بين الأدب و التربية

نحو ثقافة تمد وشائج الصلة بين الأدب بمعناه الاصطلاحي والتربية كعلم ، ثقافة ترحب بحوار الفكر والإبداع

دراسات وبحوث تربوية

edit

استهدف البحث تحديد القيم التربوية اللازمة والملائمة للطفل المصرى فى مرحلة الطفولة المتأخرة ،وتحديد الشائع منها فى القصص المقدمة للطفل المصرى، وتحديد مدى مناسبة اللغة المستخدمة فى هذه القصص للطفل المصرى ،وتحديد مدى تأثير قراءة الأطفال لهذه القصص فى سلوكهم القيمى ،ولتحقيق هذه الأهداف قام الباحث بإعداد استبانة القيم التربوية اللازمة والمناسبة للأطفال فى المرحلة العمرية  (9-12) سنة ،وقام بضبط صدقها وثباتها ،ثم طبقها على عينة من المهتمين,والمختصين,والخبراء فى أدب الأطفال فى مصر بلغ عددها أربعين محكّماً،ثم قام بتصميم استمارة تحليل محتوى,وحدّد وحدات,وفئات التحليل, وقواعده تأسيساً على نتائج تطبيق الاستبانة السابقة ،وقام بتحليل محتوى عينة عشوائية من أربعة    مجالات قصصية من القصص المنشورة فى الفترة من (1983 ـ 1988م) وهى:القصص الخيالى،والعلمى،والدينى،وقصص المغامرات ،واشتملت عينة كل مجال على سبع قصصٍٍ,وقد أعاد إجراء تحليل المحتوى بفاصل أربعة أسابيع للتأكد من ثباته,وجاء معامل الارتباط بين التحليلين (0.90) ،ثمّ قام بإعداد مقياس القيم التربوية,وضبط صدقه وثباته,ثمّ اختار عينة من تلاميذ وتلميذات الصف السادس الابتدائى بأربع مدارس من إدارتى عابدين وشبرا ،بلغ عدد أفرادها مائتين وواحد وثلاثين تلميذاً وتلميذةً,وقسّم العينة إلى مجموعتين:ضابطة(خمسة وستين فرداً), وتجريبية(مائة وستة وستين فرداً ) ،ثمّ طبّق مقياس القيم التربوية على المجموعتين ،ثمّ وزّع القصص ( عينة البحث ) على أطفال المجموعة التجريبية,وقام بمتابعتهم ليتأكد من قراءاتهم لها خلال شهرين،ثمّ أعاد تطبيق المقياس على المجموعتين ،وقام بالمعالجة الإحصائية المناسبة لنتائج التطبيقين للمقياس .

وقد أسفر البحث عن عددٍ من النتائج منها :

- أن هناك ارتباطاً موجباً بين مكونات الجملة فى اللغة الشفوية لتلاميذ الصف السادس ؛ومكونات الجملة فى القصص عيّنة البحث .

- ليس هناك ارتباط موجب بين طول الجمل فى اللغة الشفوية للتلاميذ فى الصف السادس ؛وبين طول الجمل فى القصص عينة البحث .

- أن هناك ارتباطاً موجباً بين أنماط الجمل النحوية الشائعة فى اللغة الشفوية للتلاميذ ؛وبين أنماط الجمل النحوية فى قصص الأطفال .

- أن الأطفال يتأثرون بالقيم المتضمنة فى القصص التى يقرءونها .

وتأسيساً على نتائج البحث قدّم الباحث مجموعة من التوصيات منها : الاسترشاد بقائمة القيم التربوية التى توصّل إليها الباحث ؛عند إعداد كتب الأدب المقدّمة للأطفال مجتمع البحث ،ومراعاة مناسبة القصص المقدمة للأطفال لمكونات الجمل وطولها وأنماط الجمل النحوية الشائعة فى لغتهم الشفويّة .

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 416 مشاهدة

5- دراسة عمر علوان ( 1988 م) : (1)

استهدفت الدراسة تحديد الأسس التى يتم فى ضوئهـا تـقويـم كتب الأنـاشيد,والمحفوظات المقررة على الصفوف الثلاثة الأولى من الحلقة الأولى من مرحلة التعليم الأساسى,وتحديد مدى تحقّق هذه الأسس فى الكتب المقرّرة على الصفوف الثلاثة، ولتحقيق ذلك قام الباحث بإعداد معيار تقويم كتب الأناشيد والمحفوظات المقرّرة على الصفوف الثلاثة(مجال الدراسة)،واشتق بنوده من عدّة مصادر هى:( الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع الدراسة طبيعة مرحلة الطفولة الوسطى وخصائصها ثقافة الطفل المصرى أدب الأطفال أهداف تدريس الأناشيد والمحفوظات ) ،وقام بعرض المعيار على مجموعة من المحكّمين لضبط صدقه ،وقام بالتعديل فى ضوء أراء المحكّمين,وتوصّل إلى الصورة النهائية للمعيار ،ثمّ قام بتطبيقه على عينة بلغت ستة وعشرين نصاً شعرياـً من النصوص المقرّرة على تلاميذ الصفوف الثلاثة ـ بواقع خمسة نصوصٍٍ للصف الأول،وسبعة نصوصٍٍ للصف الثانى ،وأربعة عشر نصاً للصف الثالث .

وقد توصّلت الدراسة إلى عدد من النتائج من أهمها:أن النصوص المقرّرة لا تتناول القيم الاجتماعية ,والأعمال البطولية بدرجة كافية,وأنّها لاتتصل ببيئة الطفل بدرجة كافية,وأنّ المقرّرلا يشمل الأنواع الأدبية بدرجة كافية .

وفى ضوء هذه النتائج أوصى الباحث بعددٍمن التوصيات منها : أن يشمل كتاب الأناشيد والمحفوظات موضوعاتٍ نثريةً ،وأن تُجرى دراساتٌ تقويميةٌ لمقرّرات النصوص الأدبية فى مراحل التعليم العام .

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 514 مشاهدة

استهدفت الدراسة قياس مدى إتقان تلاميذ الصف السابع من مرحلة التعليم الأساسى للمهارات الأدبية الواجب توافرها بمقرّر النصوص الأدبية ،ولتحقيق هذا الهدف قام الباحثان بتحديد المهارات الأدبية الواجب توافرها فى مقرّر النصوص للصف السابع؛من الأدبيّات,والدراسات السابقة فى المجال,وأعدّا منها قائمة تحتوى على إحدى وثلاثين مهارة ثم عرضاها على مجموعة من المحكّمين, وتوصّلا نتيجة للتحكيم إلى القائمة النهائية بالمهارات,وتحتوى على تسع مهارات؛وهى: جمع المفردات - استخراج البيت الدّال على فكرة معينة - التمييز بين المرادف والمضاد - معرفة الغرض من التكرار فى البيت - نثر مجموعة من الأبيات - معرفة قيمة التضاد - معرفة غرض الاستفهام - استخراج مواطن الجمال - اختيار فكرة معبّرة لمجموعة أبيات ،ثم قاما بإعداد اختبارٍ تحصيلىّ,لقياس مدى إتقان الطلاب للمهارات المذكورة,وطبّقاه على عينة من طلاب مدارس أسيوط بلغت سبعين طالباً وسبعين طالبةً ،ثم قاما بتحليل محتوى مقرّر النصوص الأدبية للصف السابع لمعرفة المهارات المتضمّنة فيه ،وقد توصّلا إلى         مجموعةٍ من النتائج منها :

- ارتفاع مستوى أداء الطلاب فى المهارات التالية ( نثر الأبيات - التمييز بين المرادف والمضاد استخلاص الأفكار الجزئية ) ,و تركيز الكتاب المقرّر على مهارة استخراج مواطن الجمال,وانخفاض مستوى أداء الطلاب فى مهارة معرفة غرض الاستفهام ,وتفوّق البنين على البنات فى ثمانى مهارات مقابل تفوّق البنات فى مهارة واحدةٍ من المهارات التسع موضوع الدراسة .

وفى ضوء نتائج الدراسة أوصى الباحثان بعددٍ من التوصيات منها :التنويع بين الشعر,والنثر عند اختيار النصوص الأدبية ,ومراعاة معايير ( المناسبة - الارتباط بواقع التلاميذ - الارتباط بالموضوعات الدراسية الأخرى ) عند اختيار النصوص الأدبية المقرّرة بالمرحلة مجال الدراسة .


 عثمان مصطفى عثمان وعبد الوهاب هاشم سيد:"قياس مدى إتقان تلاميذ الصف السابع من مرحلة التعليم الأساسى للمهارات الأدبيةالواجب توافرها بمقرر النصوص"،بحث "غير منشور" ،كلية التربية بقنا,جامعة أسيوط ، 1991م .

 

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 376 مشاهدة

     موضوعها : (إعداد برنامج علاجي للمتخلفين قرائياً من تلاميذ الصف الخامس الابتدائي).

أهداف الدراسة :

-  تحديد الأخطاء الشائعة في القراءة الجهرية, لدى تلاميذ ,وتلميذات الصف الخامس الابتدائي.

- معرفة مدى تأثير البرنامج العلاجي, في القضاء على هذه الأخطاء ، ومعرفة الفرق بين الجنسين في أداء مهارات القراءة الجهرية.

- تحديد خصائص البرنامج العلاجي المقترح, للتغلب على هذه الأخطاء وعلاج هذه الأخطاء.

عينة الدراسة :

     شملت عينة الدراسة 40 تلميذاً ,وتلميذه من الصف الخامس الابتدائي
بمـدارس سوهاج.

خطوات الدراسة :

 1ـ مراجعة البحوث والدراسات السابقة التي أجريت في ميدان التخلف في القراءة
الجهرية بهدف : تحديد المقصود بالتخلف في القراءة ـ تعرف الوسائل التي تحدد المتخلفين قرائياً ـ تحديد مظاهر التخلف في القراءة ـ تحديد الوسائل التي يمكن استخدامها في معالجة جوانب التخلف في القراءة الجهرية .

 2ـ تطبيق اختبار القراءة الجهرية الذي أعده حسن شحاتة ( لتشخيص جوانب التخلف في القراءة لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي ) ,على بعض تلاميذ الصف الخامس الابتدائي لتحديد المتخلفين في القراءة الجهرية ، وتحديد جوانب التخلف الشائعة.

 3ـ بناء البرنامج العلاجي بالاسترشاد بما يلي :

-  مظاهر التخلف الشائعة في القراءة الجهرية.

-  نتائج البحوث والدراسات السابقة.

- آراء الخبراء والمهتمين بتعليم القراءة.

 4ـ اختيار عينة ممثلة من المفحوصين لتكوين المجموعتين التجريبية والضابطة.

 5ـ تطبيق البرنامج المقترح على المجموعة التجريبية مدة مناسبة.

 6ـ إعادة تطبيق الاختبار على المجموعتين بعد تطبيق البرنامج العلاجي.

 7ـ رصد النتائج وتحليلها ومعالجتها إحصائياً.

أهم نتائج الدراسة :

الأخطاء الشائعة في مهارات القراءة الجهرية كما توصلت إليها الدراسة هى : عدم تعرف الكلمة ـ التكرارـ الإضافة ـ الحذف ـ الإبدال .

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 446 مشاهدة

موضوعه : ( تحليل أخطاء القراءة الجهرية الشائعة لدى عينة من تلميذات الحلقة الثانية مـن التعليم الأساسي بدولة البحرين ).

 أهداف الدراسة :

1- معرفة الأخطاء التي تقع فيها تلميذات الحلقة الثانية في مدرسة غرناطة أثنـاء ممارسة القراءة الجهرية.

2- معرفة مدى الاختلاف في أخطاء القراءة من حيث الكم , والنوع بين فئات أفـراد عينة الدراسة.

3- دراسة أثر نظام التعليم المتبع في تعليم أفراد عينة الدراسة في تحديد حجم وطبيعة هذه الأخطاء.

عينة الدراسة :

     شملت عينة الدراسة (158) تلميذة من الصفين الرابع ,والخامس الابتدائي بمدرسة غرناطة ,وتمّ اختيارهن بطريقة عشوائية من بين التلميذات اللاتي يدرسن بنظام الترابط , واللاتي يدرسن بالنظام العادي.

خطوات الدراسة :

1-  إعداد اختبار القراءة الجهرية ,وضبط صدقه ,وثباته .

2-  إعداد بطاقة ملاحظة لرصد أداء تلاميذ العينة فى القراءة .

3-  إجراءات اختيار عينة الدراسة .

4-  تطبيق اختبار القراءة الجهرية, والاستعانة ببطاقة الملاحظة , وجهاز تسجيل صوتى, وذلك لتسجيل أداء تلاميذ العينة للقرلءة الجهرية .

5-  استخلاص نتائج الدراسة ,وتحليلها,ومناقشتها ,وتفسيرها .

أهم نتائج الدراسة :

1 ـ أخطاء القراءة الجهرية التي تقع فيها تلميذات الحلقة الثانية ؛والتى توصلت إليها الدراسة هى :

 الحذف ـ الإبدال ـ الإدخال ـ التكرار ـ البطء في القراءة ـ العجز عن تحريك الكلمات أثناء القراءة ـ عدم مراعاة علامات الترقيم ـ العجز عن تنويع سرعة القراءة وفق الغرض وطبيعة المادة .

 2ـ أن هناك عشرة أنواع من الأخطاء في النطق والتهجئة والتنغيم ، تشيع بين التلميذات الضعاف في القراءة في الصفين الرابع والخامس الابتدائي ، وأن هذه الأخطاء تتفاوت في نسبة شيوعها ,ودرجة تمكنها من أدائهن القرائي.

 3ـ أن أخطاء تلميذات الصف الخامس في القراءة الملفوظة, كانت أقل بكثير من أخطاء أقرانهن في الصف الرابع, وبفارق دال إحصائياً عند مستوى (0.05) بغض النظر عن متغير نظام التعليم المتبع.

 4ـ أن أخطاء القراءة الملفوظة لدى مجموعة التلميذات الضعاف اللاتي يتعلمن بنظام معلم المجال كانت أقل بكثير مـن أخطاء أقرانهن ممن يتعلمن بالنظام العـادي ، وبفارق دال إحصائياً عند مستوى (0.01) بغض النظر عن متغير الصف.

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 771 مشاهدة

موضوعه : (دراسة تحليلية مقارنة للأخطاء الشائعة في مهارات القراءة الجهرية لدى تلاميذ التعليم العام والتعليم الأزهري ).

 أهداف الدراسة :

 1ـ تحديد مهارات القراءة الجهرية اللازمة لتلاميذ الحلقة الثانية, من التعليم الأساسي وتلاميذ المرحلة الإعدادية من التعليم الأزهري .

 2ـ تعرف الأخطاء الشائعة في مهارات القراءة الجهرية, لدى تلاميذ التعليم العام, والتعليم الأزهري .

 3ـ التعرف على الفروق الموجودة بين أخطاء تلاميذ التعليم العام والتعليم الأزهري ومدى دلالتها إحصائيا .

عينة الدراسة :

    شملت عينة الدراسة علي 120 تلميذاً في مدرستين مختلفتين بقنا، المدرسة الإعدادية من التعليم العام بنين بقنا, والمعهد الديني الإعدادي الأزهري للبنين بقنا .

خطوات الدراسة :

 ـ إعداد قائمة مهارات القراءة الجهرية.

 ـ إعداد الاختبار ,وعرضه على مجموعة من المحكمين ,وضبطه ,ثمّ تطبيقه على المجموعتين , وتصحيحه ,وحساب متوسط أخطاء تلاميذ التعليم العام, وتلاميذ التعليم الأزهري.

 ـ تحديد الأخطاء الشائعة, في مهارات القراءة الجهرية لدى المجموعتين.

 ـ المعالجة الإحصائية لنتائج تطبيق الأدوات السابقة,واستخلاص النتائج .

-  مناقشة النتائج التي تمّ التوصل إليها,و عرض التوصيات والمقترحات.

نتائج الدراسة :

 أ ـ مهارات القراءة الجهرية اللازمة لكل من تلاميذ التعليم العام (الحلقة الثانية) ,والتعليم الأزهري (الحلقة الثانية) ,والتى توصلت إليها الدراسة هي : سلامة النطق _ النطق الإملائي السلبي _ عدم الإضافة _ عدم الإبدال _ نطق التاء المربوطة ,والهاء المتطرفة _ الضبط النحوي _ عدم الحذف _ عدم التكرار .

 ب- الأخطاء الشائعة في القراءة الجهرية لكل من تلاميذ التعليم العام (الحلقة الثانية) ,والتعليم الأزهري (الحلقة الثانية) هي :

عدم الالتزام بسلامة النطق _ عدم الالتزام بالنطق الإملائي السليم _ الإضافة _ الحذف _الإبدال _ التكرار _ عدم التمييز بين التاء المربوطة ,والهاء المتطرفة في النطق _ عدم الالتزام بالضبط النحوي .

 ج ـ لكلا التعليمين العام والتعليم الأزهري (الحلقة الثانية) لكن النسب المئوية تختلف لكل من التعليم العام والأزهري فمثلاً التعليم الأزهري بمهارة الحذف: 20% بينما التعليم العام الحلقة الثانية بمهارة الحذف 56%.

ويعود هذا الفرق الكبير بين التعليم العام والتعليم الأزهري (الحلقة الثانية) أثر الدراسات القرآنية والأدبية والنحوية التي يتلقاها تلاميذ الأزهر.

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 397 مشاهدة

 موضوعها : (المستوى اللازم من القراءة لتلاميذ الحلقة الأخيرة في التعليم الأساسى , ومدى توافره في كتب القراءة المقررة لمساعدتهم في الاطلاع على أحداث العصر وتطوراته)

 أهداف الدراسة :

 معرفة مستويات تلاميذ الصف التاسع من التعليم الأساسي, في القراءة الصامتة ، ومدى تمكنهم من قراءة الصحف والمجلات, وفهم ما بها من أحداث وتطورات للاطلاع على أحداث العصر وتطوراته ,وقد هدفت إلى الإجابة عن الأسئة التالية :

1- ما مهارات القراءة الصامتة, التي يجب أن يتقنها تلاميذ الصف التاسع, في التعليم الأساسي لمساعدتهم في الاطلاع على أحداث العصر وتطوراته من خلال الصحف والمجلات ؟

2- ما مستويات تلاميذ الصف التاسع في التعليم الأساسي في قراءة الصحف والمجلات وفهم ما بها من أحداث ؟

3- ما مدى تمكن تلاميذ الصف التاسع من التعليم الأساسي, من قراء الصحف والمجلات وفهم ما بها من أحداث وتطورات ؟

4- ما الفرق بين تلاميذ وتلميذات كل من محافظة القاهرة ومحافظة الغربية, وأسيوط في قراء الصحف والمجلات ، وفهم ما بها من أحداث وتطورات في كل من الحضر والريف ؟

5- إعداد قائمة بمهارات القراءة اللازمة لتمكن تلاميذ التعليم الأساسي في قراءة الصحف والمجلات وفهم ما بها من أحداث.

6- إعداد اختبار لقياس مستوى أداء التلاميذ في قراءة الصحف والمجلات وتحديد نواحي الضعف.

عينة الدراسة :

      تكونت عينة الدراسة من 600 طالب وطالبه, بصورة عشوائية ، وتشمل الحضر والريف في محافظات مختلفة ومدارس مختلفة ، وكل هذه المدارس إعدادية ، وأسماء المحافظات كالتالي : محافظة أسيوط ، محافظة الغربية ، القاهرة الكبرى واختار الباحث من هـذه المحافظات أربع مدارس لكل من البنين والبنات.

خطوات الدراسة :

1- عمل مسح للدراسات السابقة, والكتابات التي تناولت مهارات القراءة الصامتة اللازمة للنجاح في الدراسة.

2- إعداد استبيان مفتوح لمعلمي وموجهي اللغة العربية لسؤالهم عن مهارات القراءة اللازمة لتلاميذ الصف التاسع من التعليم الأساسي؛ لمساعدتهم وتمكنهم من الاطلاع على الصحف والمجلات ، وفهم ما بها من أحداث وتطورات.

3- وضع الصورة النهائية لقائمة المهارات اللازمة, لتلاميذ الصف التاسع من التعليم الأساسي، والتي تمكنهم من القراءة بنجاح.

4-  تحديد الأهداف الخاصة بالاختبار.

5- تحديد مفردات الاختبار وأوزانها النسبية ، وذلك بعمل جدول مواصفات لبيان عدد الفقرات التي تقيس كل مهارة من مهارات القراءة الصامتة المحددة في القائمة ، وذلك لتحقيق صدق المحتوى.

6- إعداد الاختبار في صورته المبدئية ، وعرضه على المحكمين لتحديد صدقه الظاهري.

7- وضع الاختبار في صورته النهائية ، حيث يكون جاهزاً للتطبيق على العينة الكبرى من تلاميذ الصف التاسع من التعليم الأساسي.

8-  تحليل النتائج ومعالجتها إحصائياً وتفسيرها. 

من أهم النتائج التي توصل إليها الباحث:

1- من أهم المهارات التي يجب أن يتقنها تلاميذ الصف التاسع من التعليم الأساسي, لمساعدتهم في قراءة الصحف والمجلات هي : فهم الفكرة العامة ، وفهم الأفكار الجزئية وفهم المعاني الضمنية, ومهارات الحكم على المقروء من خلال أسلوبه وأهدافه.

2- أن مستويات تلاميذ الصف التاسع في التعليم الأساسي, في مهارات القراءة الصامتة في الصحف والمجلات وفهم ما بها من أحداث وتطورات, أقل من المتوسط ، إذا تشير النتائج إلى أن 9% وصلوا إلى مستوى مرتفع ، 27% وصلوا إلى مستوى متوسط ، 27% وصلوا إلى مستوى منخفض ، 37% وصلوا إلى مستوى منخفض جداً.

3- لم يصل من تلاميذ العينة إلى درجة التمكن في مهارات القراءة الصامتة في الصحف والمجلات ، وهي نسبة 80% إلا 32%.

4-  تشير النتائج إلى تقدم المدن على أبناء الريف, في معظم مهارات القراءة الصامتة في الصحف والمجلات.

5- تشير النتائج إلى تقدم البنات على البنين, في مهارات القراءة الصامتة في الصحف والمجلات ، وفهم ما بها من أحداث وتطورات. 

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 340 مشاهدة

     موضوعها : (وحدة علاجية مقترحة للأخطاء الشائعة في القراءة الجهرية, لدى تلاميذ الصف السابع من التعليم الأساسي).

 أهداف الدراسة :

 1 ـ تحديد الأخطاء الشائعة في القراءة الجهرية لدى تلاميذ وتلميذات الصف السابع من التعليم الأساسي.

 2ـ معرفة مدى تأثير الوحدة العلاجية المقترحة, في التغلب على الأخطاء.

 3ـ معرفة الفرق بين البنين والبنات في مهارات القراءة الجهرية.

عينة الدراسة:

    شملت عينة الدراسة (75) تلميذاً وتلميذة من مدرستين في مدينة طنطا ، يمثلون المجموعة التجريبية.

خطوات الدراسة:

- تطبيق الوحدة العلاجية المقترحة على المجموعة التجريبية دون الضابطة، بعد تطبيق اختبار قبلي للقراءة الجهرية واختبار بعدي، في نهاية الوحدة العلاجية المقترحة.

- تقديم الوحدة العلاجية في فصول خاصة ، مع تركيز التدريب واستخدام وسائل معينة للتدريس.

- استغرق البرنامج (9) أسابيع بواقع حصة واحدة يومياً وحصة تقويم في نهاية الأسبوع.

أهم نتائج الدراسة:

 أ ـ  أهم الأخطاء الشائعة في القراءة الجهرية, من خلال كتب طرائق تدريس اللغة العربية,وكتب القراءة,وكتب التجويد,وأراء الموجهين ,والمتخصصين ,ومعلمي اللغة العربية هى كما يلي :-

الخطأ في نطق الحركات أواخر الكلمات ـ الخطأ في نطق حركة بنية الكلمة ـ حذف الكلمات أو الحروف ـ إضافة كلمات من خارج النص أو حروف إلي الكلمات ـ التكرار ـ الإبدال (يعني حر مكان حرف أخر) ـ التعثر في النطق ـ عدم إخراج الحرف من مخرجه الصحيح ـ العيوب في النطق مثل (التأتأة) ـ القصور في السرعة القرائية ـ إهمال علامات الترقيم ـ القفزات أثناء القراءة ـ عدم الوقوف علي حرف متحرك ـ الوقف الخطأ الذى يترتب عليه عدم إتمام المعنى .

 ب ـ  يقع أغلب التلاميذ في أخطاء تتصل بمهارات النطق السليم الحذف الإضافة بنسب تتراوح بين 68% إلى 94% ، أما الإبدال فنسبته 30.5%.

 ج ـ نجحت الوحدة العلاجية في علاج أخطاء القراءة الجهرية, من خلال التدريبات المتنوعة والوسائل التعليمية في فصول خاصة ، مع تركيز الاهتمام وربما يرجع التخلف في القراءة إلى عدم الاهتمام بالتدريب على مهارات القراءة الجهرية، وتدريسها بشكل تقليدي ، وازدحام الفصول ، وطول المنهج.

 د ـ مهارات عدم الإبدال تحتاج إلى مقدرة عقلية عالية.

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 801 مشاهدة

     موضوعها : (برنامج مقترح لعلاج بعض مظاهر التأخر في القراءة الجهرية لدى تلميذات الصف الرابع من المرحلة الابتدائية بدولة قطر )

 أهداف الدراسة :

1-  تحديد جوانب التأخر في القراءة الجهرية, عند تلميذات الصف الرابع الابتدائي بدولة قطر ، ومعرفة أثر البرنامج العلاجي في القضاء على هذا التأخر.

2-  تحديد مدى التحسن في بعض جوانب التأخر في القراءة الجهرية, والتي يعالجها البرنامج المقترح ، وأثر ذلك على الجوانب الأخرى التي لا يعالجها البرنامج.

 خطوات الدراسة :

 تطبيق اختبار القراءة الجهرية ، الذي أعده حسن شحاتة ، قبلياً وبعديـاً على تلميذات

التجربة ، ثم تطبيق البرنامج للعلاج على تلميذات التجربة ، بعد تحديد ورصد الأخطاء الشائعة لدى تلميذات التجربة.

 عينة الدراسة :

     شملت الدراسة (207) من تلميذات الصف الرابع الابتدائي بمدينة الدوحة ، وكانت عينة التعليم العلاجي (68) تلميذة متأخرة قرائياً ، وقد تم استبعاد التلميذات غير القطريات ومن لديهن عيوب سمعية أو بصرية أو عيوب في النطق ، وقد شملت العينة المستويات الاقتصادية والاجتماعية والثقافية المختلفة ، كما اقتصر التجريب علـى مدارس البنات لاعتبارات اجتماعية تتعلق بطبيعة المجتمع القطري ، وطبق على أفراد العينة اختبار القراءة الجهرية المتدرج الذي أعده حسن شحاتة.

أهم نتائج الدراسة :

 أ – أهم مظاهر التخلف في القراءة الجهرية:

البطء في القراءة ـ انخفاض الذكاء ـ عدم الاستعداد للقراءة الجهريةـ الضعف العقلى ـ ضعف الغدد (عيوب في الغدد) ـ عدم النمو الجسمي العام (ضعف البصر, ضعف السمع) ـ عدم فهم المعنى العام والتعبير ـ العجز عن القراءة ـ عدم التدريب علي مهارات القراءة الجهرية ـ عدم الاستماع لنماذج جيدة ـ عدم التدريب لكل من المعلم والمتعلم بتدريب فني مناسب بالموقف التعليمي في مهارات القراءة الجهرية.

ب- بعض تلميذات الصف الرابع بدولة قطر يعانين من التأخر في بعض مهارات القراءة الجهرية ، وأكثر الأخطاء شيوعاً بينهن ما يتعلق بتعرف الكلمة والإضافة والحذف. حيث تراوحت نسبة شيوع هذه الأخطاء بين 98% ، 99%.

 ج _ أظهرت النتائج أن 74% من التلميذات وصلن إلى المستوى القرائي المطلوب ، وأن 26% لم يستطعن الوصول إلى هذا المستوى, مع أنهن حققن بعضاً مـن   التقدم .

 د _ أظهرت نتائج الاختبار القبلي والبعدي أن البرنامج العلاجي, كان له تأثير كبير في تحسين مستوى تلميذات المجموعة التجريبية, في مهارات القراءة الجهرية التي تم علاجها والتدريب عليها.

 هـ _عند مقارنة أخطاء المجموعة التجريبية والضابطة, في اختبار القراءة الجهرية البعدي تبين وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين المجموعتيـن لصالح التجريبية, فيما يتعلق بأخطاء تعرف الكلمة, والإضافة والحذف والتكـرار والإبدال.

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 818 مشاهدة

     موضوعها: (تطور مهارات القراءة الجهرية, في مراحل التعليم العام في مصر)

 أهداف الدراسة  :

1-  تعني هذه الدراسة بمعرفة مدى تطور مهارات القراءة الجهرية, في مراحل التعليم العام ( الابتدائية ، الإعدادية ، الثانوية ).

2-  تحديد مهارات القراءة الجهرية التي يتقنها الطلاب في المراحل الثلاث ( ابتدائية ، إعدادية ، ثانوية ).

3-  معرفة مدى اختلاف مهارات القراءة الجهرية ، مع اختلاف الصفوف الدراسيـة والمراحل التعليمية.

4-  معرفة تأثير كل من الذكاء، والجنس ،والمستوى الاجتماعي ,والاقتصادي فى مهارات القراءة الجهرية في مراحل التعليم العام.

عينة الدراسة :

     تم اختيار ألف تلميذ وتلميذه، من بين تلاميذ الصفوف من الثالث الابتدائي حتى الثالث الثانوي العام بمدينة القاهرة بواقع مائة تلميذ لكل صف دراسي.

خطوات الدراسة :

1-  قام الباحث بتمثيل الجنس في العينة ، وكذلك المستويات الاجتماعية والاقتصادية ، والعقلية المختلفة ، وتم اختيار عينة من اثنتين وأربعين مدرسة ابتدائية وإعدادية وثانوية في المناطق التعليمية بمحافظة القاهرة كلها.

2-  طبق الباحث اختبار القراءة الجهرية المتدرج الذي أعده حسن شحاتة, بعد التأكد من الصـدق والثبات لهذا الاختبار بصورتيه ( أ ، ب ) ، كما وضع المعايير المرتبطة بقياس المستوى القرائي للتلاميذ.

أهم نتائج الدراسة :

1-  تختلف درجة إتقان كل مهارة من مهارات القراءة الجهرية, باختلاف الصف الدراسي في مراحل التعليم العام في مصر.

2-  توجد علاقة بين متوسطات الأخطاء في الصفوف الدراسية, ومتوسطات السرعة التي تقابلها ، وهذه العلاقة لها دلالة إحصائية ، كما أن الارتباط بينهما موجب ، ويشير إلى وجود ارتباط بين زيادة الأخطاء وزيادة الزمن المستغرق في القراءة.

3-  درجة ذكاء التلميذ تؤثر على مستوى أدائه في القراءة الجهرية ، وكذلك فإن المستوى الاقتصادي والاجتماعي ، لهما تأثير على مستوى الأداء ، كما تتنوع أشكـال الأخطاء بتنوع المهارات وهي كثيرة ، وتقع الأخطاء في الحروف الأولى أكثر مـن وقوعها في الكلمة نفسها ، أما الخطأ في الجملة كلها ، أو في الفقرة فلم يكن له نصيب في هذه الدراسة.

4-  أساليب تعليم القراءة الجهرية ، بعضها فردي ، وبعضها جماعي ، والمـدرس الناجح هو الذي ينوع بين أساليب التدريس, لتناسب تلاميذه وما يسعى لتحقيقه من أهداف.

5-  يفيد اختبار القراءة الجهرية المتدرج ، وتعليماته ومعاييره ، في تحديد مستوى التلميذ وتصنيف التلاميذ وتعرف أخطائهم ومعالجتها.

6-  من بين الأسس الجيدة لتعليم القراءة الجهرية ، الفهم قبل القراءة ، واستخـدام النموذج الجيد مع تشخيص الإلقاء الجهري, والتدريس على المهارات والاتـزان الانفعالي والتوازن الجسمي أثناء القراءة.

7-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين البنين والبنات, في مستوى أداء المهارات في القراءة الجهرية بعد المرحلة الابتدائية .

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 724 مشاهدة

استهدفت الدراسة تحديد الموضوعات الأدبية التى يميل إليها تلاميذ الصف الثالث الإعدادى والموضوعات التى يعزفون عنها,وأسباب ذلك,ومدى اتّفاق مقرّر النصوص الأدبية مع هذه الميول؛ولتحقيق ذلك قام الباحث بإعداد استفتاء ميول التلاميذ تجاه موضوعات مقرر النصوص الأدبية بالصف الثالث الإعدادى,وقام بتطبيقه على عينة من تلاميذ الصف الثالث الإعدادى بمحافظتى:الإسكندرية,والغربية؛كان عددها ثلثمائة وخمسين تلميذاً,وثلثمائة تلميذةٍ،وقام بإعداد استفتاء توقعات المعلمين لميول تلاميذ الصف الثالث الإعدادى الأدبية,وطبّقه على عينة من المعلمين بلغت مائة معلمٍٍ، وقام بإعداد استمارة تصنيف النصوص الأدبية الواردة بمقرّر الصف الثالث الإعدادى,وطبقها على مجموعة من التربويين,والمتخصصين بلغت خمسة وثلاثين محكماً ،ثمّ أجرى المعالجات الإحصائية المناسبة لنتائج تطبيق الأدوات السابقة,واستخلص منها النتائج .

ومن أهم النتائج التى توصّلت إليها الدراسة :

- أن البنين والبنات يفضلون الموضوعات :العاطفية,والخلقية,والدينية؛أكثر من غيرها .

- أن أسباب الإقبال على النص الأدبى ـ كما أسفرت عنها الدراسةـ هى:( اشتمال النص على صور جمالية- وضوح الأفكار وعمقها وترابطها سهولة الأسلوب وجماله - استخدام الأسلوب القصصى ـ واقعية النص وملاءمته لميول التلاميذ - قِصر النص - التشويق - التدريس بطريقة جيدة - استخدام الوسائل التعليمية - احتواء النص على عنصر المفاجأة - أن تتناول النصوص مواقف البطولة والكفاح - شخصية المعلم ) .

واستناداً على النتائج السابقة أوصى الباحث بما يلى:مراعاة ميول التلاميذ عند إعداد مقرّرات النصوص الأدبية ،واستخدام المدخل القصصى فى تدريس النصوص ،واختيار النصوص المقرّرة فى ضوء معايير موضوعيةٍ،وتقويم مقرّرات النصوص الأدبية فى ضوء ميول التلاميذ .

aladbwltarbia

أحمد المهني

استهدفت الدراسة تحديد الأساليب البيانية التى تتضمنها كتب اللغة العربية المقرّرة على الصفوف الثلاثة الأخيرة من المرحلة الابتدائية بدولة قطر ،وتحديد الأساليب البيانية الشائعة فى اللغة المنطوقة,وفىاللغة المكتوبة لتلاميذ هذه الصفوف وتحديد الأساليب البيانية المناسبة لهم ،ولتحقيق هذه الأهداف قامت الباحثة بتحليل محتوى عينة من الموضوعات المقررة على تلاميذ الصفوف الثلاثة مجال الدراسة ،وتمثّلت العينة فى عشرة موضوعات لكل صف,وكانت نسبة عدد صفحاتها لجملة صفحات الموضوعات المقرّرة كالتالى : (27%) للصف الرابع ،و(32%) للصف الخامس ، و(26%) للصف السادس؛ مستخدمةً فى ذلك استمارة تحليل محتوى ،وتوصلت إلى تحديد الأساليب البيانية الموجودة فى كتب اللغة العربية المقرّرة على الصفوف مجال الدراسة . ثمّ قامت الباحثة بإعداد بطاقة استثارة لأحاديث التلاميذ ،وبطاقة رصد الأساليب البيانية المنطوقة والمكتوبة ،ثم قامت بتحليل عينة من أحاديث التلاميذ لعينة عددها (تسعون ذكور تسعون إناث ) من تلاميذ تسع مدارس بمدينة الدوحة ،وتحليل عينة من كتابات    (خمسة وأربعون تلميذاً خمس وأربعون تلميذة ) من تلاميذ المدارس التسع ،وكان جميع أفراد العينة ينتمون للمرحلة العمرية( 9 12 سنة ) وذلك لتعرّف الأساليب البيانية الشائعة فى لغتهم مستخدمة البطاقتين السابقتين وجهاز تسجيل صوتى . ثمّ قامت بإعداد اختبار فى فهم الأساليب البيانية لتحديد مستويات فهم التلاميذ لهذه الأساليب والتأكد من صدقه وثباته . ثم قامت باختيار عينة بلغت تسعين تلميذاً,وتلميذةً من تلاميذ ثلاث مدارس من المدارس التسع السابقة وطبّقت عليهم الاختبار ،وحدّدت مستويات فهم تلاميذ العينة للأساليب البيانية,ومدى تأثير كل من :الجنس ,والصف ؛على فهمهم لها؛وذلك بناءً على نتائج تطبيق الاختبار .

وقد توصّلت الدراسة إلى عدد من النتائج كان منها :

- أن الأساليب البيانية الشائعة فى لغة التلاميذ عينة الدراسة,وفى كتبهم المقرّرة هى : التشبيه ( بليغ - مرسل - مجمل - تمثيلى ) ,والاستعارة ( مكنية - تصريحية - تمثيلية ),والكناية, والمجاز .

- أن الاستعارة,والتشبيه,والمجاز احتلّت المرتبة الأولى من حيث تواترها فى لغة التلاميذ .

- أن نسبة شيوع الأساليب البيانية فى كتابات التلاميذ أعلى من شيوعها فى أحاديثهم .

- أن نسبة شيوع الأساليب البيانية فى الكتب المقرّرة موضوع الدراسة أعلى من شيوعها فى لغة التلاميذ .

- أن نسبة شيوع الأساليب البيانية أعلى عند البنات منها عند البنين .

- أن البنات أكثر فهماً للأساليب البيانية من البنين .

وبناءً على هذه النتائج أوصت الباحثة بعدد من التوصيات منها: مراعاة مناسبة الأساليب البيانية المتضمنة فى الكتب المقرّرة لمستوى فهم التلاميذ لها, ولمستوى تذوّقهم .

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 366 مشاهدة
نشرت فى 8 مايو 2012 بواسطة aladbwltarbia

استهدف البحث وضع مقياس للتذوّق الأدبى( لفن الشعر) لطلاب المرحلة الثانوية ،ولتحقيق هذا الهدف قام الباحث بتحديد أنماط السلوك التى تكشف عن التذوّق الأدبى,وقد اشتقها من كتابات النقاد عن التذوّق وأدبيات علم النفس,والتربية,والدراسات السابقة فى المجال وحدّدها فى واحد وثلاثين سلوكاً        ( مهارة ) أعدّ منها قائمة,ثم عرضها على مجموعة من المحكَّمين,وعدّلها فى ضوء آرائهم,وتوصّل إلى الصورة النهائية منها؛والتى احتوت سبع وعشرين مهارة ،ثم صمّم مواقف تستثير هذه السلوكيات,وأعدّ منها مقياساً,ثمّ عرض صورته المبدئية على مجموعة من المحكّمين,ثمّ عدّل المقياس فى ضوء آرائهم,ثم طبّق المقياس على عينة بلغت ستة وثلاثين طالباً,وعدّل المقياس فى ضوء نتائج التجربة,ثم طبّقة على عينة بلغت خمسمائة وخمسة وعشرين طالباً ,وأربع وخمسين طالبةً من طلاب المرحلة بمحافظات المنوفية,والقاهرة,والفيوم ،ثم أعاد التجربة على عينة بلغت ستة وثلاثين طالباً من أفراد العينة السابقة لقياس ثبات المقياس ؛حيث كان معامل ثباته (0.83), وقد استخلص الباحث عدداً من النتائج أسفر عنها تطبيق المقياس منها : أن التذوّق ينمو بالتدريب ،وأن مستوى التذوّق الأدبى يتأثر تأثراً كبيراً بما يحيط الفرد من مؤثرات حضارية وثقافية ،وأن الفروق بين الجنسين فى التذوّق غير دالة إحصائياً ،وأن التذوّق يتأثر بالمستوى الاجتماعى والاقتصادى ،وأن للمعلّم تأثيراً كبيراً فى مستوى تذوّق التلاميذ ،وأن التذوّق خبرة متكاملة الجوانب,ولكنّ الارتباط بين الجانبين الوجدانى,والجمالى أعلى من الارتباط بين كلّ منهما,والجانب العقلى . وبناءً على هذه النتائج أوصى الباحث بعددٍ من التوصيات منها : التركيز عند تدريس النصوص الأدبيّة على تذوّق الطلاب لها, وليس على المعلومات والمعارف فقط،وأن تكون النصوص المختارة أعلى من مستوى الطلاب ،وأن تكون النصوص المختارة ذات إيقاعات سهلة ،وأن يراعى تدرّجها مع التقدّم فى الصفوف .


aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 631 مشاهدة
نشرت فى 8 مايو 2012 بواسطة aladbwltarbia

المكون الأول

الأسئلة الفعالة

مقدمة :

   يستخدم المعلم ما لديه من مهارات الاستماع وطرح الأسئلة يوميا في الفصل ، وذلك لتيسير التعليم والتعلم ، ولتشجيع مشاركة التلاميذ فى العملية التعليمية ، ولاستثارة مهارات التفكير لديهم ، فالأسئلة الفعالة تساعد التلاميذ على التعلم .

   وتشير الأبحاث التربوية فى العديد من دول العالم أن عدد الأسئلة التي يوجهها المعلمين لتلاميذ يتراوح بين 30 إلى 120 سؤالا فى الساعة ، غير أن معظم هذه الإساءة تتعلق بمستويات التفكير الدنيا ، أي التذكر والفهم والتطبيق ، كما تشير تلك الأبحاث أيضا أن الوقت الذي يعطيه المعلم للتلاميذ بعد طرح السؤال أقل من ثانيتين ، وإذا ما أعطى المعلم لتلاميذه وقتا كافيا ومناسبا بعد طرح السؤال فإن إجابات التلاميذ سوف تتميز بالعمق والتفكير.

نواتج التعلم :

يتوقع بعد دراسة الموضوع أن يصبح المعلم قادرا على أن :

  • •         يعرف الأغراض المختلفة لطرح الأسئلة.
  • •         يعرف الأنواع المختلفة للأسئلة.
  • •         يطرح أسئلة في المستويات المختلفة للتفكير.
  • •         يدرك العلاقة بين مهارات التفكير العليا والتعلم النشط.
  • •         يفهم العلاقة بين الأسئلة الفعالة وحيز النمو الممكن.
  • •         يستخدم إستراتيجيات طرح الأسئلة الفعالة.

أغراض الأسئلة الفعالة :

  • •         تقديم موضوع جديد.
  • •         مراجعة وتلخيص الدروس السابقة.
  • •         تشخيص نقاط القوة والضعف في أداء التلاميذ.
  • •         التأكد من استعداد وفهم التلاميذ.
  • •         تصحيح المفاهيم الخاطئة لدى التلاميذ.
  • •         تقديم التغذية الراجعة الفعالة للتلاميذ.
  • •         تقييم مدى تحقق الأهداف التعليمية.
  • •         تحديد مشكلات وصعوبات التعلم.
  • •         إدارة الصف الفعالة.
  • •         تقديم موضوع جديد.
  • •         مراجعة وتلخيص الدروس السابقة.
  • •         تشخيص نقاط القوة والضعف في أداء التلاميذ.
  • •         التأكد من استعداد وفهم التلاميذ.
  • •         تصحيح المفاهيم الخاطئة لدى التلاميذ.

فوائد الأسئلة الفعالة :

الأسئلة الفعالة تؤدى إلى:

  • •  تنمية اهتمام ودافعية التلاميذ وجعلهم يشتركون في تعلم الدروس بنشاط.
  • •  تنمية مهارات التفكير الناقد والاستقصاء.
  • تحفيز التلاميذ على مواصلة التعلم والمعرف بالاعتماد على الذات.
  • •  تشجيع ودعم المناقشات داخل الفصل.
  • •  توجيه التفكير.
  • •  تنمية التأمل لدى التلاميذ.
  • •  مساعدة التلاميذ على بناء معان.

أهمية الأسئلة فى الصف

تعد مهارة إعداد الأسئلة الصفية ، وحسن توظيفها ، والتعامل مع إجابات التلاميذ من الركائز الأساسية فى نجاح عمل المعلم ، وأحد أنواع المعززات المثيرات فى الحصة الدراسية . ومن المآخذ على أغلبية المعلمين ، طرحهم أعدادا كبيرة من الأسئلة ، تعتمد معظمها على ذاكرة التلاميذ ، وحفظهم للمادة العلمية ، ولا تتطلب إلا فهما سطحيا للمادة الدراسية .

وطرح الأسئلة مهارة ، جدير بكل معلم أن يلم بها ، وينميها بالممارسة والتدريب عليها . وهى ذات أهمية كبيرة فى تنمية التفكير لدى التلاميذ ، ولاسيما التفكير الابتكار والنقدي منه ، كما أنها تعد بحق وسيلة فعالة لتنمية الاتجاهات المرغوبة ، وتكوين الميول الايجابية .

أنواع الأسئلة:

1- الأسئلة المباشرة

  • •         مغلقة النهاية.
  • •         تركز على إيجاد الإجابة الصحيحة
  • •         تعتمد على نموذج خارجي للإجابة.  (المعلم/ الكتاب).
  • •         تعتمد على الحقائق.
  • •         لا تتطلب أصالة الأفكار.
  • •         تنمي مهارات التفكير الدنيا

2- الأسئلة التأملية

  • •         مفتوحة النهاية.
  • •         تنمى إجابات التلميذ.
  • •         تعتمد على أفكار التلميذ وبحثه عن المعلومات.
  • •         تنمي التخيل وحب الاستطلاع.
  • •         تشجع أصالة الأفكار.
  • •         تنمي مهارات التفكير العليا.

تصنيف مستويات الأسئلة :

   تتنوع الأسئلة إعلى أنماط ، وكل نمط فيها له دوره ووظيفته التربوية الخاصة ، وأهم تصنيف للأسئلة هو تصنيف ( بلوم ) ويتضمن مستويات ستة ، وكل مستوى يتطلب نوعا خاصا من التفكير ، ويوضح الجدول التالي تعريف تلك المستويات وأمثلة للأفعال المستخدمة ، وكذلك نماذج للأسئلة بكل مستوى .

المستوى

التعريف

أمثلة للأفعال

نماذج للأسئلة

 

 

التطبيق

اختيار ونقل واستخدام البيانات والمبادئ لإنجاز مهمة أو حل مشكلة ما بتوجيهات بسيطة.

  • •         يستخدم
  • •         يحسب
  • •         يحل
  • •         يعرض
  • •         يطبق
  • •         يكون
  • ·         كيف يمكنك أن تحل تلك المسألة؟
  • ·         احسب مساحة....
  • ·         ماذا تعتقد أن يحدث لو..
 

الفهم

فهم وترجمة أو تفسير المعلومات بناء على التعلم السابق.

  • •         يفسر
  • •         يلخص
  • •         يصف
  • •         يوضح
  • •         يبين
  • ·         ما أسباب...؟
  • ·         صيغ  بكلماتك......
  • ·         ما الفكرة الرئيسية في..؟
  • •         ما أوجه التشابه بين...؟
 

 

التذكر

 

 

تذكر واسترجاع المعلومات.

 

  • •         يسمع نشيد
  • •         يذكر أماكن وأسماء

 

  • •         ما اسم الولد في القصة؟
  • •         أين ذهبت البطة؟
  • •         سمع نشيد ...

 

التركيب

 

دمج وتكامل الأفكار لإنتاج خطة أواقتراح أو منتج جديد

 

  • •         يصمم
  • •         يبتكر
  • •         يفترض
  • •         يبنى
  • •         يخطط
  • •         يركب

 

  • ·         ماذا تفعل لو....؟
  • ·         كيف تعدل تلك الخطة؟
  • ·         هل يمكن أن تجد طريقة جديدة لـ....؟
  • ·         كيف تختبر...........؟

 

التقويم

إصدار حكم في ضوء معايير أو قواعد محددة.

 

  • •         يستخدم
  • •         يحكم
  • •         يوصى
  • •         ينقد
  • •         يبرر

 

  • ·         حدد أفضل طريقة لـ...؟
  • ·         لماذا تفضل ....؟
  • ·         كيف تقيم........؟
  • ·         لماذا كان ذلك أفضل من.....؟

 

 

التحليل

 

 

تصنيف وتمييز فروع ومكونات  الأشياء والافتراضات والمدلولاتوالعلاقات بينها

 

  • •         يحلل
  • •         يكوِّن مجموعات
  • •         يقارن
  • •         يوزع
  • •         يفصل

 

  • ·         ما أجزاء أو خصائص...؟
  • ·         كيف ينتمي...إلى.....؟
  • ·         ماذا كان يهدف المؤلف؟
  • ·         ما الدليل الذى يمكن أن تجده لـ...؟

 

العلاقة بين أسئلة التفكير العليا والتعلم النشط :

1- استثارة مهارات المشاركة والتفكير لدى التلاميذ.

2- التعلم النشط يتطلب طرح عدد أكبر من الأسئلة في مستويات التفكير العليا.

3- التعلم النشط يتطلب طرح أسئلة تغمس التلاميذ فى عملية التعلم والتفكير باستخدام الأسئلة مفتوحةالنهاية التى تتطلب من التلاميذ استخدام أكثر من حل وتسمح للمعلم بالتعرف على نمط تفكير تلاميذه.

4-فصول التعلم النشط تركز على الإشراك الدائم للمتعلم في عملية التعلم واستخدام الطرق المختلفة لتقييم عمليات التفكير لديه، وهذا يتأتى من استخدام الأسئلة مفتوحة النهاية.

5- أسئلة التفكير العليا مفتوحة النهاية تنمى مهارات التفكير الناقد.

  • •         تصحح المفاهيم الخاطئة لدى التلاميذ.
  • •         تقدم تغذية راجعة للتلاميذ عن أدائهم.
  • •        

يستطيع حل

المشكلات بمساعدة ودعم الآخرين

 

يعتمد  حل

المشكلات بمفرده

 

لا يستطيع حل

المشكلات بمفرده

 

تدعم المناقشات الحيوية داخل الفصل.

 الافتراضات الأساسية للنظرية :

  • •         يقوم الأطفال بأداء مهمات صعبة بمساعدة أشخاص آخرين أكثر منهم خبرة.
  • •         التعلم يحدث في ثنائيات أو مجموعات وليس فرديا.
  • •   العمليات العقلية المعقدة تبدأ كعمليات اجتماعية ثم يعتاد عليها التلميذ تدريجيا وتصبح جزءا من تفكيره ويستخدمها بمفرده.
  • •          التفكير واللغة يعتمدان على بعضهما البعض بالتدريج.

التطبيق في فصل التعلم النشط :

  • •   التركيز على العمل في مجموعات صغيرة وخصوصا في المهام الصعبة التى تحتاج إلى مهارات تفكيرعليا.
  • •         تقديم الدعم والمساعدة من المعلم والأقران.
  • •         تشجيع المتعلمين على طرح أسئلة.
  • •         الاستفادة من أخطاء المتعلمين.

إستراتيجيات طرح الأسئلة :

  • يجب توجيه السؤال لكل الفصل أولا ثم اختيار تلميذ أو تلميذة للإجابة.
  • •  تشير الأبحاث إلى أنه كلما زاد وقت الانتظار بين السؤال والإجابة كلما كانت إجابات الطلاب أعمق.
  • •  يجب توزيع الأسئلة بطريقة عادلة على كل التلاميذ في الفصل خاصة بين الأولاد والبنات.
  • •   يجب تقديم تغذية راجعة وتشجيع للتلاميذ وخاصة البنات بعد الإجابة على كل الأسئلة وليس بعضها فقط.
  • •  يجب تشجيع التلاميذ على طرح الأسئلة على بعضهم البعض وعلى المعلم نفسه.
  • •  يجب طرح عدد أكبر من الأسئلة في المستويات العليا.
  • يجب طرح أسئلة المستويات الدنيا أولا ثم أسئلة المستويات العليا.
  • ثبت فعالية استخدام التلميحات أو المعينات التى تساعد التلميذ على الإجابة.
  • من المفيد إذا لم يجب التلميذ على السؤال أو لم يكمل الإجابة يتم توجيه السؤال إلى تلميذ ثان أو ثالث.
  • •  يجب طرح سؤال واحد كل مرة لكي لا يتم تشتيت انتباه التلاميذ.

أهمية الوقت الذي يعطيه المعلم للتلاميذ بعد طرح السؤال :

  • •  يوفر للطالب البطئ وقتاً أطول للتفكير في الإجابة.
  • •  يوفر فرصة للبنات للمشاركة والتغلب على الخجل نتيجة التنشئة الاجتماعية.
  • •  تتميز إجابات التلاميذ بالعمق والتفكير.
  • •  تتيح للتلاميذ فرصة لتوجيه الأسئلة لبعضهم البعض أو للمعلم.
  • إعطاء المعلم  لتلاميذه الوقت الكافي والمناسب قبل الإجابة عن السؤال يتطلب قدراً من الصبر بالإضافة إلى التدريب المكثف.
  • •  يوفر للطالب البطئ وقتاً أطول للتفكير في الإجابة.
  • •  يوفر فرصة للبنات للمشاركة والتغلب على الخجل نتيجة التنشئة الاجتماعية.
  • •  تتميز إجابات التلاميذ بالعمق والتفكير.
  • •   تتيح للتلاميذ فرصة لتوجيه الأسئلة لبعضهم البعض أو للمعلم.
  • •   إن إعطاء المعلم  لتلاميذه الوقت الكافي والمناسب قبل الإجابة عن السؤال يتطلب قدراً من الصبر بالإضافة إلى التدريب المكثف.

المكون الثاني

التقييم الذاتي ( نموذج للتقييم الذاتي لمؤسسة تعليمية )

القدرة المؤسسية والفاعلية التعليمية

  • يقوم فريق الجودة بالإدارة بالتعاون مع مجلس الأمناء والتربية الاجتماعية بتكريم الطلاب الفائقين في جميع المجالات وتقديم المساعدات العينية والمادية للطلاب المحتاجين والأيتام . كما تقوم المؤسسة بتنظيم رحلات وعمل معسكرات لبث روح التعاون والانتماء بين الطلاب والعاملين .
  • يسود مجتمع الإدارة التعليمية والتوجيه الفني  جو أسرى متحاب نظرا لوجود مشاركات في جميع المناسبات
  • والظروف الاجتماعية وتقديم الرعاية المادية من خلال صندوق الزمالة.
  • تقوم الإدارة بتعظيم دور مجلس الأمناء والآباء والمعلمين في اتخاذ القرارات المرتبطة بالعملية التعليمية وذلك لإعادة الثقة بينها وبين المجتمع المحلى .
  • تسعى الإدارة لوضع آلية لمشاركة جميع العاملين وكل الفئات في صنع القرار حتى تكون القرارات ديمقراطية وإعداد صندوق للشكاوى ومقترحات جميع العاملين والمعنيين حيث يمكن تلبية الاحتياجات في ضوء المعايير القومية للتعليم ونظام لا مركزي .
  • تنظم الإدارة تبادل الزيارات للمدارس الأخرى لتبادل الخبرات وتقديم فقرات متنوعة علمية وفنية وإبداعية وثقافية ورياضية 0
  • يقام في الإدارة معرض فني دائم يشتمل على العديد من اللوحات الفنية التي يشترك فيها المعلمون والطلاب 0
  • -يقوم معلمو المواد الدراسية الطلاب بعمل أبحاث في التخصصات المختلفة من خلال وجود المكتبة وشبكة المعلومات (الانترنت) بما يخدم المناهج الدراسية و الأنشطة الصفية واللاصفية .
  • من السلبيات الموجودة ضعف المشاركة الايجابية من جانب المتعلمين في الأنشطة المختلف لانشغالهم الشديد بالتحصيل العلمي والامتحانات التحريرية والمعرفية للحصول على أعلى الدرجات حيث أن نظام التعليم بوضعه القديم كان يركز على الجانب المعرفي وكذلك طرق التقويم وأساليب التدريس التي كانت متبعة لذا حاولت الإدارة أن تركز على التعلم النشط الذي يستخدم جميع الحواس والمشاركة الايجابية في الأنشطة المختلفة على جميع المستويات وكل المراحل الدراسية
  • تقوم الإدارة بتطوير آلية للمحاسبة يشترك فيها جميع العاملين ومجلس الأمناء والآباء ومجلس الإدارة بما يتفق مع المعايير القومية للجودة والنظام اللامركزي . كما تم وضع ميثاق شرف المعلم وميثاق شرف سلوكي للمتعلمين للالتزام بالقيم الأخلاقية والاجتماعية والعلمية والنظام المدرسي وغيرها وحماية جهود المميزين لإثابتهم ومحاسبة المقصرين والمخطئين في إطار المحاسبية والشفافية
  • تسعى الإدارة إلى الاستعانة بالموجهين والمعلمين الأوائل والمعلمين ذوى الخبرة لتصميم أنشطة وبرامج تخدم محتوى المنهج .
  • تقوم وحدة التدريب والجودة بالاستعانة بمدربين متخصصين وأساتذة كلية التربية لتدريب المعلمين على مهارات استخدام استراتيجيات التدريس الفعال كما تقوم بتصميم وتنفيذ برامج تدريبية تعمل على رفع كفاءة جميع العاملين كل في تخصصه للنهوض بمستواهم المهني في جو ديمقراطي .
  • يوجد هيكل تنظيمي للمدرسة محدد فيه الأدوار والمسؤوليات وكل فرد يعرف مهامه ومسؤولياته .
  • تعاونت فرق الجودة من الإدارة والمديرية والوزارة مع إدارة الإدارة وكذلك مجلس الأمناء على توفير متطلبات التقييم الذاتي من النواحي المادية والبشرية حيث وفرت جميع المراجع التي أصدرتها الهيئة على أجهزة الحاسب الآلي وعلى فلاشات لأعضاء الفريق وتصوير الكتب اللازمة وبطاقات التقييم الذاتي .
  • قام فريق الجودة بالإدارة بدعم من مجلس الأمناء وأعضاء من المجتمع المحلى بنشر ثقافة التقييم الذاتي من خلال الندوات والمحاضرات والإذاعة المدرسية وتم عقد مؤتمرات وندوات عديدة وتم عرض عروض الكترونية من خلال مدرسي الإدارة الخبراء في هذا المجال وتم التأكيد على أهمية حصول الإدارة على الاعتماد التربوي .
  • تسعى الإدارة بالتعاون مع مجلس الأمناء لتشجيع أصحاب المصانع وجمعية المستثمرين لتوفير أجهزة الحاسب الآلي لجميع الفصول ولفريق جمع وتحليل وتوثيق البيانات الخاصة بالجودة والإدارة

نظرة شاملة لفاعلية المؤسسة :

v     الفاعلية التعليمية ونواحي القوة ونواحي الضعف:

v     تتميز الإدارة بارتفاع نسبة مستوى التحصيل عند الطلاب وذلك من خلال نتائج الأعوام السابقة .

v     تساعد الإدارة المدرسية وتشجع على تنفيذ خطط التحسين ويقوم المعلمون بالمساعدة بالجهد والمال ..

v     تقوم الإدارة بعمل أنشطة متنوعة لاستيعاب قدرات وإمكانيات الطلاب لبث القيم الأخلاقية وتقوية الانتماء الوطني

v     تقوم الإدارة بتفعيل ميثاق شرف المعلم بين جميع العاملين والمجتمع المحلى لتوفير بيئة داعمة للتعليم من خلال العلاقات الجيدة بين المعلم والطالب .

v     وضعت الإدارة خطط وبرامج تدريبية لتدريب المعلمين لرفع كفاءاتهم في استخدام التكنولوجيا وتوظيفها لتفعيل الطلاب والتعلم النشط .

نواحي الضعف :-

1)    غياب بعض الطلاب خاصة الصف الثاني الإعدادي.

2)    بعض أولياء الأمور لم يستوعبوا موضوع الجودة .

3)    سلبية بعض أولياء الأمور في دعم الأنشطة والمهارات المختلفة للطلاب .

4)    الخوف من التغيير وذلك لأسباب كثيرة منها بذل مجهود أكبر ، الخوف من كل ما هو جديد وهذا يدفع بالموظف إلى التصدي لهذا التغيير بكل ما أوتي من قوة وانتقاده والتشكيك فيه ووضع الصعوبات والعقبات في طريقه حتى وإن كلفه ذلك دفع المال .

5)    الكسل والرتابة التي انتابت حياة الموظف ورضائه بالقديم الذي عوده على الخمول والتنطع وفقدان الثقة في كل شيء ولهذا نواحي سياسية واجتماعية وعادات وعرف وتقاليد .

6)   ضعف فاعلية الأنشطة عند الطلاب  .

دوري في علاج نواحي القصور :-

1)    أقوم بتنويع الأنشطة الطلابية لجذب الطلاب .

2)    أقوم بالتركيز علي التعلم النشط .

3)    أشجع أولياء الأمور على أهمية المشاركة في حضور المؤتمرات والندوات الخاصة بالجودة وللمشاركة وإبداء الرأي في الأنشطة المختلفة .

4)    أوجه المعلمين نحو استثمار طرق التدريس الحديثة والتكنولوجيا المتطورة وموقع الإدارة لوضع شرح للدروس وعمل اختبارات لمختلف المواد الدراسية .

5)    أشارك في  فريق التدريب والجودة بعمل خطط لتدريب المعلمين على التعلم النشط .

وهذه خطتي لعلاج جانب الضعف وهو ضعف فاعلية الأنشطة عند الطلاب 

في هذا الموضوع أقترح أن يجمع فيه بعض الأفكار والخطط التي تساعد معلم النشاط في المدرسة في تطوير نشاطه ونفسه .. وسيكون النشاط المستهدف في هذا الموضوع هو النشاط اللامنهجي ..

والنشاط أمر مهم مشجع عليه من الوزارة ومن الإدارات .. ويلاقي قبولا طيبا من الطلاب إن وجدوا فيه النفع والسرور

والمعلم هو المرتكز الأساسي الذي يقوم عليه النشاط بما يملكه من مقومات وقدرات وبرامج .. والطالب هو الهدف الأساس للأنشطة الطلابية المدرسية ..

والنشاط المستهدف في هذا الموضوع هو النشاط الموجه في الفسح .. ولا يخرج عنه أيضا النشاط المحدد بحصص (حصة أو حصتين) من ناحية الأفكار وطريقة وضع الخطة .

ويرتبط ببعض جوانبه الأنشطة المشابهة من أنشطة مدرسية مسائية ومراكز صيفية و مكتبات ..

أسأل الله أن يوفقنا جميعا للتعاون على بذل الخير للناس ..

أولا : ينبغي أن يحدد المعلم أهداف النشاط.. ولعلها تتغير بتغير نوعية ومسمى النشاط ولكن الهدف الأسمى هو إصلاح هذا النشء حتى يخرج نافعا لأمته رافعا لواء الخير .. ولذا سنتكلم عن الأمور التي تعتبر مرتبطة بجميع الأنشطة ..

كيفية إعداد البرنامج
ينبغي لبرنامج النشاط اللاصفي أن يستهدف التالي :
· الفائدة العلمية للطلاب                                 · التشويق والإشباع النفسي والاجتماعي
· المنافسة الطيبة                                         · التنمية السلوكية
· تنمية الجانب الجماعي والتعاون وروح الفريق في العمل وتنمية روابط الإلفة والمحبة بين الطلاب.
وعليه فإنه قبل وضع برنامج النشاط اللاصفي الانتباه للتالي ووضعها في الحسبان حال وضع البرنامج:
· القدرات والمؤهلات للمشرفين والعاملين .    · قدرات الطلاب ومستويات الذهنية ومستوى تقبلهم .
· نوعية النشاط المنفذ فيه البرنامج وحاجاته وأهدافه          · نوع الموقع ومساحته
· القدرات المالية                                                        · الاهتمامات الإدارية للمدرسة ..

مسائل مهمة في عمل البرنامج (والبرامج والأدوات المذكورة أمثلة قابلة للتغيير والتبديل حسب الحاجة والمكان) :
· يكون المشرف على النشاط هو المشرف العام على البرنامج
· يتم تقسيم الطلاب إلى أسر ومجموعات .. ويكون منهم من هو مكلف ببعض التكاليف كمشرف ثقافي أو غيره ..
· كل فترة يكون هناك شخص منفذ لها أو أسرة ويتم رصدها في الجدول
· إن أمكن وضع متابع من المشرفين لكل يوم أو أيام محددة مشرف .. أو في بعض الأنشطة التي تمتد إلى أسبوع مشرف محدد ..
· يجب متابعة الخطة وسيرها دوريا وتلافي الأخطاء وأسباب التقصير وعلاج المشكلات ورفع مستوى التقديم ..

يتم تقسيم البرنامج في الفصل الدراسي إلى أجزاء حسب المرحلة الزمنية (مثال) :
· المرحلة الأولى لمدة أسبوعين – ثلاث أسابيع .. وسائل تعريفية بالنشاط وجذب
· المرحلة الثانية لمدة شهر برامج نافعة وشيقة وتنافسية وأسرية         · المرحلة الثالثة لمدة أسبوعين برامج تتوافق مع فترة الاختبارات     · المرحلة الرابعة إلى رمضان برامج (مثل المرحلة الثانية) أو (تجديدية)
· المرحلة الخامسة فترة رمضان برامج إيمانية ورمضانية
يتم تقسيم الفترات حسب اليوم في بعض المراحل وذلك لتسهيل الإشراف على البرنامج وعدم الفوضوية (مثال) :
· السبت : مسابقة ثقافية نافعة (وينبغي الاهتمام بالمفيد وعدم استخدام المسابقات غير المفيدة والمنتشر كثير منها في الأسواق)
· الأحد : لقاء عام أو مقابلة مع أستاذ أو مشرف (ويتم الاتفاق على وضع بعض الملاحظات المهمة التي ينبغي التطرق لها بأسلوب نافذ على الطلاب)
· الاثنين : برنامج رياضي أو نشاط حركي (ويكون فيه التنويع والتغيير واستخدام المفيد من البرامج البدنية النافعة)
· الثلاثاء : برنامج تنفذ إحدى الأسر بإشراف الأستاذ  · الأربعاء : منوع (الأفكار التي لا تدخل في السابق)
يتم تقسيم البرنامج في بعض الأحيان حسب الأسابيع للتجديد (مثال) :
· الأسبوع الثقافي              · الأسبوع العلمي
· أسبوع المنافسات               · الدوري الثقافي
· معرض الكتب والأشرطة (ليس كمعرض عادي ولكنه عرض للكتب والأشرطة بأساليب مختلفة)      · وغيرها ...

برنامج للنشاط الصباحي في المدارس
هذه جداول قد لا تكون الأمثل ولكنها تجربة تنقل يستفاد منها وتنقد .. ( الجداول )
ومن أهم الأمور أن يكون البرنامج يوافق المستوى العمري والعقلي والعلمي والإيماني للطلاب ..
ويختلف البرنامج من مرحلة لأخرى ومن مجموعة لأخرى
ووضع جدول ثم تعديله حسب الظروف أفضل نتيجة من عدم وجود برامج جاهزة .
وفي البرامج الصباحية يتم الاستفادة من البرامج اللطيفة حيث أن الفسحة توجد بين مجموعتين من الحصص ..

مع بداية النشاط
من المهم أن تكون بداية النشاط بداية فعالة وحيوية .. وحتى يستمر الطالب في المشاركة والعطاء التربوي ينبغي الاهتمام بالأمور التالية
· حسن الاستقبال والبشاشة والتعامل الصادق غير المتكلف
· جودة الإعلانات والقدرة على جذب الطلاب بإبراز الجانب المرغوب  · الاستفادة من التسجيل .. (ومن بطاقة التسجيل)
· تصنيف الطلاب إلى أسر حسب القدرات أو المستويات الدراسية أو العلمية
· تفعيل التعارف بين الطلاب والمشرفين وكذلك بين الطلاب أنفسهم
· ربط الطلاب الجدد ببرامج قوية أو وظائف محددة أو أنشطة مرغوبة يقومون بعملها
· انتقاء أصحاب القدرات من الطلاب والمميزين دراسيا ومهاريا والتفكير في كيفية نفعهم ورفع مستوياتهم حتى يقدموا للنشاط والمدرسة وللأمة جمعاء ..

بطاقة التسجيل
تعتبر بطاقة التسجيل من الأمور المهمة للتالي :
أولا :  في ارتباط الطالب في النشاط وإنتاجيته ..     ثانيا  : في القدرة على متابعة الطالب ..
ثالثا  : في إعطاء تصور قديم عن الطالب            رابعا  :  في إعطاء نظرة مبدئية تجاه النشاط ...
ففي ارتباط الطالب .. هناك شعور نفسي عند الطالب أنه عندما يقوم بتعبئة بطاقة التسجيل يصبح أحد أفراد هذا النشاط ويتجاوز حدود الضيافة إلى منطقة المشاركة .. ويستشعر بالالتزام ببنود التسجيل .
ومن خلال بطاقة التسجيل .. يمكن متابعة الطالب خاصة عند تغيبه .. فالمعلم قد لا ينتبه لكل الطلاب في النشاط ولكن في وقت الفراغ يمكنه متابعة الطلاب من خلال المعلومات الموجودة في بطاقة التسجيل كالصف في داخل المدرسة والمسجد (مثلا) خارج المدرسة .
ويمكن من خلال بطاقة التسجيل سؤاله عن بعض الأمور التي تعطي للمعلم تصورا مبدئيا للطالب كالسؤال عن الأنشطة التي شارك فيها ..
ويمكن للمعلم وضع بعض الأسئلة التي تعطي معلومات مبدئية عن النشاط .. كسؤاله عن رغبته في المشاركة في أي من برامج النشاط التالية .. فيكون هناك تصورا مبدئيا للنشاط من خلال هذه الأسئلة .. بالإضافة إلى جودة الإخراج وحسن الصياغة التي تجذب الطالب وتبهره كلما كان يبهره الإبداع .
بعض الأسئلة التي يمكن تحتويها بطاقة النشاط وتحتوي الأهداف السابقة :
الاسم : .......................................الصف :...............................................
المدرسة (في الأنشطة خارج المدرسة) :   ..................................الهاتف : ....................................
أقرب مسجد من سكنك :  .....................طالب تعرفه في النشاط:...............................................
اختر الأنشطة التي ترغب الاشتراك بها :  ((وتوضع الأنشطة التي ينبغي كتابتها في هذا المكان))
هل شاركت في أنشطة سابقة (اكتب الأنشطة التي سبق وأن شاركت فيها)  اسم ولي الأمر :.................................

وهذه بعض الأهداف التي يراها البعض في الأنشطة الطلابية ..
من الأهداف في الأنشطة :
· تكوين بيئة صالحة لكي نمكن من التربية النافعة
· تكوين بيئة صالحة تبعد الطالب عن أصحاب السوء      · نفع الطلاب في أمور الدين
· تثبيت ورفع السلوك الصحيح لدى الطلاب وتعديل السلوك السيئ لديهم   · نفع الطلاب في أمور الدراسة
· نفع الطلاب في الأمور الاجتماعية والنفسية     · تحذير الطلاب من شرور الأشرار والأخطار بالمجتمع
· تحذير الطالب مما يحاك ضد المسلمين من مؤامرات    · تطوير مهارات الطلاب وقدراتهم (من قراءة وفن وغيرها
· نفع الطلاب في الأمور الجسمية             · نفع الطلاب في الأمور الدنيوية
· تعويد الطالب على الانضباط والطاعة وإدارة البرامج          · محاولة استكشاف طاقات الطلاب وتطويرها

· مواجهة التغيرات البيئية بالتنويع والتجديد  · التشجيع على الاستفادة من المواسم
· دراسة حالة المجتمع والتأثير الإيجابي فيه    · ارتباط الطالب بالمعلم ارتباطا إيجابيا بعيدا عن حواجز التعامل الرسمي
· معالجة مشكلات الطالب داخل وخارج المدرسة بالتعرف عليها وطرح الحلول المناسبة والتعاون معه في حلها مع الاهتمام بخصوصيتها .

المكون الثالث

التقويم الشامل

صعوبات التقويم الشامل

منخلال استقراء الدراسات العلمية التي تناولت تطبيق التقويم الشامل في جمهورية مصرالعربية نجد أنها تتفق بأن تطبيق التقويم الشامل يعاني الكثير من المعوقات التيترتب عليها الكثير من السلبيات، كما تتفق على أنه يجب أن يتم تطبيق التقويم الشاملوفق آلية وتخطيط واستراتيجية محددة وواضحة، وعلى الرغم من المعوقات والصعوبات التيواجهها التقويم الشامل عند تطبيقه إلا أن ذلك لم يمنع من ظهور بعض الإيجابيات فيالميدان أشارت إليها العديد من الدراسات، ومن تلك النواحي الإيجابية: تخفيف درجةقلق التلميذ من الاختبارات وخفض معدلات رسوب التلاميذ.

المعوقات التي تواجهتطبيق التقويم الشامل

يواجه تطبيق التقويم الشامل بعض المعوقات التي تحول دونتحقيق الأهداف المرجوة، ومن أبرزها ما يلي:

عدم شمولية مهارات التقويم الشاملللجوانب السلوكية والأنشطة غير الصفية.
عدم بناء المنهج وفق المهاراتالمطلوبة.
كثرة المهارات المطلوب إكسابها للتلميذ وذلك لكبر المقررالدراسي.
عدم وجود آلية موحدة توضح كيفية تنفيذ التقويم الشامل.
وجودكثير من المهارات المركبة مما يجعل تقويمها صعبًا.
ضعف التوافق أحيانًا بينمفردات المقررات والمهارات المحددة في بطاقة التقويم.
كثرة الأعباء التدريسيةعلى المعلم.
كثرة الأعباء الإشرافية والعملية على المعلم.
كثرة عددالتلاميذ داخل الفصل.
ضعف البرامج التدريبية للمعلمين المتعلقة بالتقويمالشامل.
عدم تدريب مديري المدارس على التقويم الشامل قبل تطبيقه بوقتكاف.
ضعف برامج الكليات وعدم اهتمامها بالتقويم بشكل جيد.
عدم وجودبرنامج مخصص لتبادل الزيارات وتعميم الخبرات الناجحة بين المعلمين.
سلبيةالمناخ المدرسي الذي ينعكس سلبًا على دافعية المعلم للإنجاز حيث يحتاج التقويمالشامل إلى مجهود كبير ومتابعة مستمرة وتعود معظم أسباب هذه السلبية إلى المشكلاتالتي تنشأ بين المعلم والمدير.
عدم وجود جهاز فني متخصص بالقياس والتقويمبإدارات التعليم يشرف على التقويم الشامل.
إهمال الجوانب الوجدانية للتلميذ فيعملية التقويم 0
ضعف دور الإعلام التربوي في التوعية بأهمية التقويم الشاملوخطوات إجرائه ويتضح ذلك في ضعف إدراك أولياء أمور التلاميذ لماهية التقويم الشاملودورهم فيه مما يؤدي إلى ضعف اهتمامهم بنتائج التقويم الشامل.
نقص الإمكاناتالمادية اللازمة لتطبيق التقويم الشامل بشكل فعال.
قلة وجود مصادر التعلمالمتنوعة، وعدم وجود أدلة تساعد المعلم على التطبيق الجيد لنظام التقويمالشامل.
غياب المحاسبة التي تلزم المعلم باتباع التطبيق بشكل كامل دون الإهمالفي جانب أو التقصير في جانب من جوانبه، وعدم إلزامه بتدوين ملاحظاته كتابيًاوالاكتفاء بالمتابعات الذهنية.
ضعف برامج إشراك ولي الأمر في التقويم من خلالتزويده بخلفية عن ماهية التقويم الشامل وتوضيح مصطلحاته ورموزه وإجراءاته والمعوقاتالتي تعترض التلميذ ومشاركته في حلها 0
السلبيات التي ظهرت بعد تطبيقالتقويم الشامل:
يواجه التقويم الشامل العديد من المعوقات التي نتج عنهاالكثير من السلبيات وذلك بحسب ما رصدته الدراسات السابقة، وفيما يلي عرض لهذهالسلبيات:
عدم وجود المعرفة الكافية لدى العديد من المعلمين بأهداف التقويمالشامل.
وجود نقص أو قصور في المعلومات والمهارات اللازمة لتطبيق التقويمالشامل وفق اللائحة لدى بعض المعلمين.
عدم وضوح بعض أهداف التقويم الشامل لدىالكثير من المعلمين.
عدم امتلاك العديد من المعلمين إلى مهارات تطبيق التقويمالشامل.
عدم وضوح آلية التطبيق والفائدة المرجوة من وراء التطبيق.
عدموضوح مصطلحات لائحة التقويم لدى بعض المعلمين.
قلة تدريب المعلمين على وظائفالتقويم الشامل واستخداماته المناسبة.
عدم وضوح الصورة الكافية لدى المعلمينعن إجراءات التقويم الشامل وأساليبه وأدواته وكيفية الاستفادة من نتائجه.
بعضالمعلمين غير قادرين على تحديد مستويات إت

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 662 مشاهدة

          محافظة .....

  مديرية التربية والتعليم

      إدارة .... التعليمية

  

تكليفات الترقي لوظائف الكادر ( المرحلة ...... )

( التعليم الثانوي )

مقدم من : ...................

الوظيفة الحالية : مدرس ثانوي

الوظيفة على الكادر : معلم أول ( أ )

الوظيفة المطلوب الترقي لها : معلم خبير

 

 

 

 

 

 

 

 

المكون الأول

فرق التعلم التعاونية

فرق التعلم التعاونية

في ظل المتغيرات العالمية والإقليمية والمحلية الحادثة حالياً والتي تتطور بشكل مستمر ، وفى ظل تأثيراتها على برامج التعليم والبحث العلمى ، فإن الادارة التعليمية والتوجيه الفنى يطمحان إلى مواكبة تلك التطورات ، بحيث يتم اتاحة تعليم متميز يهدف الى إعداد وتأهيل خريج مؤهل ومعد إعداداً جيداً ومتميزاً تتوافر لديه معايير الأداء المتميز ، بحيث تتاح له فرص المنافسة العالمية والإقليمية والمحلية للحصول على فرص للعمل والدراسة فى شتى المجالات ، وفى ضوء ذلك فإن الادارة التعليمية والتوجيه الفنى يريان أنه من الضرورى السعى إلى تحقيق معايير الجودة الشاملة للتعليم قبل الجامعى فى ضوء الضوابط الأكاديمية المعمول بها فى مجال هيئات التدريس ، والطلاب والبحث العلمى وخدمة المجتمع والتوافق مع سوق العمل فى ظل وجود بنيان اتصالى ومعلوماتى قوى ومكتمل . 

مفهوم التعلم التــعاوني:

 حظي التعلم التعاوني باهتمام كبير من قبل التربويين إذ أن له تأثير إيجابي وفاعل في بقاء أثر التعلم لدى المتعلمين , ومن هذا المنطلق ظهرت الحاجة إلى إتباع طريقة التعلم في مجموعات توافقا مع إدخال نظام التعليم الأساسي , فما المقصود بالتعلم التعاوني؟

تعددت تعريفات التعلم التعاوني , واتفقت جميعها على أنه أسلوب تعليمي يقوم على تنظيم الصف , حيث يقسم التلاميذ إلى مجموعات صغيرة , تتكون كل منها من أربعة أفراد على الأقل , يتعاونون مع بعضهم البعض , ويتفاعلون فيما بينهم , ويناقشون الأفكار , ويسمعون لحل المشكلات بهدف إتمام المهام المكلفين بها , ويكون كل فرد في المجموعة مسئولاً عن تعلم زملائه , وعن نجاح المجموعة في انجاز المهام التي كلفت بها ويتحدد دور المعلم في التوجيه والإرشاد , وتشجيع التلاميذ والإجابة على أسئلتهم وتوزيع الأدوار على كل تلميذ في المجموعة.

بعض تعريفات التعلم التـــعاوني :

تعرف ( كوثر كوجك , 1992 )التعلم التعاوني بأنه : يطلب من التلاميذ العمل مع بعضهم البعض ,والحوار فيم بينهم فيما يتعلق بالمادة الدراسية , وأن يعلم بعضهم بعضاً , وأثناء هذا التفاعل الفعال تنمو لديهم مهارات شخصية واجتماعية إيجابية.

وعرف (1994, Mcenerney) التعلم التعاوني بأنه:( إستراتيجية تدريس تتمحور حول الطالب حيث يعمل الطلاب ضمن مجموعات غير متجانسة لتحقيق هدف تعليمي مشترك).

 

 

أشكال التعلم التعاوني ، منها :

1- فرق التعلم الجماعية:

تتم من خلال الخطوات التالية :

  • ينظم المتعلمون في مجموعات وفقاُ لرغباتهم وميولهم نحو دراسة المشكلة.
  • تحدد المصادر والأنشطة والمواد التعليمية التي سيتم استخدامها.
  • يتم اختيار الموضوعات الفرعية المتصلة بالمشكلة وتحديد الأهداف ويوزع قائد المجموعة المهام على أفراد المجموعة.
  • يشترك أعضاء كل مجموعة في إنجاز المهمة الموكلة إليهم.
  • تقدم كل مجموعة تقريرها النهائي أمام باقي المجموعات.

2- الفرق المتشاركة:

وفيها يقسم المتعلمون إلى مجموعات متساوية العدد, ويقسم موضوع التعلم بحسب عدد أفراد كل مجموعة بحيث يخصص لكل عضو في المجموعة جزء من موضوع التعلم ثم يطلب من الأفراد المسئولين عن الجزء نفسه من جميع المجموعات الالتقاء معاُ وتدارس الجزء المخصص لهم ثم يعودون إلى مجموعاتهم ليعلموها ما تعلموه , ويتم تقويم المجموعات باختبارات فردية وتفوز المجموعة التي يحصل أعضاؤها على أعلى درجات.

3- فرق التعلم معاُ:

وفيها يهدف المتعلمون إلى تحقيق هدف مشترك واحد ، حيث يقسم المتعلمون إلى فرق يساعد بعضها بعضاً في الواجبات والقيام بالمهام ، وتقدم كل مجموعة تقريراً عن عملها وتتنافس المجموعات فيما بينها بما تقدمه من مساعدة لأفرادها.

المجتمعات المهنية للتعلم

تعريف المجتمعات المهنية للتعلم :

 المجتمعات المهنية للتعلم هي عبارة عن فرق عمل تتشارك بصورة منظمة لتحقيق التحسين المستمر في البيئة التعليمية للاستجابة لاحتياجات أعضاء مجتمع التعلم من خلال الرؤية المشتركة للمدرسة ، المجتمع المهني هو إجراء تستطيع من خلاله مجموعة من المهنيين أن يتفاعلوا حول مسألة تؤثر في أدائهم وينتج عن هذا التفاعل نمو مهنى وتحقق الأهداف المشتركة بينهم ، أو هم مجموعة ينتمون إلى مهنة واحدة يجتمعون حول مشكلة مشتركة لحلها أو حول هدف واحد لتحقيقه ، و المشكلة أو الهدف المشترك هو الذي يدفع إلى تكوين المجتمع المهني .

أسس المجتمعات المهنية للتعلم :

يقوم نموذج المجتمعات المهنية للتعلم على أربعة أسس :

  • الرؤية : فلابد أن تكون هناك رؤية واضحة و محددة و طموحة للمؤسسة التعليمية تبين ما الذي تطمح المؤسسة إلى تحقيقه .
  • الرسالة : ويشتق من رؤية المؤسسة رسالتها ، والرسالة لا بد أن تبين و تحدد دور المؤسسة التربوي و المجتمعي ، وتكون ترجمة لرؤية المؤسسة .
  • القيم : تعتمد المجتمعات المهنية للتعلم على منظومة القيم التي يؤمن بها العاملون بالمؤسسة والمنتسبين إليها حيث تشكل الإطار المرجعي لتلك المجتمعات .
  • الأهداف : تشتق المؤسسة التعليمية أهدافها من رؤيتها و رسالتها و منظومة القيم التي تؤمن بها ومن أهداف المجتمع و أهداف النظام التعليمي القائم فيه و تمثل تلك الأهداف أحد الأسس الرئيسة للمجتمعات المهنية للتعلم .     

مبادئ بناء فرق التعلم التعاوني للمعلمين :

  •  الفرق التعاوينة للمعلمين هي مفتاح تحسين عملية تعلم التلاميذ .
  •  يمكن للمعلمين التعلم من بعضهم البعض .
  • فرق العمل التعاونية تقضي على ظاهرة الأبواب المغلقة .

أهمية فرق التعلم التعاوني للمعلمين :

  • هي إحدى طرق تفعيل وحدات التدريب والتقويم بالمدرسة وترسيخ التنمية المهنية المستمرة لجميع العاملين بالمؤسسة .
  • تدور موضوعاتها حول جميع مكونات العملية التعليمية: التعلم النشط – التقويم الشامل – الإدارة المتميزة - المشاركة المجتمعية ـ خطة تحسين ... إلخ.
  • الهدف النهائي لها هو تعلم أفضل للتلميذ.

مؤشرات نجاح المجتمع المهني للتعلم:

  • المعلمون والقيادة يعملون في فريق واحد يتسم بثقافة التساؤل والعمل الجماعي .
  • تتوافر فرص للتنمية المهنية التي تنعكس على الممارسات  داخل الفصل .
  • يظهر تقدم واضح في تحصيل التلاميذ ويمكن قياسه ويوجد عليه أدلة.
  • تجد القيادة التعليمية والمعلمين قد تحولوا إلى متعلمين في مناخ من الاحترام والثقة والالتزام الجماعي للتعلم .

نتائج تطبيق المجتمع المهني للتعلم:

  • تحول كبير في مفهوم المعرفة.
  • التساؤلات والبحث المشترك.
  • الاعتماد على الأدلة والبراهين فى القرارات.
  • المسؤولية المشتركة.
  • التعلم المستمر.
  • التعاون بين أعضاء المجتمع المهني لتحقيق النتائج.

أهم التحديات التي تواجه القائد في المجتمعات المهنية للتعلم :

  • الوقت حيث يواجه القائد بضيق الوقت المتاح في مقابل الأعباء الملقاة على كاهله، وعلى عاتق فرق العمل و يتضح مدى ذكائه في طريقة سيطرته على الوقت.
  • قلة الموارد المتاحة أو عدم مناسبتها .
  • حاجة فرق التعلم للدعم الفني .
  • التواصل المناسب بين الفرق وبين العاملين بالمؤسسة .
  • الأفكار الراسخة لدى بعض العاملين و التي تعوق عمل تلك الفرق .

دور القائد التعليمي في دعم مبادئ فرق العمل التعاوني الناجحة :

  •  اتخاذ القرار المناسب من بين البدائل المختلفة التي توصلت إليها فرق العمل .
  • يجب على القائد الناجح أن يجرب القرارات الصائبة التي توصلت إليها فرق العمل حتى لو كانت غير القرار الذي توصل إليه هو .
  • إذا تجاهل القائد الجهد المبذول في المجتمع المهني لرغبته في تنفيذ الحل المفضل لديه فإنه يهدم أهم إنجاز لهذا العمل وهو خلق ثقافة العمل التعاوني داخل مدرسته.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المكون الثانى

نموذج للتقييم الذاتي لمدرسة .....................

السياق المؤسسي :

  • تقع المدرسة فى منطقة .............  .
  • المكان يتوسط الكتلة السكنية قريب من المواصلات العامة، ولا يوجد حولها مصادر للتلوث، وسائل الأمان صالحة وكافية. مساحة المبنى مناسبة لأعداد الطلبة والعاملين بالمدرسة، وتوجد ممرات كافية تسهل الاتصال بين وحدات المبنى.
  • حجرات الدراسة مساحتها مناسبة لأعداد الطلبة وأعمارهم ويوجد مكتبة تحتوى على عدد كاف من الكتب، وتوجد حجرة للتأمين الصحى والمقصف يتوافر فيه الشروط الصحية.
  •  توجد حجرة للمعلمين، وتوجد حجرة  للمديرة وحجرتان لشئون العاملين والوكيل.
  • وتوجد حجرتان واحدة للسكرتيرة وأمينة التوريدات والمعاونين وشئون الطلبة.
  • لا تواجه بالمدرسة صعوبات فى صيانة المبنى والأثاث.
  • يقوم الطلاب بالمشاركة فى الأنشطة الاجتماعية والثقافية ويميل معظمهم إلى العمل الجماعي .
  • تحرص القيادة على غرس الثقة فى نفوس جميع العاملين، ويشعر جميع العاملين بعدالة الإدارة فى توزيع العمل.
  • تحرص الإدارة على الوفاء باحتياجات الطلاب بقدر الإمكان، وتتعاون مع المجتمع المحلى من أجل تحقيق أهدافها.
  • توجد مشاركة مجتمعية فاعلة فى توفير احتياجات المدرسة من تجهيزات ومستلزمات.
  • توظف الإدارة الموارد المالية لكل مجال من المجالات المخصصة لها .
  • يضع المعلمون خطط الدروس بحيث تغطى المنهج تغطية شاملة، ويعدو ن كل درس على حده إعداداً فنياً من حيث المحتوى والأساليب المستخدمة والوسائل المعينة.
  • لدى المعلمين تمكن فى المادة الدراسية ويعملون على تحديثها باستمرار ويوظفون الوسائل التعليمية توظيفاً فعالاً، ويوظفون الكتاب المدرسى توظيفاً جيداً، ويستثيرون دافعية الطلاب .
  • توجد مشاركة مجتمعية فاعلة من خلال مشاركة المجتمع المحلى فى المناسبات المختلفة مثل يوم اليتيم وتكريم الأمهات المثاليات والطلاب المتفوقين كل عام مع توفير الاتصالات بزيارات الطلاب لبعض الأماكن مثل المتاحف.
  • يوجد اهتمام من مجلس الأمناء فى المشاركة فى مجال التطوير ولكن ضيق الوقت لدى معظمهم يمنعهم من المشاركة فى كثير من الأعمال.
  • يوجد تعاون من أولياء الأمور فى مشاركة أبنائهم فى الأنشطة ولجان التطوير.

نظرة شاملة لفاعلية المؤسسة :

أ - الفاعلية التعليمية : نواحي القوة ونواحي الضعف :

  • يتقن المتعلمون اللغة العربية واللغة الأجنبية والعلوم والدراسات والرياضيات حسب المستوى المطلوب فى المناهج الأساسية.
  • يستطيع المتعلم أن يوظف العلاقة بين فروع المواد الدراسية لتحقيق وحدة المعرفة.
  • بالنسبة للنمو النفسى والوجداني للمتعلمين يرجع إلى التمسك بالقيم الأخلاقية والاجتماعية والمشاركة الإيجابية فى الأنشطة المختلفة .
  • تتضح فاعلية الإدارة المؤسسية فى عملية التحسين من خلال عمل نشرات عن معايير الجودة تقيم أداء العاملين فى ضوء معايير الجودة.
  • يتمتع معظم الطلاب بصحة جيدة ويقظة ونشاط وحيوية ويتناسب نموهم مع أعمارهم.
  • يوجد لدى الطلاب وعى صحي كافٍ يتمثل فى المظهر العام والنظافة والتغذية والقوة البدنية.
  • تتسم العلاقات بين الطلاب والعاملين بالالتزام والصدق والأمانة.
  • يتردد الكثير من المتعلمين على المكتبة ومعمل الأوساط والجماعات الثقافية والعلمية ويشاركون فى نظافة المدرسة وتجميلها.

 

ب- فاعلية نظام الجودة :

  • تضع المؤسسة خطة داخلية لضمان الجودة فى ضوء رؤيتها ورسالتها.
  • تضع المؤسسة نظاماً دورياً للتقييم الذاتى المستمر فى ضوء المعايير المعتمدة.
  • تضع المؤسسة خطة للتحسين المستمر فى ضوء نتائج التقييم الذاتى.
  • تستوعب المؤسسة التقييمات الخارجية بصفة مستمرة.
  • تقوم وحدة التدريب والجودة بتفعيل نظام وممارسات ضمان الجودة والتدريب عليها.
  • تضع الوحدة خططاً وبرامج واضحة ومفعلة لمناسبة عمليات التقييم الذاتى والتحسين المستمر فى ضوء رؤية المؤسسة ورسالتها.
  • تتبع الوحدة نظاماً ذاتياً لتقويم مردود برامجها على العملية التعليمية.

ج- المتطلبات المستقبلية فى المجالات التالية:

  • توفر المؤسسة حوافز لتشجيع العاملين بالوحدة وتوثق المؤسسة نتائج تنفيذ خطط التغيير والتجديد التربوى فى موقعها الإلكترونى.
  • توفر أساليب تقويم إلكترونية لتقويم أداء المتعلمين ولتسهيل عمليات التواصل بين المعلم والمتعلمين وأولياء الأمور من خلال الموقع الإلكترونى.
  • تتعاون المؤسسة مع المؤسسات المناظرة لرفع معدلات استغلال الموارد البشرية.
  • يستخدم المتعلم مفاهيم العلوم الأساسية فى حل المشكلات وفى مواقف حياتية.
  • يصمم المعلم دروسه لتحقيق النمو المتكامل لشخصية المتعلمين (معرفى – مهارى – وجدانى) ويصمم أنشطة ومواقف تعليمية تنمى مهارات البحث والاستقصاء.
  • يستخدم أنشطة متنوعة لتنمية الذكاءات المتعددة والمواهب لدى المتعلمين ويستخدم الموارد والمعينات المتاحة بالمؤسسة (مقاصف – قصور ثقافة – أماكن أثرية ... إلخ).
  • يستخدم المعلم الوسائل والمعينات التعليمية على تنمية مهارات التعلم الذاتى للمتعلمين.
  • تحرص المؤسسة على تبادل الخبرات مع المؤسسات التربوية الأخرى فى مجال الأنشطة التربوية.
  • يدعم تنوع الأنشطة بالمؤسسة العلاقات الاجتماعية بين العاملين والمتعلمين وأولياء الأمور ومجلس الأمناء.
  • تستعين المؤسسة بمتخصصين من المجتمع المحلى لتقديم الدعم النفسى والمعنوى والأكاديمى للمتعلمين.
  • تستعين المؤسسة بمتخصصين فى المجتمع المحلى وأولياء الأمور للمعاونة فى تقديم الرعاية الصحية .

 

دوري في علاج نواحي القصور :

  • أقوم  بتنويع الأنشطة الطلابية لجذب الطلاب .
  • أقوم بالتركيز علي إستراتيجيات التعلم الحديثة  .
  •  تشجيع أولياء الأمور على المشاركة في حضور الندوات الخاصة بالجودة والمشاركة وإبداء الرأي في الأنشطة المختلفة .
  •  توجيه المعلمين نحو استثمار طرق التدريس الحديثة والتكنولوجيا المتطورة وموقع المدرسة على سبكة الإنترنت لوضع شرح للدروس وعمل اختبارات لمختلف المواد الدراسية .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المكون الثالث

التقويم الشامل

تمهيد :

عرّف" بلومloom  B  " وزملاؤه التقويم بأنه "حكم لغرض ما على قيمة الأفكار,والأعمال,والحلول, والطرق,والمواد …… إلخ,وأنه يتضمن استخدام المحكات ,أو المستويات,أو المعايير؛ لتقدير مدى كفاية الأشياء, ودقتها,وفعاليتها,وقد يكون كمّيا,أو كيفيّاً " .

     و التقويم الشامل هو نظام يقيس كل جوانب شخصية المتعلم ( المعرفية ـ المهارية ـ الوجدانية ) للوقوف على جوانب القوة وتدعيمها ، وتحديد نواحي الضعف وعلاجها بما يسهم في تقديمه للمجتمع إنساناً متوازناً قادراً على التعامل مع متطلبات المجتمع بكفاءة ، و متمكناً من مواجهة التحديات و المشكلات ببصيرة نافذة ، ويقوم التقويم الشامل على مجموعة من الأسس تتمثل فيما يلي :

  • أن التقويم نشاط مصاحب لعمليتي التعليم والتعلم في جميع مراحلهما .
  • أن التقويم واقعي يرتبط بشئون الحياة اليومية .
  • أن التقويم عملية مستمرة .
  • أن التقويم عملية شاملة لجميع جوانب النمو لدى التلميذ .

     و من خلال الاطلاع على الدراسات و الأدبيات  التي تناولت تطبيق التقويم الشامل في جمهورية مصر العربية نجد أنها تلتقي حول أن تطبيق نظام التقويم الشامل يعاني الكثير من المعوقات ، كما تتفق على أنه يجب أن يتم تطبيق التقويم الشامل وفق آلية وتخطيط وإستراتيجية محددة و واضحة، وعلى الرغم من المعوقات والصعوبات التي واجهها التقويم الشامل عند تطبيقه إلا أن ذلك لم يمنع من ظهور بعض الإيجابيات في الميدان أشارت إليها العديد من الدراسات، ومن تلك النواحي الإيجابية: تخفيف درجة قلق التلميذ من الاختبارات وخفض معدلات رسوب التلاميذ.

المعوقات التي تواجه تطبيق التقويم الشامل

يواجه تطبيق التقويم الشامل بعض المعوقات التي تحول دون تحقيق الأهداف المرجوة، من تطبيقه ومن أبرزها ما يلي:

• أن المنهج المدرسي الحالي لا يشمل جميع المهارات التي يقيسها التقويم الشامل .

• وجود كثير من المهارات المركبة مما يجعل تقويمها صعبًا.

• ضعف الاتفاق أحيانًا بين مفردات المقررات والمهارات المحددة في بطاقة التقويم .

• كثرة عدد التلاميذ داخل الفصل.

• ضعف البرامج التدريبية للمعلمين المتعلقة بالتقويم الشامل.

• عدم تدريب مديري المدارس على التقويم الشامل قبل تطبيقه بوقت كاف.

• عدم وجود برنامج مخصص لتبادل الزيارات وتعميم الخبرات الناجحة بين المعلمين.

• سلبية المناخ المدرسي الذي ينعكس سلبًا على دافعية المعلم للإنجاز حيث يحتاج التقويم الشامل إلى مجهود كبير ومتابعة مستمرة .

• إهمال الجوانب الوجدانية للتلميذ في عملية التقويم 0

• ضعف دور الإعلام التربوي في التوعية بأهمية التقويم الشامل وخطوات إجرائه.

• نقص الإمكانات المادية اللازمة لتطبيق التقويم الشامل بشكل فعال.
• غياب المحاسبة التي تلزم المعلم باتباع التطبيق بشكل كامل دون إهمال لأحد جوانبه .

• عدم وجود المعرفة الكافية لدى العديد من المعلمين بأهداف التقويم الشامل.
• وجود قصور في المهارات اللازمة لتطبيق التقويم الشامل لدى بعض المعلمين.

• عدم وضوح بعض أهداف التقويم الشامل لدى الكثير من المعلمين.

• عدم امتلاك العديد من المعلمين مهارات تطبيق التقويم الشامل.

• عدم وضوح آلية التطبيق والفائدة المرجوة من وراء التطبيق.

• قلة تدريب المعلمين على وظائف التقويم الشامل واستخداماته المناسبة.

• عدم وضوح الصورة الكافية لدى المعلمين عن إجراءات التقويم الشامل وأساليبه وأدواته وكيفية الاستفادة من نتائجه.

• بعض المعلمين غير قادرين على تحديد مستويات إتقان التلاميذ للمهارات.

• عدم قدرة بعض المعلمين على التوفيق بين طريقة التدريس وأسلوب التقويم.

• بعض المعلمين ليس لديهم القناعة بأسلوب التقويم الشامل مما يقلل من دافعيتهم للعمل فيه بجدية وهمة عالية.

• تمسك بعض المعلمين وتأثرهم القوي بالأسلوب التقليدي للتقويم، فالمعلمون في المرحلة الابتدائية ذوو الخدمة الطويلة في التدريس يرفضون التغيير في الغالب.

• التقصير في تعريف التلميذ بنتائج تعلمه ومستوى أدائه.

• جهل التلميذ بأهداف التقويم الشامل.

• عدم إدراك التلاميذ في معظم الأحيان للمحكات التي يستخدمها المعلم في تقويم أعمالهم ، مما يؤثر سلباً في مستوى أدائهم .

• ترفيع التلميذ للصف الأعلى مع عدم إتقانه لمهارات الحد الأدنى في الصف السابق .

• تركيز التلميذ على إتقان مهارات الحد الأدنى.

• ضعف التنافس بين التلاميذ وقلة اهتمامهم بنتائج التقويم.

• إهمال الواجبات المنزلية التي لها الدور الكبير في تمكين التلميذ من المهارة.

• كثرة غياب التلاميذ.

• تفريط بعض المعلمين في تحري الدقة والأمانة في عملية التقويم بسبب ضعف برنامج المتابعة من قبل المشرفين.

• ضعف متابعة مدير المدرسة لأساليب تنفيذ التقويم الشامل.

• عدم إشراك أولياء الأمور في التقويم .

• صعوبة تطبيق التقويم لضيق الوقت وكثرة الأعباء التدريسية والإشرافية للمعلم.

• بعض المعلمين يسلط اهتمامه على (متى ينهي عملية التقويم)، وليس (كيف يجري عملية التقويم!).

• تركيز المعلم على تنفيذ التقويم الشامل دون أن يحرص على الاستفادة من التغذية الراجعة والعمل على معالجة القصور وتعزيز الجوانب الإيجابية.

• التركيز على الجوانب المعرفية وإهمال تعلم مهارات الحياة.

• بعض المعلمين لا يعطي للتلميذ الفرصة المناسبة لإتقان المهارة.

بعض الحلول المقترحة للتغلب على المعوقات

التي تواجه تطبيق التقويم الشامل

• تقليل الأعباء التدريسية والإشرافية للمعلم .

• تقليص عدد التلاميذ في الصف الدراسي بحيث لا يزيد عن (25) تلميذًا داخل الفصل .

• إصدار دليل موحد عن التقويم الشامل لكل مادة على حدة يشمل الأهداف و الوسائل والأساليب والإجراءات وخطوات التنفيذ، وذلك من خلال تشكيل لجان متخصصة في المناهج الدراسية المختلفة لتخطيط وتصميم وإصدار تلك الأدلة، وهذا الدليل هو من أهم أسباب نجاح المعلم في تطبيقه للتقويم الشامل.

• تبادل الخبرات بين معلمي المرحلة  في كيفية تطبيق التقويم الشامل.

• تخصيص مادة مستقلة تدرس للطالب المعلم في برامج إعداد المعلم ويتم ذلك من خلال توجيه مؤسسات التعليم العالي- وبشكل خاص الجامعات- لإعادة النظر في خطط و برامج إعداد المعلمين وتطويرها بحيث تتضمن مساقات خاصة بعملية تقويم الأداء الصفي بطرق مختلفة وأهمها التقويم الشامل .

• إقامة برامج ثقافية واجتماعية عامة عبر وسائل الإعلام المختلفة لتوعية الرأي العام وأولياء الأمور بأهمية التقويم الشامل وغاياته حتى يسهموا في نجاح التقويم الشامل.

• إشراك أولياء أمور التلاميذ الجدد في عملية التقويم الشامل من خلال إلقاء ندوات إرشادية ولقاءات دورية من خلال تشكيل وتفعيل برامج مجالس الآباء والمعلمين.

• الاستفادة من تجارب بعض الدول الناجحة في تطبيق عملية التقويم الشامل، وذلك من خلال تنظيم زيارات للدول ذات التجارب الناجحة .

• إعادة النظر في المناهج ليصبح تركيزها أكثر على التقويم الشامل .

• تصميم آلية متابعة ومحاسبة للمعلم ولتطبيقه للتقويم الشامل .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المجالات التدريبية

وأنشطة التنمية المهنية

التي أرغب في الحصول علي دورات تدريبية فيها في العام الدراسي القادم 2012/2013  :

ـ مهارات الإدارة والقيادة الفعالة .

 

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 562 مشاهدة

 

"تقويم مقـرّر النـصوص الأدبيـة بالحلقة الثانيـة من        مرحـلةالتعليم الأساسي فى ضوء معايير تنمية التذوّق الأدبي"

بحث مقدّم للحصول على درجة الماجستير فى التربية

( تخصص: مناهج وطرائق تدريس " اللغة العربية " )

 

إعداد الباحث:

أحمد مصطفى محمد المهنى

إشراف :

 

أ . د على أحمد مدكور

   د .أحمد محمد عيسى

أستاذ(متفرغ) بقسم المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية بمعهد الدراسات التربوية جامعة القاهرة

أستاذ(متفرغ) بقسم المناهج وطرائق تدريس اللغة العربية بمعهد الدراسات التربوية  جامعة القاهرة

(1428هـ ــ 2007م)

( ملخص الدراسة ونتائجها وتوصياتها ومقترحاتها )

  أولاً :مقدمة :

النصوص الأدبيّة فى الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسى ؛هى: قطع مختارة من الأدب العربى "شعره ونثره " تتمحور أهداف اختيارها ,وتدريسها حول تنمية التربية الخلقية ,والنزعة الجمالية ,والتذوّق الأدبى لدى التلاميذ ,وربطهم بصورة مشرقة من أدبنا العربى فى مختلف عصوره , ومِن ثمّ فإن التذوّق الأدبى  أحد أهم أهداف تدريس النصوص الأدبية,وأحد أهداف تدريس منهج اللغة العربية .

وتبدو أهمية التذوّق الأدبى فى اهتمام مفكرى الأمة ,وعلمائها على مرّ العصور به فقد ربط     "عبد  القاهر الجرجانى " بين التذوّق ,وفهم إعجاز القرآن , ورأى"ابن خلدون"  أن  التذوّق ملكه ,وربط بين مستوى التذوّق ,ومستوى فهم الإعجاز البلاغى القرآني , وجعل الإمام " الشافعى " العلمَ بالشعر ,وتذوّقه شرطاً للإفتاء ,وللعلم بكتاب الله .

وقد اهتمت الأدبيات فى المجال بالتذوّق الأدبى ,وأشارت إلى وجود ضعف فى مهاراته لدى الطلاب فى مختلف مراحل التعليم ,وعزت هذا الضعف إلى أسباب عديدة منها : الأساليب القمعية فى التنشئة,وتركّز اهتمام المعلمين حول الجوانب البلاغية فى النص الأدبى , وإهمال مقرّر النصوص الأدبيّة لبعض المهارات اللغوية, فضلاً عن أن اختيار نصوص المقرّر لا يتم بدقة .

وقد أشارت الأدبيات إلى مجموعة من المعايير العامة لاختيار ,وتنظيم محتوى المنهج , وإلى مجموعة من المعايير الخاصة باختيار ,وتنظيم منهج اللغة العربية ,وإلى مجموعة من المعايير خاصة باختيار النصوص الأدبية المتضمنة فى منهج اللغة العربية ,واتفقت الدراسات ,والبحوث السابقة فى المجال مع توجّه الأدبيات ,وأثبتت نتائجها تدنى مستوى مهارات  التذوّق  الأدبى لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسى, وطلاب المرحلة الثانوية ,وعزت هذا التدنى إلى طرائق التدريس فركّزت جهودها البحثية حول تجريب بعض طرائق ,وإستراتيجيات التدريس مثل: الطريقة المحسنة ,وطريقة الاكتشاف الموجه ,وإستراتيجية التعلّم التعاونى ,والمدخل  القصصى , ومدخل النَظم عند عبد القاهر الجرجانى , والصور والأفلام التعليمية ,والحلقات الأدبية ,وأثبتت فاعليتها جميعاً ؛فى تنمية التذوّق الأدبى لدى التلاميذ .

وقد تأكّد شعور الباحث بوجود المشكلة ميدانياً ؛بما أشارت إليه الأدبيات ,وأيدته نتائج الدراسات والبحوث السابقة فى المجال ,ولمّا كانت نتائج هذه الدراسات ,والبحوث قد أثبتت فاعلية طرائق ,وأساليب وإستراتيجيات تدريس مختلفة فى تنمية التذوّق الأدبى لدى التلاميذ , وأشارت الأدبيات إلى بعض أوجه القصور فى النصوص الأدبيّة المقرّرة , انصرف عزو الباحث لأسباب تدنى مستوى مهارات التذوّق الأدبى لدى التلاميذ إلى النصوص الأدبيّة المقرّرة ,ومدى توافر معايير التذوّق الأدبى فيها , وقد قام الباحث بإجراء دراسة استطلاعية للتأكد من هذا التوجّه ؛أشارت نتائجها إلى عدم وجود معايير موضوعية محدّدة ؛يسمح توافرها فى النصوص الأدبيّة ؛بتنمية مهارات التذوّق الأدبى لدى التلاميذ , ومِن ثمّ تحدّدت مشكلة الدراسة الحالية ,وحدودُها .

  تحديد مشكلة الدراسة :

وبناء على ما سبق تحدّدت مشكلة الدراسة فى السؤال التالى :

ما مدى توافر معايير التذوّق الأدبي فى محتوى مقرّر النصوص الأدبيّة المقرّرة فى الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؟

  وتفرع عن السؤال السابق الأسئلة التالية :

1ـ ما المعايير التى يجب توفراها فى النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؛والتى تسمح بنمو مهارات التذوّق الأدبي لديهم ؟

2ـ ما مدى توافر هذه المعايير فى النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؟

3ـ ما التصوّر المقترح لمحتوى مقرّر النصوص الأدبيّة فى الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؛فى ضوء هذه المعايير,وفى ضوء نتائج تقويم النصوص المقرّرة ؟

  حدود الدراسة :

 اقتصرت الدراسة الحالية على :

 1ـ النصوص الأدبية ( شعراً,ونثراً ) المقرّرة على تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسى       ( قصائد ـ مقالات ) دون غيرهما من الفنون ,وإعلاء النصوص القرآنية, والحديث الشريف عن التقويم .

 2ـ محتوى النص فقط دون: الشروح ,والتعليقات ,والمناقشات .

 3ـ معايير التذوّق الأدبى ؛التى يجب توافرها فى النصوص ؛دون غيرها من معايير: عناصر مقرّر النصوص الأدبيّة,ومكوناته .

  خطوات الدراسة ,وإجراءاتها :

للإجابة عن أسئلة الدراسة اتبع الباحث الخطوات ,والإجراءات التالية :

1ـ للإجابة عن السؤال الأول: ما المعايير التى يجب توافرها فى النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسى ؛والتى تسمح بنمو مهارات التذوّق الأدبى لديهم ؟

 ـ قام الباحث بما يلى : الاطلاع على الأدبيات المتعلقة بمشكلة الدراسة ,والدراسات, والبحوث السابقة المتعلقة بها ,وقام بتحديد مفهوم التذوّق الأدبى ,وطبيعته ,ومراحل عملية التذوّق ,وأبعادها النفسية ,وأنواع التذوّق ,ومقوماته ,ومجالاته ,ومهاراته ,وتنميته ,وقياسه ,وخصائصه ,وأهمية دراسته , ثم قام بتحديد العوامل المؤثرة فى اكتساب ,وتنمية مهارات التذوّق الأدبى والعوامل المؤثرة فى عملية التذوّق ,وعلاقة التذوق الأدبي  بفنون ,ومهارات اللغة العربية,واشتق من خلال ما سبق قائمة بمعايير التذوّق الأدبى ؛التى يجب توافرها فى مقرّر النصوص الأدبية ؛والتى تسمح بنمو مهارات التذوّق الأدبى لدى التلاميذ ,واشتق قائمة أولية بمعايير التذوّق الأدبى ؛التى يجب توافرها فى النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسى,ثمّ قام بإعداد استبانه تحتوى على القائمة فى صورتها الأولية ,ثمّ عرضها على مجموعة من المُحكَّمين ,وقام بضبطها فى ضوء آرائهم ,وتوصّل إلى الصورة النهائية منها ,وبذلك يكون الباحث قد أجاب عن السؤال الأول .

2- للإجابة عن السؤال الثاني : ما مدى توافر هذه المعايير فى النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسى ؟

والذى يتفرع عنه الأسئلة الثلاثة التالية :

 1ـ  ما مدى توافر هذه المعايير فى النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف السادس من مرحلة التعليم الأساسى ؟

 2ـ ما مدى توافر هذه المعايير فى النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف السابع من مرحلة التعليم الأساسي ؟

 3ـ ما مدى توافر هذه المعايير فى النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف الثامن من مرحلة التعليم الأساسى ؟

 ــ وللإجابة عن هذه الأسئلة قام الباحث بإجراء تحليل محتوى للنصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصفوف الثلاثة ؛ متبعاً الخطوات التالية :

قام الباحث بتحديد الهدف من التحليل ,وتحديد فئاته ,وتمثلت فى قائمة معايير التذوّق الأدبى التى توصّل إليها,وقام بتحديد تعريف كل فئة, ثم قام بتحديد وحدات التحليل, ثم قام بإعداد  ( استمارة ) التحليل بحيث يكون لكلّ مقرّر استمارة مستقلة , ثم قام بتحديد عينة التحليل واشتملت على: ستة  نصوص من مقرّر الصف السادس ,وسبعة نصوص من مقرّرالصف السابع ,و تسعة نصوص من مقرّر الصف الثامن , ثم قام بتحديد قواعد التحليل , ثم قام بإجراء التحليل , وللتأكد من ثبات التحليل قام الباحث بإعادة إجراء التحليل بفاصل زمنى ( أربعة أسابيع ) ,وقام بحساب معامل الاتفاق بين نتائج التحليلين , حيث وجد معامل الاتفاق بينهما: ( 0.81 ) , ثم قام برصد نتائج التحليل ,وتحليلها ,وتفسيرها , وبذلك يكون قد أجاب عن السؤال الرئيس الثاني ,و الأسئلة الثلاثة المتفرعة عنه .

3- للإجابة عن السؤال الثالث : ما التصور المقترح لمحتوى مقرّر النصوص  الأدبيّة فى الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسى فى ضوء معايير التذوّق الأدبي التى توصّلت إليها الدراسة ,وفى ضوء نتائج تقويم النصوص المقرّرة ؟

قام الباحث بتحديد تصوّر مُقترح لمحتوى مقرّر النصوص الأدبيّة فى الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسى فى ضوء معايير التذوّق الأدبي التى توصّلت إليها الدراسة ,وفى ضوء نتائجها.

 وبذلك يكون الباحث قد أجاب عن السؤال الثالث .

  ثانيا : نتائج الدراسة :

 1ـ  النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول: ما المعايير التى يجب توافرها فى النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسى ,والتى تسمح بنمو مهارات التذوّق الأدبي لديهم ؟

 توصّل الباحث إلى قائمة بهذه المعايير اشتملت على : تسعة وأربعين معياراً؛ مُقسّمة إلى ثلاثة محاور: المحور الأول :ويشمل المعايير المتعلقة بالتجربة الشعورية فى النص,وعددها اثنا عشر معياراً منها: ثلاثة معايير تتعلق بجانب العاطفة ,و تسعة معايير تتعلق بجانب الخيال,والمحورالثانى :ويشمل المعايير المتعلقة بالتجربة الفكرية فى النص ,وعددها اثنا عشر معياراً ,والمحور الثالث :ويشمل المعايير المتعلقة بالتجربة اللفظية فى النص,وعددها: خمسة وعشرون معياراً منها: ثمانية معاييرَ تتعلق بجانب الكلمة ,و خمسة معاييرَ تتعلق بجانب الجملة ,وستة معاييرَ تتعلق بجانب الفقرة ,أو البيت ,وستة معايير تتعلق بجانب الموسيقا .

2ــ النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثانى :ما مدى توافر معاييرالتذوّق الأدبي التى توصّلت  إليها الدراسة فى النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ؟ وتنقسم هذه النتائج إلى :

 1ـ  نتائج تتعلق بالإجابة عن السؤال الفرعى (1 ) : ما مدى توافر معايير التذوّق الأدبي فى النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف السادس . وجاءت كما يلى :

* أن النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف السادس توفرت فيها معايير التذوّق الأدبي بدرجة مرتفعة جداً (93.9%) .

* أن أكثرالمعايير توفراً فى هذه النصوص هى معايير المحور الثانى"معايير تتعلق بالتجربة الفكرية فى  النص.

* أن النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف السادس لا تشبع حاجات التلاميذ النفسية التالية : الحاجة إلى تحقيق الذات – الحاجة إلى التحرر من الخوف – الحاجة إلى التعبير عن النفس – الحاجة إلى الإنجاز – الحاجة إلى النجاح – الحاجة إلى الثقة بالنفس ,ولا تشبع حاجات التلاميذ المعرفية التالية: الحاجة إلى التزود المتجدد بالمعرفة – الحاجة لفهم أنفسهم ,وشخصيتهم الجسدية .

* أن النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف السادس لا تشبع ميول التلاميذ الأدبيّة التالية : الميل إلى الموضوعات العاطفية – الميل إلى الموضوعات الدينية – الميل إلى موضوعات الفكاهة – الميل إلى موضوعات وصف الطبيعة .

 2ــ نتائج تتعلق بالإجابة عن السؤال الفرعى ( 2 ) : ما مدى توافر معايير التذوّق الأدبي فى النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف السابع ؟ وجاءت النتائج كما يلى :

* أن النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف السابع توفرت فيها معايير التذوّق الأدبي بدرجة مرتفعة جداً (92.3%) .

* أن أكثر المعايير توفراً فى هذه النصوص هى معايير المحور الأول : معايير تتعلق بالتجربة الشعورية.

* أن النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف السابع تتضمن قواعد نحوية لم تسبق للتلميذ دراستها .

* أن النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف السابع لا تشبع حاجات التلاميذ النفسية التالية : الحاجة إلى التحرر من الخوف – الحاجة إلى الحرية – الحاجة إلى التعبير عن النفس – الحاجة إلى النجاح – الحاجة إلى الإنجاز – الحاجة إلى الثقة بالنفس – الحاجة إلى الأمن – الحاجة إلى القبول – الحاجة إلى التقدير , ولا تشبع حاجات التلاميذ المعرفية التالية : الحاجة إلى تنمية المهارات والسلوكيات اللازمة للتعامل الناجح فى المواقف – الحاجة إلى فهم أنفسهم وشخصيتهم -- الحاجة إلى فهم ثقافتهم .

* أن النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف السابع لا تشبع ميول التلاميذ الأدبيّة التالية :الميل إلى الموضوعات الدينية – الميل إلى موضوعات الفكاهة – الميل إلى موضوعات وصف الطبيعة .

 3ــ  نتائج تتعلق بالإجابة عن السؤال الفرعى (3 ): ما مدى توافر معايير التذوّق الأدبي فى النصوص الأدبية المقرّرة على تلاميذ الصف الثامن ؟ وجاءت النتائج كما يلى :

*أن النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف الثامن توفرت فيها معايير التذوّق الأدبي بدرجة مرتفعة جداً (92.3%) .

*أن أكثر المعايير توفراً فى هذه النصوص هى معايير المحور الثانى : معايير تتعلق بالتجربة الفكرية.

*أن النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف الثامن لا تشبع حاجات التلاميذ النفسية التالية : الحاجة إلى تحقيق الذات – الحاجة إلى التعبير عن النفس – الحـاجة إلى الثقة بالنفس – الحاجة إلى الأمن – الحاجة إلى القبول .

* أن النصوص الأدبيّة المقرّرة على تلاميذ الصف الثامن لا تشبع ميل التلاميذ إلى موضوعات الفكاهة .

ثالثا : توصيات الدراسة :

فى ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسة ؛يوصى الباحث بما يلى :

1- بالنسبة لمعلمى اللغة العربية :

 * أن يراعى المعلم طبيعة التذوّق الأدبي وخصائصه ومجالاته عند تدريس النص الأدبي .

 * أن يراعى المعلم الفروق الفردية بين التلاميذ فى مهارات التذوّق الأدبي .

 * أن يربط بين الخبرات الجمالية المتعلمة وبين خبرات  التلاميذ الحياتية .

* أن يدرب التلاميذ على الموازنة والمقارنة بين النص ونصوص أخرى .

*أن يعد خطة للاستعانة بمصادرالتعلم المتاحة داخل المدرسة وخارجها عند تدريس مقرّر النصوص الأدبيّة.  

* أن يعد خطة لتوظيف المناشط التربوية فى تدريس مقرّر النصوص الأدبيّة .

* أن يعد خطة للأنشطة المصاحبة لتدريس المقرّر يحدد فيها الأنشطة المقترحة المناسبة لتدريس كل نص.

2- بالنسبة لموجهي اللغة العربية :

 * أن يعقد توجيه اللغة العربية بالإدارات التعليمية دورات تدريبية لتدريب المعلمين على أساليب تنمية مهارات التذوّق الأدبي لدى تلاميذهم .

 * أن يتابع الموجه الفني (للغة العربية) مدى نمو مهارات التذوّق الأدبي لدى التلاميذ ( المكلف بالإشراف على معلميهم ) ويبين للمعلمين أوجه القصور,وطرائق معالجتها .

 * أن يقوم الموجه الفنى بتقويم " أساليب,وأدوات التقويم البنائى ,والنهائي التى يطبقها المعلم على تلاميذه  فى ضوء معايير التذوّق الأدبى ,ويبين أوجه القصور ,ومعالجتها .

3- بالنسبة لمخططى مقرّرات النصوص الأدبيّة, ومعديها :

 * مراجعة أهداف مقرّرات النصوص الأدبية فى ضوء معايير التذوّق الأدبى ( المقترحة ) .

 * أن يتم اختيار النصوص الأدبيّة المقرّرة فى ضوء معايير التذوّق الأدبي (المقترحة) .

 * مراعاة معايير التذوّق الأدبي ( المقترحة ) عند إعداد الشروح ,والتعليقات ,و المناقشات ؛الملحقة بالنص الأدبي المقرّر .

* إعداد دليل معلم يشتمل على مهارات التذوّق الأدبي اللازمة لتلاميذ الصف الدراسي ,و على طرائق التدريس المناسبة لتنميتها , وقواعد تنفيذ كل منها ,وإجراءاتها ,والوسائل التعليمية المناسبة لكل نص, والأنشطة المصاحبة المقترحة المناسبة لكل نص , ومصادر التعلم المتعلقة بالنص , وأساليب التقويم المناسبة .

 * مراجعة مقرّر النصوص الأدبيّة بالحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسى؛فى ضوء ما توصّلت إلية الدراسة الحالية من نتائج,والنظر فى شأن النصوص التى أوصى الباحث بحذفها .

رابعاً : مقترحات الدراسة :

1- تصوّر مقترح لمقرّر النصوص الأدبية بالحلقة الثانية من التعليم الأساسى .

2- دراسات وبحوث مقترحة فى ضوء نتائج الدراسة ومنها :

 * تقويم أهداف مقرّر النصوص الأدبية ( فى مراحل التعليم ما قبل الجامعى ) فى ضوء معايير التذوّق الأدبى .

 * برنامج مقترح لتدريب معلمى اللغة العربية على الكفايات التدريسية اللازمة لتنمية مهارات التذوّق الأدبى فى ضوء معايير التذوّق الأدبى .

 * فعالية برنامج مقترح للأنشطة المصاحبة لتدريس  النصوص الأدبية ( فى إحدى المراحل التعليمية) فى ضوء معايير التذوّق الأدبى .

* تقويم مهارات تذوّق النصوص النثرية لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية فى ضوء معايير التذوّق الأدبى.

 * تقويم مهارات تذوّق النصوص الشعرية لدى طلاب المرحلة الثانوية فى ضوء معايير التذوّق الأدبى.

* دراسة أثر أحد المتغيرات المجتمعية على فهم ,وتذوّق التلاميذ للنص الأدبى .

aladbwltarbia

أحمد المهني

 

إستراتيجية العصف الذهني ـ Brain Storming

ـ أولاً : مفهوم العصف الذهني

* ـ يقصد به توليد وإنتاج أفكار وآراء إبداعية من الأفراد والمجموعات لحل مشكلة معينة، وتكون هذه الأفكار والآراء جيدة ومفيدة .. أي وضع الذهن في حالة من الإثارة والجاهزية للتفكير في كل الاتجاهات لتوليد أكبر قدر من الأفكار حول المشكلة أو الموضوع المطروح، بحيث يتاح للفرد جو من الحرية يسمح بظهور كل الآراء والأفكار أما عن أصل كلمة عصف ذهني ( حفز أو إثارة أو إمطار للعقل ) فإنها تقوم على تصور "حل المشكلة" على أنه موقف به طرفان يتحدى أحدهم الأخر، العقل البشري (المخ) من جانب والمشكلة التي تتطلب الحل من جانب آخر، ولابد للعقل من الالتفاف حول المشكلة والنظر إليها من أكثر من جانب، ومحاولة تطويقها واقتحامها بكل الحيل الممكنة .. أما هذه الحيل فتتمثل في الأفكار التي تتولد بنشاط وسرعة تشبه العاصفة .

ـ ثانياً : أهداف التدريس بطريقة العصف الذهني

(1) تفعيل دور المتعلم في المواقف التعليمية .

(2) تحفيز المتعلمين على توليد الأفكار الإبداعية حول موضوع معين, من خلال البحث عن إجابات صحيحة, أو حلول ممكنة للقضايا التي تعرض عليهم .

(3) أن يعتاد الطلاب على احترام وتقدير آراء الآخرين .

(4) أن يعتاد الطلاب على الاستفادة من أفكار الآخرين, من خلال تطويرها والبناء عليها .

ـ أسباب أهمية عملية العصف الذهني لتنمية التفكير الإبداعي لدى الطلاب :

( 1) للعصف الذهني جاذبية بديهية (حدسية) : حيث إن الحكم المؤجل للعصف الذهني ينتج المناخ الإبداعي الأساسي عندما لا يوجد نقد أو تدخل مما يخلق مناخاً حراً للجاذبية البديهية بدرجة كبيرة .

( 2) العصف الذهني عملية بسيطة : لأنه لا توجد قواعد خاصة تقيد إنتاج الفكرة ولا يوجد أي نوع من النقد أو التقييم .

(3) العصف الذهني عملية مسلية : فعلى كل فرد أن يشارك في مناقشة الجماعة أو حل المشكلة جماعياً والفكرة هنا هي الاشتراك في الرأي أو المزج بين الأفكار الغريبة وتركيبها .

(4) العصف الذهني عملية علاجية : كل فرد من الأفراد المشاركين في المناقشة تكون له حرية الكلام دون أن يقوم أي فرد برفض رأيه أو فكرته أو حله للمشكلة .

(5) العصف الذهني عملية تدريبية : فهي طريقة هامة لاستثارة الخيال والمرونة والتدريب على التفكير الإبداعي .

ـ ثالثاً : مبادئ العصف الذهني .

(1) إرجاء التقييم : لا يجوز تقييم أي من الأفكار المتولدة في المرحلة الأولى من الجلسة لأن نقد أو تقييم أي فكرة بالنسبة للفرد المشارك سوف يفقده المتابعة ويصرف انتباهه عن محاولة الوصول إلى فكرة أفضل لأن الخوف من النقد والشعور بالتوتر يعيقان التفكير الإبداعي .

(2) إطلاق حرية التفكير : أي التحرر مما قد يعيق التفكير الإبداعي وذلك للوصول إلى حالة من الاسترخاء وعدم التحفظ بما يزيد انطلاق القدرات الإبداعية على التخيل وتوليد الأفكار في جو لا يشوبه الحرج من النقد والتقييم، ويستند هذا المبدأ إلى أن الأخطاء غير الواقعية الغريبة والطريفة قد تثير أفكاراً أفضل عند الأشخاص الآخرين .

(3) الكم قبل الكيف : أي التركيز في جلسة العصف الذهني على توليد أكبر قدر من الأفكار مهما كانت جودتها .. فالأفكار المتطرفة وغير المنطقية أو الأفكار الغريبة مقبولة، ويستند هذا المبدأ على الافتراض بأن الأفكار والحلول المبدعة للمشكلات تأتي بعد عدد من الحلول غير المألوفة والأفكار الأقل أصالة .

(4) البناء على أفكار الآخرين : أي جواز تطوير أفكار الآخرين والخروج بأفكار جديدة فالأفكار المقترحة ليست حكراً على أصحابها فهي حق مشاع لأي مشارك تحويرها وتوليد أفكار أخرى منها .

ـ رابعاً : مراحل العصف الذهني .

ـ المرحلة الأولى : ويتم فيها توضيح المشكلة وتحليلها إلى عناصرها الأولية التي تنطوي عليها، تبويب هذه العناصر من أجل عرضها على المشاركين الذين يفضل أن تتراوح أعدادهم ما بين (10-12) فرداً، ثلاثة منهم على علاقة بالمشكلة موضوع العصف الذهني والآخرون بعيدوا الصلة عنها، ويفضل أن يختار المشاركون رئيساً للجلسة يدير الحوار ويكون قادراً على خلق الجو المناسب للحوار وإثارة الأفكار وتقديم المعلومات ويتسم بالفكاهة، كما يفضل أن يقوم أحد المشاركين بتسجيل كل ما يعرض في الجلسة دون ذكر أسماء ( مقرر الجلسة ) .

ـ المرحلة الثانية : ويتم فيها وضع تصور للحلول من خلال إدلاء الحاضرين بأكبر عدد ممكن من الأفكار وتجميعها وإعادة بنائها (يتم العمل أولاً بشكل فردي ثم يقوم أفراد المجموعة بمناقشة المشكلة بشكل جماعي مستفيدين من الأفكار الفردية وصولاً إلى أفكار جماعية مشتركة) .

وتبدأ هذه المرحلة بتذكير رئيس الجلسة للمشاركين بقواعد العصف الذهني وضرورة الالتزام بها وأهمية تجنب النقد وتقبل أية فكرة ومتابعتها .

ـ المرحلة الثالثة : ويتم فيها تقديم الحلول واختيار أفضلها .

ـ خامساً : آليات جلسة العصف الذهني .

* ـ هناك أكثر من آلية يمكن بها تنفيذ جلسة العصف الذهني منها :

(1) تناول الموضوع كاملاً من جميع المشاركين في وقت واحد بحيث لا يزيد عددهم على العشرين .

إذا زاد عدد المشاركين على العشرين فيمكن تقسيمهم إلى مجموعات، ومطالبة كل مجموعة بتناول الموضوع بكامله، ثم تجمع الأفكار من المجموعات وتحذف الأفكار المكررة .

(2) تقسيم الموضوع إلى أجزاء وتقسيم المشاركين إلى مجموعات وتكلف كل مجموعة بتناول جزء من الموضوع ثم تجمع أفكار المجموعات لتشكل أجزاء الموضوع بكامله .

ـ سادساً : خطوات جلسة العصف الذهني .

* ـ تمر جلسة العصف الذهني بعدد من المراحل يجب توخي الدقة في أداء كل منها على الوجه المطلوب لضمان نجاحها وتتضمن هذه المراحل ما يلي :

(1) تحديد ومناقشة المشكلة ( الموضوع ) : قد يكون بعض المشاركين على علم تام بتفاصيل الموضوع في حين يكون لدى البعض الآخر فكرة بسيطة عنها وفي هذه الحالة المطلوب من قائد الجلسة هو مجرد إعطاء المشاركين الحد الأدنى من المعلومات عن الموضوع لأن إعطاء المزيد من التفاصيل قد يحد بصورة كبيرة من لوحة تفكيرهم ويحصره في مجالات ضيقة محددة .

(2) إعادة صياغة الموضوع : يطلب من المشاركين في هذه المرحلة الخروج من نطاق الموضوع على النحو الذي عرف به وأن يحددوا أبعاده وجوانبه المختلفة من جديد فقد تكون للموضوع جوانب أخرى .

وليس المطلوب اقتراح حلول في هذه المرحلة وإنما إعادة صياغة الموضوع وذلك عن طريق طرح الأسئلة المتعلقة بالموضوع ويجب كتابة هذه الأسئلة في مكان واضح للجميع .

(3) تهيئة جو الإبداع والعصف الذهني : يحتاج المشاركون في جلسة العصف الذهني إلى تهيئتهم للجو الإبداعي وتستغرق عملية التهيئة حوالي خمس دقائق يتدرب المشاركون على الإجابة عن سؤال أو أكثر يلقيه قائد المشغل .

(4)- العصف الذهني : يقوم قائد المشغل بكتابة السؤال أو الأسئلة التي وقع عليها الاختيار عن طريق إعادة صياغة الموضوع الذي تم التوصل إليه في المرحلة الثانية ويطلب من المشاركين تقديم أفكارهم بحرية على أن يقوم كاتب الملاحظات بتدوينها بسرعة على السبورة أو لوحة ورقية في مكان بارز للجميع مع ترقيم الأفكار حسب تسلسل ورودها، ويمكن للقائد بعد ذلك أن يدعو المشاركين إلى التأمل بالأفكار المعروضة وتوليد المزيد منها .

(5) تحديد أغرب فكرة : عندما يوشك معين الأفكار أن ينضب لدى المشاركين يمكن لقائد المشغل أن يدعو المشاركين إلى اختيار أغرب الأفكار المطروحة وأكثرها بعداً عن الأفكار الواردة وعن الموضوع ويطلب منهم أن يفكروا كيف يمكن تحويل هذه الأفكار إلى فكرة عملية مفيدة وعند انتهاء الجلسة يشكر قائد المشغل المشاركين على مساهماتهم المفيدة .

(6) جلسة التقييم : الهدف من هذه الجلسة هو تقييم الأفكار وتحديد ما يمكن أخذه منها ، وفي بعض الأحيان تكون الأفكار الجيدة بارزة وواضحة للغاية ولكن في الغالب تكون الأفكار الجيدة دفينة يصعب تحديدها ونخشى عادة أن تهمل وسط العشرات من الأفكار الأقل أهمية وعملية التقييم تحتاج نوعاً من التفكير الانكماشي الذي يبدأ بعشرات الأفكار ويلخصها حتى تصل إلى القلة الجيدة .

ـ سابعاً : تنفيذ مواقف تعليمية باستخدام استراتيجية العصف الذهني .

ـ أولاً : المشكلة ( موضوع الجلسة ) : " أساليب خفض التلوث البيئي على مستوى الوطن " .

(1) - تحديد ومناقشة المشكلة ( موضوع الجلسة ) : " أساليب خفض التلوث البيئي على مستوى الوطن " .. يقوم رئيس الجلسة بمناقشة المشاركين حول موضوع الجلسة لإعطاء مقدمة نظرية مناسبة لمدة ( 5 دقائق ) .

(2) إعادة صياغة المشكلة : يعيد رئيس الجلسة صياغة المشكلة في (5 دقائق) على النحو التالي : التلوث البيئي يعني تلوث الهواء والماء والأرض، ويطرحها من خلال الأسئلة التالية : كيف تقلل من تلوث الهواء ؟، كيف تقلل من تلوث الماء ؟، كيف تقلل من تلوث الأرض ؟

(3) تهيئة جو الإبداع والعصف الذهني: يقوم رئيس الجلسة بشرح طريقة العمل وتذكير المشاركين بقواعد العصف الذهني (5 دقائق) :

• أعرض أفكارك بغض النظر عن خطئها أو صوابها أو غرابتها .

• لا تنتقد أفكار الآخرين أو تعترض عليها .

• لا تسهب في الكلام وحاول الاختصار ما استطعت .

• يمكنك الاستفادة من أفكار الآخرين بأن تستنتج منها أو تطورها .

• استمع لتعليمات رئيس الجلسة ونفذها .

• أعط فرصة لمقرر الجلسة لتدوين أفكارك .

(4) تعيين مقرر للجلسة ليدون الأفكار .

(5) يطلب من المشاركين البدء أفكارهم إجابة عن الأسئلة لمدة ( 40 دقيقة ) .

(6) يقوم مقرر الجلسة بكتابة الأفكار متسلسلة على سبورة معدنية أمام المشاركين .

(7)يقوم رئيس الجلسة بتحفيز المشاركين إذا ما لاحظ أن معين الأفكار قد نضب لديهم كأن يطلب منهم تحديد أغرب فكرة وتطويرها لتصبح فكرة عملية أو مطالبتهم بإمعان النظر في الأفكار المطروحة والاستنتاج منها أو الربط بينها وصولاً إلى فكرة جديدة .

(8) التقييم : يقوم رئيس الجلسة بمناقشة المشاركين في الأفكار المطروحة لمدة (40 دقيقة) من أجل تقييمها وتصنيفها إلى :

- أفكار أصيلة و مفيدة وقابلة للتطبيق .

- أفكار مفيدة ولكنها غير قابلة للتطبيق المباشر وتحتاج إلى مزيد من البحث .

- أفكار مستثناة لأنها غير عملية وغير قابلة للتطبيق .

(9)- يلخص رئيس الجلسة الأفكار القابلة للتطبيق ويعرضها على المشاركين لمدة ( 10 دقائق ) .

ولكن يجب أن نلفت النظر إلى نوعين من المشكلات : مشكلات مغلقة لها حل واحد فقط صحيح أو طريقة واحدة للحل وتحتاج إلى نوع من التفكير المنطقي، ومشكلات مفتوحة ليس لها حل واحد صحيح بالضرورة أو طريقة واحدة للحل وإنما تحتمل حلولاً عديدة وتحتاج إلى نوع من التفكير الإبداعي ويصلح معها أسلوب العصف الذهني .

ـ ثامناً : معوقات العصف الذهني .

* ـ العصف الذهني يعني وضع الذهن في حالة من الإثارة والجاهزية للتفكير في كل الاتجاهات لتوليد أكبر قدر من الأفكار حول القضية أو الموضوع المطروح وهذا يتطلب إزالة جميع العوائق والتحفظات الشخصية أمام الفكر ليفصح عن كل خلجاته وخيالاته، وكل منا يمتلك قدراً لا بأس به من القدرة على التفكير الإبداعي أكثر مما نعتقد عن أنفسنا ولكن يحول دون تفجر هذه القدرة ووضعها موضع الاستخدام والتطبيق عدد من المعوقات التي تقيد الطاقات الإبداعية ومنها :

(1) المعوقات الإدراكية : وتتمثل المعوقات الإداركية بتبني الإنسان طريقة واحده للنظر إلى الأشياء والأمور فهو لا يدرك الشيء إلا من خلال أبعاد تحددها النظرة المقيدة التي تخفي عنه الخصائص الأخرى لهذا الشيء .

مثال ذلك .. البارومتر : جهاز لقياس الضغط الجوي وهي خاصية واحدة فرضها النظام التعليمي، وعند التخلص من العائق ألإدراكي نرى فيه أبعاداً أخرى منها أنه يمكن استخدامه بندولاً أو هدية أو أداة لقياس الارتفاع أو لعبة للأطفال .

(2) العوائق النفسية : وتتمثل في الخوف من الفشل، ويرجع هذا إلى عدم ثقة الفرد بنفسه وقدراته على ابتكار أفكار جديدة وإقناع الآخرين بها، وللتغلب على هذا العائق يجب أن يدعم الإنسان ثقته بنفسه وقدراته على الإبداع وبأنه لا يقل كثيراً في قدراته ومواهبه عن العديد من العلماء الذين أبدعوا واخترعوا واكتشفوا .

(3) التركيز على ضرورة التوافق مع الآخرين : يرجع ذلك إلى الخوف أن يظهر الشخص أمام الآخرين بمظهر يدعو للسخرية لأنه أتى بشيء أبعد ما يكون عن المألوف بالنسبة لهم .

(4) القيود المفروضة ذاتياً : يعتبر هذا العائق من أكثر عوائق التفكير الإبداعي صعوبة، ذلك أنه يعني أن يقوم الشخص من تلقاء نفسه بوعي أو بدون وعي بفرض قيود لم تفرض عليه لدى تعامله مع المشكلات .

(5) التقيد بأنماط محدده للتفكير : كثيراً ما يذهب البعض إلى اختيار نمط معين للنظر إلى الأشياء ثم يرتبط بهذا النمط مطولاً لا يتخلى عنه، كذلك قد يسعى البعض إلى افتراض أن هناك حلاً للمشكلات يجب البحث عنه .

(6) التسليم الأعمى للافتراضات : وهي عملية يقوم بها العديد منا بغرض تسهيل حل المشكلات وتقليل الاحتمالات المختلفة الواجب دراستها .

(7) التسرع في تقييم الأفكار : وهو من العوائق الاجتماعية الأساسية في عملية التفكير الإبداعي ومن العبارات التي عادة ما تفتك بالفكرة في مهدها ما نسمعه كثيراً عند طرح فكرة جديدة مثل : لقد جربنا هذه الفكرة من قبل ، من يضمن نجاح هذه الفكرة، هذه الفكرة سابقة جداً لوقتها، وهذه الفكرة لن يوافق عليها المسئولون .

(8) الخوف من اتهام الآخرين لأفكارنا بالسخافة : وهو من أقوى العوائق الاجتماعية للتفكير الإبداعي هذا ويعتبر العصف الذهني أحد أهم الأساليب الناجحة في التفكير الإبداعي .

(9) التسرع في تقويم الأفكار .. وما يصلب به صاحب الفكرة من إحباط عندما يسمع مثل هذه العبارات : ( لقد جربنا هذه الفكرة من قبل .. وهي قديمة جداً ! ) .

ـ تاسعاً : العناصر التي تفعل من نجاح عملية العصف الذهني .

(1) وضوح المشكلة مدار البحث وما يتعلق بها من معلومات ومعارف لدى المشاركين وقائد النشاط قبل جلسة العصف

(1) وضوح مبادئ وقواعد العمل والتقيد بها من قبل الجميع بحيث يأخذ كل مشارك دوره في طرح الأفكار دون تعليق أو تجريح من أحد .. وقد يكون من الضروري توعية المشاركين في جلسة تمهيدية وتدريبهم على إتباع قواعد المشاركة والالتزام بها طوال الجلسة .

(4) خبرة قائد النشاط وجديته وقناعته بقيمة أسلوب العصف الذهني كأحد الاتجاهات المعرفية في حفز الإبداع بالإضافة إلى دوره في الإبقاء على حماس المشاركين في أجواء من الاطمئنان والاسترخاء والانطلاق .

* ـ مما سبق يمكن القول أن العصف الذهني هو موقف تعليمي يستخدم من أجل توليد أكبر عدد من الأفكار للمشاركين في حل مشكلة مفتوحة خلال فترة زمنية محددة في جو تسوده الحرية والأمان في طرح الأفكار بعيداً عن المصادرة والتقييم أو النقد .

ومن خلال القيام بعملية العصف الذهني حسب القواعد والمراحل السابقة أثبت العصف الذهني نجاحه في كثير من المواقف التي تحتاج إلى حلول إبداعية لأنه يتسم بإطلاق أفكار الأفراد دون تقييم، وذلك لأن انتقاد الأفكار أو الإسراف في تقييمها خاصة عند بداية ظهورها قد يؤديان إلى خوف الشخص أو إلى اهتمامه بالكيف أكثر من الكم فيبطئ تفكيره وتنخفض نسبة الأفكار المبدعة لديه .. وهذا يوضح أهمية عملية العصف الذهني في تنمية التفكير الإبداعي وحل المشكلات .

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 1474 مشاهدة
نشرت فى 3 مايو 2012 بواسطة aladbwltarbia

الثقافة شأنها شأن التكوينات الفرضية فى ميادين العلم المختلفة ، لا يختلف المتخصصون كثيراً حول  تأثيراتها ومظاهرها ، وإنما يحتدم الخلاف  دائماً وتتسع هوته حول طبيعتها و تحديد مكوناتها .

        وقد ظهر مصطلح الثقافة فى ميدان الأنثروبولوجيا على يد العالم البريطاني " تايلور "  عام 1865 م ، وحدده فى " ذلك الكل المعقد الذى يتضمن المعرفة والعقيدة والفن والأخلاق والقانون والعادات وكل المقومات الأخرى التى يكتسبها الإنسان كعضو فى المجتمع " ، ثمّ تعددت تعريفات الثقافة بعد ذلك ، والتى قدمها العلماء فى مختلف ميادين العلم ومثّلت اتجاهات  مختلفة منها : الوصفى ، والتاريخي ، والمعياري ، والنفسي ، والبنائي ، والنشوئي ، فرأى أصحاب الاتجاه الوصفي ؛ أنها تتضمن منتجات النشاط الإنساني واستجابات الأفراد نتيجة لعادات الجماعة ، على حين ركزت التعريفات  التاريخية على جانب التراث الاجتماعي ، وحددت التعريفات المعيارية الثقافة فى أنها : طريقة متميّزة فى الحياة ، واعتبرتها التعريفات النفسية " مجموعة أساليب فنّية تحقق إشباع الحاجات ، وحل المشكلات ، والتكيّف مع البيئة" ، أمّا الاتجاه البنائي فقد رأى أصحابه أن الثقافة " نموذج تصوّري يمكن الاستعانة به فى دراسة السلوك وتفسيره؛ ولكنها ليست هي السلوك " .

         وينظر المفكرون إلى الثقافة باعتبارها نتاج الفكر الإنساني وتشتمل على نواحى نشاطاته المختلفة من:  فلسفة ،وعلم ، أدب ، وفنّ  ، أمّا المؤرخون فيرون أنها : ثمرة كل نشاط إنساني محلي نابع من البيئة ومعبّر عنها أو مواصل لتقاليدها فى هذا الميدان أو ذاك  ، ويرى التربويون أنها : النسيج  الكلي المعقدّ من الأفكار والمعتقدات  والعادات  والاتجاهات  والقيم وأساليب التفكير  والعمل  وأنماط السلوك ... وغير ذلك مما ينشأ فى ظله كلّ عضو من أعضاء الجماعة ، ومما ينحدر إلينا من الماضى .

         ومن مجمل تعريفات الثقافة يمكن تحديد اتجاهين فى تعريفها : الاتجاه الأول  ينظر إليها على أنها  تتكون من المعتقدات والمعايير والرموز والأيديولوجيات وغيرها من المنتجات العقلية ، أمّا الإتجاه الآخر : فيربط الثقافة بنمط الحياة الكلي لمجتمع ما ، ونمط العلاقات التى تربط بين أفراده ،وتوجّهات هؤلاء الأفراد فى حياتهم .

             وللثقافة ثلاثة جوانب : الجانب المعياري ؛ ويتمثّل فى تصوّر المجتمع للألوهية والكون والإنسان والحياة ، وهذا التصوّر بمثابة الموجّه لسلوك الأفراد والجماعات ، والجانب السلوكي : ويشمل سلوكيّات المجتمع الفرديّة والجماعيّة ، والجانب الحضاري :ويمثّل الثمار الحضارية للثقافة ويتوقف كمّ وكيف هذه الثمار لثقافة ما على مدي الإحاطة والشمول والمرونة والقدرة على توجيه السلوكيّات الاجتماعية وفق معايير شاملة وباقية كما يتوقف تميّز المجتمع على مدى التزام السلوك الاجتماعي بالتحيّزات الثقافية ( الجانب المعياري) .

               والاتجاه العام اليوم ينحو إلى ضرورة المحافظة على الثقافات المحلية ،و ينظر للثقافة على أنها محور عملية التنمية الاجتماعية, وأنها من أهم الصناعات الإستراتيجية التى تحكم موازين القوى فى العالم ، وأصبح المنطق المقبول الآن هو أن التنمية الذاتية تحتّم تشجيع الهويّة الثقافية ؛ إذ لا يمكن أن تقوم تنمية ذاتية على أنماط ثقافية مستمدّة من ثقافات خارجيّة ؛ وبالتالي فإن التعليم العربي مطالبٌ اليوم أن يعمل على تشجيع الهويّة الثقافية العربية الإسلاميّة هذه الهويّة التى تساعد العرب على تطوير السمات الثقافية العربية بجزءٍ عربي بحت 

             والثقافة العربية الإسلامية يقصد بها الجوانب الخلقية والوجدانية والاجتماعية والفكرية فى الثقافة القائمة مصطبغةً بالصبغة الإسلامية؛ فهي عربية اللسان، إسلامية المضمون والتاريخ، أو هى الأسلوب الكلي لحياة الجماعة ( فى المجتمع الإسلامي ) ،الذى يتسق مع تصورها العام للألوهية والكون والإنسان والحياة ، وقد تكونت أساساً من الإسلام نفسه مضافاً إليه العناصر الثقافية التقليدية لكل بلد إسلامي ، ومن ثمّ فإنها تتميز بمجموعة خصائص تتمثّل فى أنها : ربانية المصدر والغاية ـ  تقوم على التوحيد ـ عالمية ـ ترسى أخلاق العمران والتربية  ـ  ذات ثوابت ومتغيّرات  ـ شاملة متكاملة  ـ  تجعل سلوك الإنسان عبادةً لله ـ متوازنة ـ إيجابية ـ واقعية .

         و الثقافة العربية الإسلامية تواجه الآن تحديات عِظام ، ومحن عُضال ، فقد أصبح التغيّر السريع سمة العصر ، وترتب عليه ضيق الفجوة بين الاكتشافات العلمية وتطبيقاتها ، وتداخل العلاقات بين بلدان العالم المختلفة ، وزيادة أهمية المعرفة المرتبطة بالإنتاج والخدمات ، وتغيّر موازين القوى  العالمية، وتقلص مفهوم النظام القومي ، وإحلال محله : النظام الدولي " ثمّ " النظام العالمي الجديد " والعولمة وما يرتبط بها من هيمنة أمريكية تسعى إلى ما يضمن تبعية المجتمعات  الأخرى  لأيديولوجيتها ، وأيضاً ما يتضمنه الخطاب الإعلامي  ـ وغيره من الخطابات الأخرى  ـ للدول الكبرى من أقاويل تمزج الأصولية بالعنف ، وتحلّ مبدأ إعادة البناء محل توازن القوى .

            و قد حولت ثقافة العولمة التكنولوجية عصرنا هذا إلى عصر تتهاوى فيه النظم والأفكار قريباً من بداياتها ، وتتآلف فيه الأضداد ،و تتهاوى فيه القيم الإنسانية والأخلاقية , وتنسف تحوّلاته المتسارعة ـ والتى يكتنفها الغموض ـ كل الإسقاطات المستقبلية ، وتدخلنا فى عالم " السيناريوهات "  المفتوحة على كافة الاحتمالات ، وفى ظل هذه الظروف أصبح وطننا العربي مستهدفاً من قِبل الهيمنة الغربية فى : إنسانه ، وثقافته ، ولغته ، ومعتقداته الدينية ؛ من أجل تحقيق مصالح تلك الدول : الاقتصادية والسياسية ، ومن ثمّ أصبح واجباً علينا أن نسلّح أبناءنا بمجموعة قدرات أهمها : التمكن من مهارات اللغة ، والسيطرة على المهارات الأساسية للغة الإنجليزية ، والتمكن من مهارات الانتقاء والاختيار من كمّ المعرفة المتدفق والمتزايد ، وذلك وفق معايير متسقة مع تصورهم للكون والإنسان والحياة ، والقدرة على استيعاب  المعارف المختارة وإعادة صياغتها فى نسق علميّ ، والقدرة على الاستخدام الأمثل للمعرفة المختارة فى إنتاج : أفكار ونظريات ومنتجات  جديدة .


([1]) محمد عاطف غيث :قاموس علم الاجتماع ، القاهرة،الهيئة المصرية العامة للكتاب ،1979 م ،ص ص : 110 ـ 112 .

([2] ) ديلاسى أوليرى :الفكر العربي ومكانته فى التاريخ ، ط2 ، ترجمة : تمام حسّان ، القاهرة ، الهيئة المصرية العامة للكتاب ، 1997 م . انظر مقدمة المترجم : ص : 7.   

([3] ) حسين مؤنس :الحضارة ( دراسة فى أصول وعوامل قيامها وتطورها ) ، ط2 ، الكويت ، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب ، س : عالم المعرفة ، ع : 237 ، سبتمبر 1998 م . ص : 37 . 

([4] )  حسن شحاته ، وزينب النجار :معجم المصطلحات التربوية والنفسية ، ط1 ، القاهرة ، الدار المصرية اللبنانية ، 2003 م . ص :  162 .

( 5 ) على أحمد مدكور : التربية وثقافة التكنولوجيا ، ط1، القاهرة ، دار الفكر العربي ،2003م . ص :25 .   

(5 )  عبد الله السيد عبد الجواد : المنظومية فى إعداد المعلم مطلب رئيس لمواجهة التحديات المتجددة ،المؤتمر العربي الثالث حول المدخل المنظومي فى التدريس والتعلم، مركز تطوير تدريس العلوم ، كلية التربية ، جامعة عين شمس ، 5 ـ 6 آبريل 2003 م . ص ص : 328 ـ 329 .

(6 )  على أحمد مدكور :معلم المستقبل ( نحو أداء أفضل )، ط1 ، القاهرة ، دار الفكر العربي ، 2005 م. ص ص: 19ـ 21.

(7 )  حامد عمّار :مقالات فى التنمية البشرية العربية ، القاهرة ، الهيئة المصرية العامة للكتاب ، 2007م . ص : 24 .

aladbwltarbia

أحمد المهني

  • Currently 0/5 Stars.
  • 1 2 3 4 5
0 تصويتات / 558 مشاهدة
نشرت فى 3 مايو 2012 بواسطة aladbwltarbia
aladbwltarbia
»

ابحث

تسجيل الدخول

عدد زيارات الموقع

105,090