خطوات إعداد نموذج ميرل وتنيسون.
وقد وضع ميرل وتنيسون (Merrill & Tennyson, 1977) مجموعة من الخطوات هي بمثابة الموجهات للمعلم كي يدرس المفهوم بالشكل الصحيح. وهذه الخطوات هي:[1]
الخطوة الأولى: تحديد ما إذا كان المفهوم ضروريا.
وتتمثل هذه الخطوة تحليل المعلم للمحتوى المراد تدريسه، وذلك من أجل تحديد المفاهيم التي يرى أن الطلاب بحاجة إلى تعلمها على أساس مفهومي. ويرى ميرل وتنيسون أن المعلم يمكن أن يقرر تدريس موضوع ما على أساس تعليم المفاهيم إذا توافر محتواه على بعض أو كل الشروط الآتية: [2]
1- وجود بعض المصطلحات أو الكلمات الجديدة في محتوى الدرس, ويتوقف ذلك على خبرات المعلم الخاصة بالموضوع ومعرفته التامة بمستوى طلابه.
2- وعندما يتطلب الدرس إستخدام قاعدة ولاسيما إذا كان المحتوى المطلوب تدريسه يتطلب من المعلم القيام بسلوك إستخدام قاعدة ما.
3- عندما يقدم المحتوى سلسلة من الخطوات، فإنه ينبغي أن يفحص المعلم كل خطوة، ويقرر ما إذا كان بعضها أو جميعها يمكن تدريسهاعلى أساس المفاهيم.
الشروط السابقة تعني أن تحليل المحتوى يساعد في تحديد المصطلحات الجديدة أو الخطوات أو الأجزاء أو المفاهيم التي يرى أن الطلاب في حاجة إلى تعلمها. وهذا التحليل يزيد من تعرف الطلاب على المادة المطلوب تعلم مفاهيمها ويبسط لهم تناول المعلومات بسلاسة ويسر.
الخطوة الثانية: التعـرف.
وتتمثل هذه الخطوة في تحضير تعريف المفهوم المراد تعليمه بإعداد خطة تدريسه. وتشتمل هذه الخطوة على خطوات فرعية هي: [3]
- تحديد إسم المفهوم: وهو في العادة كلمة جديدة ذات معنى خاص, وقد يتخذ إسم المفهوم عدة خطوات أو جملة.
- تحديد الخصائص الحرجة وغير الحرجة للمفهوم: والخاصية الحرجة هي الخاصية الضرورية التي بواستطها يتم تحديد أعضاء الصنف. أما الخاصية غير الحرجة فهي الخاصية المتغيرة التي لا صلة لها بالمفهوم، وتشترك ببعض أعضاء الصف وليس بها جميعا، فهي ليست ضرورية لتحديد أعضاء الصف.
الخطوة الثالثة: جمع شواهد المفهوم.
وتتمثل هذه الخطوة فى قيام المدرس بجمع شواهد المفهوم المراد تعليمه, ويقصد بشواهد المفهوم: تعبير عام طلق على الأعضاء المنتمية ويعنى المثال العضو الذى ينتمى للمفهوم، أما اللامثال فهو: العضو الذى لا ينتمى للمفهوم ولكنه عضو ينتمى لصنف أو مفهوم آخر ويطلق عليه مسميات عدة مثل: الأعضاء المنتمية والأعضاء غير المنتمية أو الأمثلة واللاأمثلة أو الأمثلة الموجبة والأمثلة السالبة. [4]
وتتطلب عملية جمع الشواهد مراعاة قاعدتين مهمتين تتعلقان بالأمثلة واللاأمثلة: [5]
القاعدة الأولى: قاعدة تباعد المثال، ويعنى تباعد المثال: ضرورة إختلاف كل مثال عن المثال السابق له وعن المثال الثانى له فى قائمة الأمثلة المتقدمة على المفهوم قدر الإمكان.
القاعدة الثانية: قاعدة مقابلة المثال، وتنص على أن اللا أمثلة ينبغى أن تقترن بالأمثلة الموجبة بشكل أزواج متقابلة (مثال – لا مثال), بحيث تكون خصائصهما المتغيرة متشابهة قدر الإمكان، وهذا يجعل التمييز بينهما أمرا سهلا، ولكن إستخدام قاعدة المقابلة هذه تمكن المعلم من إجراء المقارنات وعمل التمايزات الدقيقة بين خصائصهما للكشف عن الإختلافات التى تميز المثال عن اللامثال. ويرى ميرل وتنيسون أنه ليس كل لامثال يصلح لتعليم المفهوم لمجرد أنه ليس من صنف المفهوم، وإنما ذلك اللامثال الذى يشبه المثال فى الخصائص المتغيرة إلى حد كبير يمكن أن يدعوه المتعلم خطأ بأنه مثال. [6]
الخطوة الرابعة: تقدير صعوبة شواهد المفهوم.
وتتمثل هذه الخطوة فى تقدير المدرس لصعوبة الأمثلة واللاأمثلة للمفهوم المراد تعليمه, فعند جمع شواهد المفهوم فإنه ينبغى تقدير صعوبتها كما يراها المتعلم، وليس كما يراها المعلم, وتتم هذه المهمة قبل قيام المعلم بإجراءات التدريس للمفهوم.
ويشير ميرل وتنيسون (Merrill & Tennyson, 1977) إلى أهمية تقدير صعوبة الأمثلة واللاأمثلة من أجل مراعاة تدرجها في مستوى السهولة والصعوبة عند إستخدامها فى تدريس المفهوم، ويقترض ميرل وتنيسون، أنه فى حالة ما تكون الأمثلة سهلة, فإن تعلم المفهوم يكون ناقصا، ويقع الطالب فى ما يسمى بخطأ التعميم الناقص، وفيه يفترض الطالب خطأ أن المثال الصعب الذى يواجهه لا مثال، فيستثنيه من صنف المفهوم رغم إنتمائه إليه.
وفى حالة ما تكون جميع الأمثلة صعبة فإن الطالب يميل إلى وضع اللامثال السهل ضمن الأمثلة حيث يعتبره مثالا، وبذلك يقع فى ما يسمى بخطأ التعميم الزائد Overgeneralization إما إذا كانت الأمثلة واللاأمثلة متدرجة فى مستوى صعوبتها بحيث يعرضها المعلم مرتبة من السهل إلى الصعب, فإن مثل هذا الإجراء يحول دون وقوع الطالب فى أخطاء التصنيف، ويكسبه القدرة على أداء السلوك الصحيح لتصنيف شواهد المفهوم. [7]
الخطوة الخامسة: تحضير إختبار تشخيصى لتصنيف الشواهد الجديدة للمفهوم.
وتتمثل هذه الخطوة فى قيام المعلم بإعداد إختبار تشخيصى يتعلق بتصنيف الأمثلة واللاأمثلة الجديدة على المفهوم، والهدف من هذا الإختبار: معرفة ما إذا كان الطلاب قادرين بالفعل على أداء السلوك التصنيفى الصحيح. ولتضمن عملية التصنيف عمليتى التمييز والتعميم فإن إستجابات الطلاب ينبغى أن توزع على أربعة أنماط للأداء تتمثل فى الآتى: [8]
1- التصنيف الصحيح: ويعنى قيام المتعلم بتصنيف المثال كمثال واللامثال كلامثال.
2- خطأ التعميم المفرط: ويعنى قيام المتعلم بتصنيف اللامثال كمثال.
3- خطأ التعميم الناقص: ويعنى قيام المتعلم بتصنيف المثال كلامثال.
4- الفهم الخطأ: ويعنى قيام المتعلم بتصنيف المثال كلامثال، واللامثال كمثال.
وحسب هذه الأخطاء الأربعة يوضع إختبار لتحديد مقدار الخطأ من كل نوع، وذلك من أجل تشخيص نوع الخطأ الذى يقع فيه المتعلم، واستخدام العلاج المناسب لتقليل هذه الأخطاء أو تلافيها بقدر الإمكان.
الخطوة السادسة: إستخدام قاعدة عزل الخاصية ِAttribute Isolation Rue
وتتمثل هذه الخطوة فى قيام المدرس بعزل الخصائص الحرجة وإظهارها بشكل بارز فى المثال وغيابها فى الأمثال, والخاصية الحرجة هى الصفة التى يتم بها تمييز أمثلة المفهوم من لاأمثلة. ولكى يكون هذا التميـيز واضحا يقترح ميرل وتنيسون استخدام قاعدة عزل الخاصية لبعض أمثلة ولا أمثلة المفهوم كلما كان ذلك ضروريا.
وتتطلب قاعدة عزل الخاصية استخدام وسيلة أو أداة تساعد على تركيز إنتباه المتعلم على الخاصية أو الخصائص الحرجة الموجودة فى المثال والغائبة فى اللامثال, حتى يقارن الطالب بين الخصائص الموجودة فى المثال فى مقابل اللامثال.
الخطوة السابعة: تصميم إستراتيجية مناسبة لتدريس المفهوم.
حيث يتم تقديم تعريف للمفهوم في هذه المرحلة, ومن أهم الطرق المستخدمة لتقديم المفهوم:
أ- العرض الشارح (القاعدة) وفي هذا يأخذ المعلم على عاتقه طرح إسم المفهوم ويعرفه بشكل إخباري بدون أن يطلب من الطالب إستجابة صريحة لما يخبره به.
ب- التعريف الإستجوابي (التذكر) وهنا يطرح المعلم اسم المفهوم ويعرفه بطريقة تحث الطالب على أن يتذكر إسم المفهوم وتعريفه أو خصائصه التي تميزه.
جـ- الشواهد الشارحة (المثال) وهي طريقة عرض المعلومات المقترنة بالأمثلة الموجبة والسالبة بشكل إخباري دون أن يطالب المعلم الطالب بإصدار إستجابة.
د- الشواهد الإستجوابية (التدريب): وفيها يعرض المعلم الأمثلة الموجبة والسالبة للمفهوم بطريقة تحث الطالب على المشاركة في تصنيف الشواهد إلى أمثلة موجبة وسالبة للمفهوم، وإشتراك الطالب في تذكر إسم المفهوم وتعريفه، وفي إستخراج وتصنيف الأمثلة الموجبة من السالبة هو الأفضل تربويًا حيث أن المشاركة تدخله في تجربة أفكار جديدة وتخرجه من إطار الفتور والملل داخل الحصة.
ويرى ميرل وتنيسون أن الإستراتيجيات التى تصمم لتعليم المفهوم تتضمن فى الغالب تقديم العموميات، وتتضمن هذه العموميات تعريف المفهوم وشواهده، ولذلك فالعموميات حسب إستراتيجية التدريس القياسى وفق نموذج ميرل وتنيسون هى المكونات أو العناصر الأساسية لمفهوم، والتى يشترط تقديمها للمتعلم عند القيام بمهمة تدريس المفهوم.
ويميز "ميرل وتنيسون" بين نوعين من تقديم العموميات هما: العرض الشارح، ويعنى تقديم العموميات بطريقة تخبر المتعلم عن المعلومات دون أن تستحثه على إصدار إستجابة صريحة لها، أما النوع الثانى فهو العرض الإستجوابى، ويعنى: تقديم العموميات بطريقة تسأل المتعلم عن المعلومات وتستحثه على إصدار إستجابة صريحة لها.
ويرى ميرل وتنيسون (Merrill & Tennyson, 1977), أنه فى حالة تصميم إستراتيجية لتعليم المفهوم ينبغى تحديد أشكال التقديم سواء بالطريقة الشارحة أو الطريقة الإستجوابية, أما الإستراتجيات التي أقترحها ميرل وتنيسون Merrill & Tennyson فتسمى بالاستراتيجيات المحافظة Conservative Strategies, حيث تستخدم جميعا تتابع خطوات ثابتة من أشكال القديم هي (قاعدة – شواهد – تدريب) لكن الإختلاف فيما بينها يتمثل في مدى تركيزها على متغيرات الأمثلة واللاأمثلة على المفهوم، ومن هذه الإستراتيجيات: [9]
1- الإستراتيجية التي تتكون من تتابع أشكال التقديم (قاعدة – شواهد – تدريب) مع إستخدام الشواهد نفسها في خطوة التدريب. وفي هذه الإستراتيجية يقوم المعلم بتقديم تعريف المفهوم، ثم يعرض الأمثلة واللاأمثلة بالطريقة الشارحة، ثم يستخدمها في خطوة التدريب بطريقة تسأل الطلاب لتصنيف الشواهد على أمثلة تنتمي للمفهوم ولا أمثلة لا تنتمي إلية مع توضيح سبب ذلك، وهكذا يمكن أن يفيد كإختبار تشخيصي.
2- الإستراتيجية التي تتكون من تتابع أشكال التقديم (قاعدة – شواهد – تدريب) مع التركيز على عزل الخاصية، ويشير ميرل وتنيسون إلى أن العرض المتزامن للشواهد مع استخدام قاعدة عزل الخاصية يركز انتباه المتعلم على الخصائص الحرجة الموجودة في الأمثلة، وتساعده على تمييزها من الخصائص المتغيرة، وبذلك تعمل قاعدة عزل الخاصية على تخفيف إحتمال التشويش الذي قد يحصل للمتعلم من تشابه الخصائص الموجودة في الأمثلة واللاأمثلة.
3- الإستراتيجية التي تتكون من تتابع أشكال التقديم السابق (قاعدة – شواهد – تدريب) مع التركيز على قاعدة عزل الخاصية، وقاعدة تباعد المثال، وقاعدة مقابلة اللامثال. ويرى ميرل وتنيسون أنه بالإضافة إلى استخدام قاعدة عزل الخاصية، فإن استخدام أمثلة ولا أمثلة متنوعة ومقابلتها أزواجا (مثال لامثال) يؤدي إلى إكتساب أفضل للمفهوم، فعملية مقابلة الخصائص تعمل على إجراء التمييز الدقيق بين الخصائص الحرجة للمفهوم والخصائص المتغيرة غير المميزة للمفهوم، وهما في هذا يتفقان مع جانييه الذي يشترط ضرورة مقابلة الأمثلة باللاأمثلة وعرضها متزامنة أو متجاورة بوقت قصير جدا، وذلك من أجل إجراء التمييزات الدقيقة بين أمثلة المفهوم ولا أمثلته والذي يعتبر متطلبا سابق لتعلم المفهوم.
4- الإستراتيجية التي تتكون من تتابع أشكال التقديم السابق (قاعدة – شواهد – تدريب) مع التركيز على قاعدة عزل الخاصية، وقاعدة تباعد الأمثلة، وقاعدة التدرج في مستوى صعوبة الأمثلة واللاأمثلة. ويعتبر ميرل وتنيسون هذه الإستراتيجية متكاملة تشتمل على جميع المتغيرات التي تتعلق بالأمثلة واللاأمثلة والتي تؤثر على السلوك التصنيفي، ولذا يقترح ميرل وتنيسون أن تتضمن هذه الإستراتيجية أمثلة ولاأمثلة بحيث يراعى فيها تباعد الأمثلة، وأبرز الخصائص الحرجة، وعرض الأمثلة واللاأمثلة أزواجا متقابلة، ومراعاة تدرجها في مستوى الصعوبة عند التقديم، فتقديم الأمثلة واللاأمثلة بشكل متدرج من المستوى السهل إلى المستوى الصعب يقلل من إحتمال وقوع المتعلم في أخطاء التصنيف عند إستخدام التدريب الإستجوابي.
ويمكن الإستفادة من خطوات هذا النموذج في تدريس مفاهيم العلوم التجارية لما تتسم به من تكامل، وإشتمالها على جميع المتغيرات المتعلقة بالأمثلة واللاأمثلة، والتى من شأنها أن ترفع مستوى الأداء التصنيفى للمفهوم؛ ومن ثم فسوف تحاول الباحثة تجريب فعاليتها فى الدراسة الحالية.
الخطوة الثامنة: التقويم التشكيلى والتقويم الختامى.
وتتمثل الخطوة الثامنة فى إستراتيجية التدريس القياسى وفق " نموذج ميرل وتنيسون " فى تقويم فعالية المواد التدريسية من أجل توفير البيانات الضرورية لتحسين عملية التدريس, وهي عملية تقويم المفاهيم المتمثلة في تقويم جوانب التعلم المعرفي، وهذه العملية تهدف إلى معرفة مدى ما تحقق من الأهداف التعليمية, والتقويم قد يتم بأحد الوسائل الآتية: الإختبارات التحريرية والشفوية، المناقشة، الملاحظة.
وتتضمن عملية تقويم المواد التعليمية أربعة إجراءات أساسية تتمثل الثلاثة الأولى منها فى الإجراءات التشكيلية أو التكوينية التى يتم من خلالها تقويم المواد التعليمية، أما الإجراء الرابع فهو إجراء ختامى أو جمالى يتم التخطيط له لتحديد مدى صلاحية المواد التعليمية، أو مناسبتها فى جعل الطلاب قادرين وبفاعلية على تصنيف الشواهد الجديدة لمفهوم الذى تم تدريسه عن طريقها.
وتتمثل هذه الإجراءات الأربعة للتقويم فى الآتى: [10]
1- مراجعة المحتوى ونقده من جانب مستشارين أو خبراء فى المادة، وذلك للإفادة من آرائهم الجماعية حول مدى مناسبة التعريفات والشواهد المتضمنة فى المادة الدراسية لتدريس المفاهيم.
2- تجربة واحد واحد (One To One try Out) وتتمثل هذه الخطوة الثانية فى تجربة التدريس أو تنفيذه مع الطالب، فبينما يعمل الطالب من خلال عملية التدريس لا بد للمعلم من ملاحظته، ثم تدوين تلك الملاحظات فى سجلات خاصة به، ويتمثل الهدف الأساسى من هذه التجربة فى تحديد المشكلات الكتابية أو التحريرية لإظهار مواطن سوء الفهم المتعلقة بالتعليمات، ثم الإشارة فيما بعد إلى التعريفات والأمثلة ووسائل التدريس غير الواضحة كذلك.
3- تجربة المجموعة (Group Try Out): تتمثل الخطوة النهائية للتقويم التشكيلى الخاص بإستراتيجية التدريس القياسى وفق "نموذج ميرل وتنيسون" فى تجربة المجموعة للمواد التدريسية. ويتمثل الهدف من تقويم أداء طلاب المجموعة فى الحصول على معلومات تتعلق بإحتمال حدوث تصنيف للأخطاء السلوكية.
4- تجربة التعلم البيئى: وتهدف هذه الخطوة تحديد الدرجة التى تعمل المواد التعليمية فيها على تحقيق الأهداف التدريسية المرغوبة.
ويمكن تلخيص ما سبق من القواعد التى ذكرها ميرل وتنيسون فى إستراتيجيتهما فى الخطوات الآتية: [11]
1- تحليل محتوى المادة التعليمية وتحديد المفاهيم المواد تعليمها، وتحضير الدروس التعليمية لها حيث تتضمن الأهداف التدريسية وتعريف المفهوم وأمثلته ولا أمثلة المفهوم.
2- تزويد الطلاب بالأهداف التعليمية لكل درس قبل القيام بمهمة التدريس.
3- تقديم تعريف المفهوم بحيث يتضمن إسم المفهوم وخصائص الحرجة، والعلاقات التى تربطها.
4- تقديم مجموعة كافية من الأمثلة على المفهوم بحيث يراعى فيها تباعد الأمثلة واللأمثلة، واستخدام قاعدة مقابلة اللامثال (مثال – لامثال)، مع إستخدام قاعدة عزل الخاصية بالإضافة إلى التدرج فى مستوى صعوبة الأمثلة واللأمثلة بحيث يبدأ من السهل إلى الصعب.
5- تقديم التدريب الإستجوابى: وتتضمن تقديم أمثلة ولاأمثلة جديدة على المفهوم بترتيب عشوائى، وتسأل الطالب تصنيفها إلى ما هو مثال ينتمى للمفهوم، وما هو ليس بمثال على المفهوم، مع توضيح سبب ذلك.
6- تقديم التعزيز المناسب أو التغذية الراجعة التصحيحية بعد صدور الإستجابة مباشرة.
ويمكن معرفة أن الطالب قد تعلم المفهوم إذا عبر لفظيًا عن تعريف المفهوم ومضمونه وما يدل عليه، وتعرف على الأمثلة والموجبة والسالبة للمفهوم، وطبق المفهوم الذي تعلمه في مواقف جديدة وأدرك العلاقة بين المفهوم وغيره من المفاهيم الفرعية التي تنبثق عنه.
[1]- وجيه المرسي أبولبن, مرجع سابق, ص: 4.
[2]- جودت أحمد سعادة، وجمال اليوسف، مرجع سابق, ص: 227.
[3]- جودت أحمد سعادة، وجمال اليوسف، مرجع سابق, ص: 236.
[4]- Merrill & Tennyson, OP.Cit, 1977, P: 31– 32.
[5]- وجيه المرسي أبولبن, مرجع سابق, ص: 7.
[6]- Merrill & Tennyson, OP.Cit, 1977, P: 35– 40.
[7]- جودت سعادة, وجمال اليوسف، مرجع سابق, ص: 242- 243.
[8]- Merrill & Tennyson, OP.Cit, 1977, P: 56 – 81.
[9]- وجيه المرسي أبولبن, مرجع سابق, ص: 7.
[10]- Merrill & Tennyson, OP.Cit, P: 185– 194.
[11]- وجيه المرسي أبولبن, مرجع سابق, ص: 8.
