معاييـر المقيــاس الخماسـى تقييــم الأداء الصـفى باستخدام المعــايير

1

2

3

4

5

يخطط المعلم الدروس بمعزل عن الوحدات والأهداف العامة طويلة المدى.

يخطط المعلم درسا بدرس

غالبا ما ينقل تخطيط الدرس من دليل المعلم.

نادرا ما يخطط المعلم دروسه في ضوء الأهداف العامة للوحدات التعليمية

يخطط المعلم درس بدرس

توجد علاقة بين أهداف الدرس والدرس الذي يليه.

الأهداف الإجرائية للدرس مرتبطة بأهداف الدرس السابق لكن العلاقة بينها وبين الأهداف العامة للوحدة ليست واضحة

أحيانا يخطط المعلم الدروس في ضوء الأهداف طويلة المدى للوحدات التعليمية

يخطط المعلم عدد من الدروس

توجد علاقة بين الأهداف الإجرائية للدرس الحالي والدرس السابق و الدرس القادم

يحتوى تخطيط الدرس على الهدف العام المرتبط بالأهداف الإجرائية للدرس

يوجد وصف لأنشطة التعلم والتقييم في كل درس ولكن العلاقة بينها في الدروس المختلفة ليست واضحة تماما

كثيرا ما يخطط المعلم الدروس في ضوء الأهداف طويلة المدى للوحدات التعليمية

يخطط المعلم وحدة متكاملة تحتوي الوحدة غالبا على ثلاثة أو أربعة دروس.

موضوع الوحدة والأهداف العامة أو طويلة المدى التي تتناولها الوحدة مكتوبة بوضوح.

العلاقة بين الأهداف الإجرائية للدروس المختلفة واضحة

يوجد وصف لأنشطة التعلم والتقييم في الوحدة والعلاقة بينها واضحة

يواظب المعلم على تخطيط الدروس في ضوء الأهداف طويلة المدى للوحدات التعليمية

يخطط المعلم وحدات متصلة بموضوع واحد من المنهج وتحتوي الوحدة على وصف للفهم العميق والمفاهيم التي يجب أن يكتسبها المتعلم.

تحتوي الوحدة غالبا على كل الدروس المتضمنة بها.

موضوع الوحدة والأهداف العامة أو طويلة المدى التي تتناولها الوحدة مكتوبة بوضوح.

يحتوي كل درس على أهداف إجرائية تحقق في تكاملها أهداف الوحدة.

العلاقة واضحة بين الأهداف الإجرائية للدرس والهدف العام للوحدة.

يحتوي تصميم الوحدة على وصف للأهداف العامة والإجرائية وأنشطة التعلم وأساليب التقييم.

1

2

3

4

5

نادرا ما يضع المعلم الأهداف التعليمية في تخطيط الدرس.

لا يضع المعلم الأهداف التعليمية ونادرا ما يستخدمها في تخطيط الدرس وعندما يحددها تكون

الأهداف:

غير قابلة للقياس

لا تصف بدقة ما المتوقع من المتعلم أن يفعل

وغير مرتبطة بالأنشطة التعليمية.

أحيانا يضع المعلم الأهداف التعليمية القابلة للقياس في تخطيط الدرس.

يضع المعلم أحيانا الأهداف التعليمية وعندما يضعها تكون

الأهداف:

غير قابلة للقياس

لا تصف بدقة ما المتوقع من المتعلم أن يفعل

وأحيانا مرتبطة بالأنشطة التعليمية.

كثيرا ما يضع المعلم الأهداف التعليمية في تخطيط الدرس ولكنها غير محددة أو قابلة للقياس بدرجة كبيرة وليست مرتبطة بشكل فعال بالأنشطة التعليمية.

غالبا يضع المعلم الأهداف التعليمية في تخطيط الدرس وعندها تكون

بعض الأهداف محددة بدقة وقابلة للقياس

بعض الأهداف مرتبطة بالأنشطة التعليمية بشكل فعال.

كثيرا ما يضع المعلم الأهداف التعليمية في تخطيط الدرس وهي محددة بدقة وقابلة للقياس ومرتبطة بشكل فعال بالأنشطة التعليمية.

دائما يضع المعلم الأهداف التعليمية في تخطيط الدرس وفي معظم الدروس تكون الأهداف التعليمية

محددة بدقة وتصف ما المتوقع من المتعلم

قابلة للقياس عن طريق الملاحظة بإحدى وسائل التقييم

محددة بزمن ومرتبطة بالأهداف التعليمية بشكل مباشر

واقعية من حيث إمكانية تنفيذها في الوقت المحدد في خطة الدرس.

يواظب المعلم على وضع الأهداف التعليمية في تخطيط الدرس وهي أهداف محددة جدا وقابلة للقياس وواقعية ومحددة بزمن ومرتبطة بشكل فعال بالأهداف التعليمية.

يضع المعلم في تخطيط الدرس أهدافاً تعليمية والأهداف دائما

محددة وتصف بدقة ما المتوقع من المتعلم أن يفعل،

مرتبطة بالناتج التعليمي

تصف بدقة ما سيقوم به المتعلم بعد انتهاء التعليم،

قابلة للقياس ويمكن ملاحظاتها من خلال تقييم الأداء

يرتبط كل هدف بنشاط تعليمي أو أكثر

قابلة للتنفيذ في الوقت المحدد في خطة الدرس.

1

2

3

4

5

لا يخطط المعلم لتحديد الاحتياجات التعليمية للتلاميذ

المعلم ليست لديه خطة لتحديد احتياجات التلاميذ

نادرا ما يخطط المعلم لتحديد الاحتياجات التعليمية للتلاميذ

نادرا ما يتضمن المعلم خطة الدرس أنشطة لتحديد احتياجات التلاميذ وغالبا ما تكون في شكل:

• اختبارات قياس التحصيل بأشكالها ومددها المختلفة.

أحيانا يخطط المعلم لتحديد الاحتياجات التعليمية للتلاميذ

أحيانا يتضمن المعلم خطة الدرس أنشطة لتحديد احتياجات التلاميذ وتتنوع الأنشطة لتشمل:

• اختبارات قياس التحصيل بأشكالها ومددها المختلفة.
• أسئلة محددة توجه للتلاميذ في الفصل.

كثيرا ما يخطط المعلم لتحديد الاحتياجات التعليمية للتلاميذ

دائما يتضمن المعلم خطة الدرس أنشطة لتحديد احتياجات التلاميذ وتتضمن الأنشطة اختبارات:

• اختبارات قياس التحصيل بأشكالها ومددها المختلفة.
• أسئلة محددة توجه للتلاميذ في الفصل.
• ملاحظة سلوك التلاميذ أثناء أنشطة التعلم الجماعي والفردي.

يواظب المعلم على وضع خطة لتحديد الاحتياجات التعليمية للتلاميذ

دائما يضع المعلم خطة لتحديد احتياجات التلاميذ يشكل مستمر ويستخدم مجموعة مختلفة من أساليب التقييم التكويني والتجميعي لتحديد الاحتياجات التعليمية واحتياجات النمو للتلاميذ تشتمل على:

• اختبارات قياس التحصيل بأشكالها ومددها المختلفة.
• أسئلة محددة توجه للتلاميذ في الفصل.
• ملاحظة سلوك التلاميذ أثناء أنشطة التعلم الجماعي والفردي.
• الاستبيانات والمقابلات فيما يخص الإجراءات والمهام.
• مراجعة السجلات والوثائق التي تصف المعلومات السابقة عن أداء التلاميذ.
• المناقشة مع الزملاء وأولياء الأمور.

1

2

3

4

5

لا يبني المعلم معارف التلاميذ وخبراتهم السابقة في تخطيط تدريسه وتعديله.

لا يبدو أن المعلم يبنى تدريسه على ما يعرفه التلاميذ من خلال حياتهم وخبراتهم اليومية.

على سبيل المثال، لا يبنى المعلم تدريسه على معرفة التلاميذ وخبرتهم بمحاصيل قريتهم في درس من دروس المواد الاجتماعية عن إنتاج المحاصيل. فالمعلم لا يستخرج من التلاميذ أفكارا، بل يكتفي بالأمثلة المذكورة في الكتاب المقرر.

نادرا ما يبني المعلم على معارف التلاميذ وخبراتهم السابقة في تخطيط تدريسه وتعديله، وحينئذ يستخدمها بلا فاعلية.

قد يسأل المعلم التلاميذ عن أفكارهم الخاصة فيما يتعلق بموضوع يستهدفه في تدريسه، ولكنه لا يعتمد في تدريسه على هذه الأفكار حين يتعامل مع الموضوع المستهدف.

على سبيل المثال، في درس عن الاحتراق قد يسأل المعلم التلاميذ عما بظنونه يحدث حين تحترق المواد. ومن المتوقع أن يقول التلاميذ إن جميع المواد تفقد وزنها بعد الاحتراق (وهو اعتقاد خاطئ). فيكتفي المعلم بـ "تصحيح" هذا الاعتقاد ويواصل تقديم الدرس.

أحيانا ما يبني المعلم على معارف التلاميذ وخبراتهم السابقة في تخطيط تدريسه وتعديله، وحينئذ يستخدمها استخداما فعالا.

أحيانا ما يبحث أو يسأل المعلم التلاميذ عن أفكارهم فيما يتعلق بموضوع مستهدف. ويبنى المعلم تدريسه على هذه الأفكار حين يتعامل مع الموضوع المستهدف.

على سبيل المثال، بعد أن يعرف المعلم أفكار التلاميذ عن الاحتراق (العامود الثاني)، يطلب منهم ذكر أمثلة للمواد التي تفقد وزنها عند احتراقها. ثم يقدم أمثلة على المواد التي تكتسب وزنا بعد احتراقها (معظم المعادن). ويطلب منهم حل مشكلة التوفيق بين هذه الحقائق المتناقضة، ويستخدم أفكار التلاميذ في تقديم أفكار أدق عن الاحتراق (بوصفه عملية من عمليات الأكسدة).

كثيرا ما يبني المعلم على معارف التلاميذ وخبراتهم السابقة في تخطيط تدريسه وتعديله، وحينئذ يستخدمها استخداما فعالا.

أحيانا ما يتقصى أو يسأل المعلم التلاميذ عن أفكارهم فيما يتعلق بموضوع مستهدف. ويبنى المعلم تدريسه على هذه الأفكار حين يتعامل مع الموضوع المستهدف.

انظر المثال المذكور بالعامود الثالث.

يواظب المعلم على البناء على معارف التلاميذ وخبراتهم السابقة بطريقة منهجية في تخطيط تدريسه وتعديله.

يدمج المعلم في خطط تدريسه ما لدى التلاميذ من معارف وخبرات سابقة، حتى أن الدرس يدور حول خبراتهم وأفكارهم السابقة.

على سبيل المثال، بعد أن يعرف المعلم أفكار التلاميذ عن الاحتراق (العامود الثاني)، يبدأ المعلم الدرس بتجربة يطلب فيها من التلاميذ التعبير عن تنبؤاتهم عن التغيرات في أوزان عدد من المواد بعد حرقها.

يقوم التلاميذ بوزن ثم حرق تلك المواد، ثم وزنها مرة أخرى. ثم يراجعون النتائج التي توصلوا إليها وأخيرا يستخلصون الاستنتاجات. ويستخدم المعلم هذه الخبرة في تكوين مفاهيم أدق عن عملية الاحتراق.

1

2

3

4

5

يصمم المعلم أسلوباً واحداً لتقييم أداء التلاميذ

يعتمد المعلم بشكل رئيسي على اختبارات قياس التحصيل ولا يصمم أية وسائل أخرى تراعي اختلاف التلاميذ أو المهارات المختلفة المطلوب قياسها

نادرا ما يصمم المعلم أساليب مختلفة لتقييم أداء التلاميذ

يعتمد المعلم بشكل رئيسي على اختبارات القياس ونادرا ما يصمم وسائل أخرى مثل ملاحظة الأداء وملف الأعمال

أحيانا يصمم لمعلم أساليب مختلفة لتقييم أداء التلاميذ

أحيانا يصمم المعلم أساليب مختلفة لتقييم الأداء تتناسب مع اختلاف التلاميذ وتراعي أنواع الذكاءات وتعكس أساليب التقييم الخصائص التالية:

تقيم وتفعل المعارف السابقة للتلاميذ.

تقيم أداء التلاميذ تكوينيا لإعطائهم تغذية راجعة وتبني قدراتهم على التقييم الذاتي

كثيرا ما يصمم المعلم أساليب مختلفة لتقييم أداء التلاميذ

يصمم المعلم أنواع مختلفة من أساليب تقييم الأداء تناسب اختلاف التلاميذ من حيث المستويات المعرفية والعقلية والتنموية وأساليب التعلم وكذلك أنواع الذكاءات وتعكس أساليب التقييم الخصائص التالية:

تقيم وتفعل المعارف السابقة للتلاميذ.

تقيم أداء التلاميذ تكوينيا لإعطائهم تغذية راجعة وتبني على قدراتهم على التقييم الذاتي.

تقيم أساليب التعلم وأنواع الذكاءات لدى التلاميذ.

يواظب المعلم على تصميم أساليب مختلفة لتقييم أداء التلاميذ

يدرك المعلم أن التلاميذ يحتاجون إلى أساليب تقييم مختلفة، ويصمم أدوات وإستراتيجيات تقييم تتعامل بفعالية مع الاختلافات ولكن تمكن جميع المتعلمين من تحقيق نفس الأهداف.

تعكس أساليب التقييم الخصائص التالية:

تقيم وتفعل المعارف السابقة للتلاميذ.

تتطلب مهارات تفكير عليا من جميع التلاميذ.

تقيم أداء التلاميذ تكوينيا لإعطائهم تغذية راجعة.

تقيم أساليب التعلم وأنواع الذكاءات.

تحدد مستوى فهم التلاميذ واحتياجاتهم من إعادة التدريس.

وتبني قدرات التلاميذ على تقييم تعلمهم ذاتيا

1

2

3

4

5

يخطط المعلم وقت التدريس الصفي ويديره بطريقة سيئة.

يهدر المعلم وقتا أكبر من اللازم في (أو بسبب): أمور إدارة الصف،

لا يتبع أساليب ثابتة فعالة في جمع وتوزيع الواجبات المكتوبة والمواد التعليمية، وطرق الانتقال من نشاط صفى إلى نشاط آخر،

لا يعطي تعليمات واضحة (وهو ما يمنع إتمام الأنشطة الصفية على نحو فعال)، يسئ تحضير مواد التدريس أو لا يحضرها بالمرة،

يسئ التخطيط للأنشطة الصفية أو يسئ ترتيبها زمنيا (وهو ما يقتضى من المعلم أن يعود مرارا إلى ما سبق من شروح وأسئلة وتعليمات).

ما يدور في حجرة الدراسة من أنشطة وحديث يتسم بالتفكك الشديد.

يخطط المعلم وقت التدريس الصفي ويديره بطريقة غير جيدة.

يهدر المعلم ما يصل إلى ثلث وقت التدريس في (أو بسبب): أمور إدارة الصف،

لا يتبع أساليب ثابتة فعالة في جمع وتوزيع الواجبات المكتوبة والمواد التعليمية، وطرق الانتقال من نشاط صفى إلى نشاط آخر،

لا يعطي تعليمات واضحة (وهو ما يمنع إتمام الأنشطة الصفية على نحو فعال)، يسئ تحضير مواد التدريس أو لا يحضرها بالمرة،

يسئ التخطيط للأنشطة الصفية أو يسئ ترتيبها زمنيا (وهو ما يقتضى من المعلم أن يعود مرارا إلى ما سبق من شروح وأسئلة وتعليمات).

ما يدور في حجرة الدراسة من أنشطة وحديث يتسم بالتفكك.

يخطط المعلم وقت التدريس الصفي ويديره بطريقة معقولة.

يبذل لمعلم جهدا منظما من أجل:

إدارة الصف إدارة فعالة،

تأسيس أساليب فعالة لجمع وتوزيع الواجبات المكتوبة ومواد التدريس،

ضمان الانتقال السلس من نشاط صفى إلى نشاط آخر،

إعطاء تعليمات واضحة جدا تسمح للتلاميذ بإتمام الأنشطة الصفية على نحو فعال،

تحضير مواد التدريس مقدما، وفعالية التخطيط للأنشطة الصفية وترتيبها زمنيا حتى يمكن اجتناب إهدار الوقت في العودة مرارا إلى ما سبق الانتهاء منه.

ما يدور في حجرة الدراسة من أنشطة وحديث يمكن أن يتسم بالتفكك.

يخطط المعلم وقت التدريس الصفي ويديره بطريقة جيدة.

يهدر لمعلم قدرا ضئيلا جدا من الوقت لأنه:

يدير الصف إدارة فعالة،

قد أسس أساليب فعالة لجمع وتوزيع الواجبات المكتوبة ومواد التدريس،

يحرص على الانتقال السلس من نشاط صفى إلى نشاط آخر،

يعطى تعليمات واضحة جدا تسمح للتلاميذ بإتمام الأنشطة الصفية على نحو فعال،

يحَضِّر مواد التدريس مقدما، ويخطط للأنشطة الصفية ويرتبها بفعالية حتى يمكن اجتناب إهدار الوقت في العودة مرارا إلى ما سبق الانتهاء منه.

ما يدور في حجرة الدراسة من أنشطة وحديث يتسم بالحد الأدنى من التفكك.

يخطط المعلم وقت التدريس الصفي ويديره بطريقة فعالة.

لا يكاد لمعلم يهدر شيئا من وقت التدريس، وذلك لأنه:

يدير الصف إدارة فعالة،

قد أسس أساليب فعالة لجمع وتوزيع الواجبات المكتوبة ومواد التدريس،

يحرص على الانتقال السلس من نشاط صفى إلى نشاط آخر،

يعطى تعليمات واضحة جدا تسمح للتلاميذ بإتمام الأنشطة الصفية على نحو فعال،

يحضر مواد التدريس مقدما،

يخطط للأنشطة الصفية ويرتبها بفعالية حتى يمكن اجتناب إهدار الوقت في العودة مرارا إلى ما سبق الانتهاء منه.

ما يدور في حجرة الدراسة من أنشطة وحديث يتسم بالترابط.

1

2

3

4

5

من الواضح أن أسلوب المعلم في إدارة الصف يمنع خلق بيئة تساعد على التعلم.

يجعل المعلم السيطرة على سلوك التلاميذ شغله الشاغل.

ليس لديه خطة فعالة لإدارة الصف.

ليس لديه توقعات واضحة فيما يتعلق بالمقبول وغير المقبول من سلوكيات التلاميذ.

لا يتبع سياسة ثابتة في التعامل مع سوء سلوك التلاميذ.

يلجأ المعلم في إدارة الصف إلى الصياح والتهديد أو استخدام الإجراءات العقابية (بما في ذلك إجراءات تتعلق برسوب التلاميذ ونجاحهم).

قد تؤدى العواقب المترتبة على سوء السلوك إلى تعريض التلاميذ لأذى نفسي أو وضعهم في مواقف يتعرضون فيها لضغوط نفسية مفرطة بلا داع.

من الواضح أن أسلوب المعلم في إدارة الصف يعرقل خلق بيئة تساعد على التعلم.

يخصص المعلم لإدارة الصف قدرا من الوقت يزيد عما ينبغي.

يبدو أنه لديه خطة لإدارة الصف تتضمن وصفا للمقبول وغير المقبول من السلوكيات الطلابية.

العقوبات تتصف إما بأنها غير ملائمة وإما بأنها تطبق على نحو غير منتظم.

يُوضَع التلاميذ من آن لآخر في مواقف يتعرضون فيها لضغوط نفسية مفرطة بلا داع.

أسلوب المعلم في إدارة الصف يتسبب في الحد الأدنى من عرقلة خلق البيئة التي تساعد على التعلم.

يبدو أن المعلم لديه خطة لإدارة الصف تحدد بوضوح توقعاته بشأن المقبول من سلوكيات التلاميذ وتحدد العواقب التي تترتب على سوء سلوكهم.

يقضى قدرا من الوقت في التعامل مع سلوكيات التلاميذ و/أو لا يطبق الخطة بانتظام.

تتسم العواقب المترتبة على سوء السلوك بأنها في معظمها معقولة وبأنها فعالة إلى حد كبير.

ومع ذلك فقد يضع المعلم التلميذ الذي يسيء السلوك في موقف يتعرض فيه لضغوط نفسية مفرطة، وإن كان ذلك نادرا.

خطة المعلم لإدارة الصف تسهم في خلق وتعزيز بيئة تساعد على التعلم.

إدارة الصف لا تنتقص إلا الحد الأدنى من وقت التدريس لأن المعلم.

يبدو أن لديه خطة فعالة تتضمن توقعات واضحة فيما يتعلق بالمقبول من السلوكيات الطلابية والعواقب التي تترتب على سوء السلوك.

يطبق المعلم خطته بانتظام في جميع المواقف والأنشطة.

تتسم العواقب التي تترتب على سوء السلوك بأنها فعالة، وبأنها عادلة ومعقولة في الوقت نفسه.

من الواضح أن خطة المعلم لإدارة الصف تسهم في خلق وتعزيز بيئة تساعد على التعلم.

إدارة الصف لا تكاد تنتقص من وقت التدريس.

يبدو أن لديه خطة فعالة تتضمن توقعات واضحة فيما يتعلق بالمقبول من السلوكيات الطلابية والعواقب التي تترتب على سوء السلوك.

يطبق خطته بانتظام في جميع المواقف والأنشطة.

تتسم العواقب التي تترتب على سوء السلوك بأنها فعالة، وبأنها عادلة ومعقولة في الوقت نفسه.

من الواضح أن المعلم لا يكرس وقته وطاقته لإدارة الصف وضبط السلوك الطلابي بل لإدارة خبرات تعلم حقيقية.

1

2

3

4

5

يعمل المعلم في معظم الوقت على إشراك مجموعات معينة من التلاميذ في خبرات تعلم لها قيمتها.

على سبيل المثال، يشرك المعلم الأولاد أكثر مما يشرك البنات، وأصحاب مستوى التحصيل العالي أكثر مما يشرك أصحاب المستوى المنخفض، والجالسين في المقدمة أكثر مما يشرك الجالسين في المؤخرة، والتلاميذ المهندمين أكثر مما يشرك غير المهندمين، إلى أخره. وهؤلاء الذين يشركهم في النشاط يطلب منهم أن يوجهوا حديثهم إلى زملائهم في الصف، وأن يجيبوا عن الأسئلة الصعبة، وأن يكونوا قادة للمجموعات، وأن يشاركوا في أنشطة التعلم المهمة (مثل حل المسائل والمشكلات)، وأن يتولوا المهام التي يرى زملاؤهم أنها مهمة، ويطلب من زملائهم الاعتراف بمكانتهم في الصف.

لا يدرك المعلم أو يكاد يدرك أبعاد التباين في الصف. وهو لا يشرك جميع التلاميذ في أنشطة التعلم إلا شكليا.

مشاركة التلاميذ تعتمد على الفروق فيما بينهم. فعلى سبيل المثال يقوم المعلم بإشراك معظم البنات وأصحاب مستوى التحصيل المنخفض، ولكن من خلال الإجابة عن أسئلة منخفضة المستوى وتكليفهم بأدوار هامشية في العمل الجماعي.

يدرك المعلم أبعاد التباين في الصف. ويحاول إشراك جميع التلاميذ في أنشطة التعلم.

ولكن لا يبدو أن المعلم قد وضع خطة جيدة لإشراك جميع التلاميذ. فهو يستبعد بعض المجموعات المعينة من التلاميذ من المشاركة في بعض الأحيان.

من الواضح أن المعلم يدرك أبعاد التباين في الصف. ويقوم، على نحو واع ومنتظم، بإشراك جميع التلاميذ.

خطط المعلم لإشراك جميع التلاميذ في أنشطة تعلم مهمة لها قيمتها.

التلاميذ جميعا يشاركون بغض النظر عن النوع، ومستوى التحصيل الدراسي، والمركز الاجتماعي والاقتصادي، وغير ذلك من فروق.

يشرك المعلم جميع التلاميذ في أنشطة التعلم، ويخطط لخلق فرص لمساعدة التلاميذ الذين لهم احتياجات تعلم خاصة، ويكلف التلاميذ الموهوبين بمهام أصعب تلائم قدراتهم الأعلى.

خطط المعلم لإشراك جميع التلاميذ في أنشطة تعلم مهمة لها قيمتها.

التلاميذ جميعا يشاركون بغض النظر عن النوع، ومستوى التحصيل الدراسي، والمركز الاجتماعي والاقتصادي، وغير ذلك من فروق.

المعلم يتخذ ما يلزم من تدابير للتعامل مع أصحاب احتياجات التعلم الخاصة وأصحاب المواهب.

1

2

3

4

5

التلاميذ ليس لهم صوت في بيئة التعلم.

صوت التلاميذ وحديثهم يقتصر على الإجابة عن أسئلة المعلم والاستجابة للعبارات المساعدة التي يوجهها إليهم عند الإجابة عن أسئلته. ونادرا ما يوجه التلاميذ أسئلة إلى المعلم. ولا يطلب المعلم منهم أو يشجعهم على تبادل الأفكار والخبرات والآراء الشخصية و/أو المشاعر الشخصية إزاء الموضوع المستهدف. ولا رأى لهم في محتوى الأنشطة الصفية وطبيعتها وسرعة أدائها.

التلاميذ لهم صوت محدود في بيئة التعلم.

التلاميذ يجيبون عن أسئلة المعلم، وفضلا عن ذلك يطلب المعلم منهم في بعض الأحيان الإفصاح عما يجول بأذهانهم من أفكار تتعلق بمفاهيم المحتوى التي يستهدفها الدرس. وتقتصر أسئلة التلاميذ على الأسئلة التي يطلبون فيها من المعلم أن يكرر بعض العبارات أو الشروحات. ويلتزم التلاميذ الصمت فيما يتعلق بمحتوى الأنشطة الصفية وطبيعتها وسرعة أدائها.

صوت التلاميذ يعد، إلى حد ما، عنصرا من عناصر بيئة التعلم.

التلاميذ يجيبون عن أسئلة المعلم ويوجهون إليه أسئلة تتعلق بالمستهدف من محتوى أو مهارات. وبوجه خاص لا يشعر التلاميذ بالحرج في أن يطلبوا من المعلم أن يعيد شرح فكرةٍ أو إجراءٍ ما. وأحيانا ما يشجع المعلم التلاميذ على تبادل الأفكار والخبرات والآراء الشخصية و/أو المشاعر الشخصية إزاء الموضوع المستهدف.

ومع ذلك لا يبدو أن المعلم يتأثر في تصرفاته بالاستجابات التي يستخرجها من التلاميذ. ولكن أسئلة التلاميذ الاستيضاحية تساعد على أن يكون لهم رأى ي سرعة سير الأنشطة الصفية.

المعلم يستمع إلى صوت التلاميذ ويحوله إلى عنصر من عناصر بيئة التعلم.

التلاميذ يجيبون عن أسئلة المعلم ويوجهون إليه أسئلة تتعلق بالمستهدف من محتوى أو مهارات. وبوجه خاص لا يشعر التلاميذ بالحرج في أن يطلبوا من المعلم أن يقدم شروحا أخرى لفكرة أو مهارة ما. وغالبا ما يشجع المعلم التلاميذ على تبادل الأفكار والخبرات والآراء الشخصية و/أو المشاعر الشخصية إزاء الموضوع المستهدف.

يتأثر المعلم في تصرفاته بالاستجابات التي يستخرجها من التلاميذ، فيقوم بتعديل سرعة سير الأنشطة أو طريقة أدائها. وهكذا يصير للتلاميذ رأى إلى حد ما في سرعة سير الأنشطة الصفية وطبيعتها.

صوت التلاميذ يعد عنصرا جوهريا من عناصر بيئة التعلم.

التلاميذ يجيبون عن أسئلة المعلم ويوجهون إليه أسئلة تتعلق بالمستهدف من محتوى أو مهارات وغير ذلك من الموضوعات ذات الصلة. وغالبا ما يطلب منهم – أو يبادرون إلى – تبادل الأفكار والخبرات والآراء الشخصية و/أو المشاعر الشخصية إزاء الموضوع المستهدف.

استجابات التلاميذ تصير عنصرا من عناصر بيئة التعلم، وذلك بأن يقوم المعلم بتعديل سرعة سير الأنشطة وطبيعتها وكذلك محتوى الأنشطة (في حدود المعقول). وبذلك يكون للتلاميذ رأى في سرعة الأنشطة الصفية وفى طبيعتها وفى محتواها (إلى حد ما).

1

2

3

4

5

الموارد التعليمية المستخدمة لتقديم المفاهيم أو المهارات محدودة جدا. ويقتصر التدريس على استخدام السبورة والكلام.

يستخدم المعلم استراتيجيات الشرح والإيضاح،

تقتصر تلك الاستراتيجيات على إعطاء عرض أو وصف شفوي يقوم فيه المعلم بتقديم ما يستهدفه من مفاهيم و/أو مهارات.