نماذج تدريس المفاهيم.

النماذج التربوية التي اهتمت بتنمية المفاهيم وهى على النحو الآتي

أولًا: الطريقة الاستقرائية أو الاستكشافية

وتستخدم هذه الطريقة غالبًا بحيث تقدم الأمثلة للمتعلم ومن خلالها يصل إلى المفهوم الأعم والأكبر ويُعرف الاستقراء على أنه "انتقال المعرفة من التأكيدات المفردة إلى الافتراضات العامة وهو يُعد شكلًا من أشكال الاستدلال، حيث يكون السير فيه من الجزء إلى الكل ومن الخصوصيات إلى العموميات".[1]

ويتم التعلم بطريقة الاستقراء حيث يأخذ المتعلم الجزئيات ويقوم بالربط بينها حتى يصل إلى التعريف العام للمفهوم. وترى الباحثة أن هذه الطريقة ناجحة لأنها تعطي المتعلم فرصة لكي يعمل تفكيره في عملية الربط بين الأجزاء.

ومن أهم العلماء التربويين الذين استخدموا هذه الطريقة في تدريس المفاهيم "برونر"، و"هيلدا تابا"، و"جانييه"، و"هنيلت"، "فورد فورد" و"الباز" وسيأتي الحديث عنهم بالتفصيل فيما بعد.

تعددت الآراء ووجهات النظر التي تناولت المفاهيم بالدراسة والتحليل، وأهمية تعلمها بالطريقة الاستقرائية أو الاستكشافية ومنها:

نموذج "جان بياجيه" (Piaget)

ويرى هذا النموذج أن المفهوم يعتمد على إدراك الفرد للعلاقة بين ما يواجهه وبين ما سبق أن احتفظ به في ذاكرته من الخبرات الماضية. فالتلميذ عند دراسته للتاريخ يدرس الحقائق التاريخية ويتوصل إلى العلاقات من خلال المتشابهات والإختلافات.[2]

نموذج "برونر" (Bruner)

يرى أن نمو المفاهيم يبدأ من خلال تعامل الفرد مع الأشياء والمواقف عن طريق الحس المباشر، ثم تكوين صورة ذهنية عنها، ويصنفها إلى فئات تبعًا لخصائصها المتشابهة، ثم استخدام الرموز في التعامل معها، ثم قدرته على التعميم واكتساب القدرة على معرفة الدور الذي يقوم به المفهوم في النظام المفاهيمي، وتتم عملية تنمية المفهوم من خلال:

تشكيل المفهوم، حيث يقوم المعلم بتزويد المتعلم باسم المفهوم، ثم تعريف له، ثم الصفات المميزة له، ثم تقديم أمثله له، مما يساعد على توضيح المفهوم وتسهيل تعلمه.

اختبار عملية اكتساب المفهوم: وذلك بأن يقوم التلاميذ بتحديد المزيد من الأمثلة غير المصنفة إلى إيجابية وسلبية.

تحليل استراتيجية التفكير: وذلك بأن يقوم التلاميذ بوصف الأفكار، وشرح دور الفرضية وخصائص المفهوم، ومناقشة نوع الفرضيات وعددها.[3] 

نموذج "جانييه" (Gagne)

يعتبر "روبرت جانييه" (Gagne) عالم النفس الأمريكي من أبرز من ساهموا في إيجاد نموذج لتدريس المفاهيم بناء على افتراضات عريضة قابلة الاختبار والتطبيق في التدريس الصفي وقد استند نموذج جانييه إلى .... المثير والاستجابة، والإدراك والمعرفة وتطبيفاتها في مجال التعليم البرامجي والتعلم الاستقرائي أو الاستكشافي.

ويرى أن اكتساب المفهوم يتوقف على ما لدى الفرد من معلومات سابقة تتعلق بالمفهوم الجديد المراد تعلمه، ويرى أن تنمية المفهوم لدى المتعلم تتم من خلال تزويد المتعلم باسم المفهوم، ثم الصفات المميزة واستخدام الأمثلة واللا أمثلة. وقيام المتعلم بعد الانتهاء من مقابلة الأمثلة بغير الأمثلة، بكتابة الصفات المميزة للمفهوم وصياغة التعريف للمفهوم المقصود.

تقديم التعزيز المناسب بعد تلقي الاستجابة فورًا، وقد أكدت دراسة "خيري إبراهيم" على ضرورة التدريس وفق ذلك النموذج: والتي هدفت إلى التعرف على فاعلية هرم جانييه للتعلم في تحصيل تلاميذ الصف الثامن من مرحلة التعليم الأساسي للمفاهيم التاريخية، وتوصلت الدراسة إلى تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية على الضابطة في اختبار تحصيل المفاهيم التاريخية، وأن تنظيم المحتوى وفقًا للتسلسل الهرمي أفضل من الطرق السائدة في تنظيم محتوى الدراسات الاجتماعية.[4]

نموذج "أوزوبل" (Ausubel)

يركز "أوزبل" في نموذجه على التعلم ذي المعنى (Meaningful Learning) ويقصد به التعلم الذي يحدث نتيجة لدخول معلومات جديدة إلى المخ لها صلة بمعلومات سابقة مختزنة في البنية المعرفية عند الفرد. بمعنى أن المعلومات الجديدة تكون من نوعية المعلومات الجديدة نفسها أو مماثلة لها.

وقد صنف "أوزبل" أنواع التعلم ذي المعنى إلى أربع فئات أساسية مرتبة ترتيبًا هرميًا من الأدنى إلى الأعلى على النحو التالي:

- التعلم التمثيلي.

- تعلم المفاهيم.

- تعلم القضايا.

- التعلم بالإكتشاف.

ويرى "أوزبل" أن المفهوم قد يكون له معنى منطقي ومعنى سيكولوجي من وجهة النظر المنطقية حيث يشير المفهوم إلى ظواهر في مجال معين تجمع وتصنف معًا لما بينها من خصائص مشتركة. أي أن المفهوم يتضمن ما يسمى بالخصائص المحكية أو الفاصلة التي تشير إلى مجموعة الخصائص التي تتوافر في كل وحدة من الوحدات التي تؤلف فئة المفهوم وتميز بين وحدات الفئات الأخرى([5]).

أن البيئة المعرفية لكل فرد تختلف عن الآخر لكن التفاهم يحدث نتيجة وجود مفاهيم مشتركة, ولذلك وضع أوزبل نموذجه في التعلم ذي المعنى حيث قسم التعلم إلى:

- التعلم بالإستقبال: حيث تقدم المادة العلمية المراد تعلمها للمتعلم في شكلها النهائي.

- التعلم بالإكتشاف: حيث لا تقدم المادة للمتعلم ولكن عليه اكتشافها([6]).

نموذج "هنيكت" (Hunnicut)

- هو مجموعة من الأمثلة الموجبة والسالبة.

- مجموعة من الأمثلة المتلازمة يتبعها مجموعة من الأمثلة واللا أمثلة.

- مثالان موجبان فقط للمفهوم.[7]

     نموذج "مكني" وآخرون (Mckinney), et. Al.

إقتصر على جزء من نموذج جانييه الإستقرائي وهو:

- تقديم مثال موجب على المفهوم.

- تقديم مجموعة من الأمثلة الموجبة والسالبة على المفهوم.

- عرض الأمثلة الموجبة والسالبة في صورة متقابلة (مثال – لامثال). [8]

نموذج "فورد" (Ford)

- الإستجابة الدقيقة دون إعادة عرض الأمثلة الموجبة والسالبة.

- الإستجابة الدقيقة مع إعادة عرض الأمثلة الموجبة والسالبة.

- الإستجابة غير الدقيقة دون إعادة عرض الأمثلة الموجبة والسالبة.

- الإستجابة غير الدقيقة مع إعادة عرض الأمثلة الموجبة والسالبة.[9]

ثانيًا: الطريقة الإستنباطية

لقد إستخدم التربويون العديد من النماذج لتدريس المفاهيم مع إختلاف الخطوات التي تتبع في كل نموذج أثناء تناوله للمفهوم بالطريقة الإستنباطية. وهي عبارة عن عمليات عقلية ينتقل بها العقل أثناء عملية التفكير من القواعد العامة إلى الوقائع والأحداث الجزئية المفردة، حيث يقوم المعلم من خلال هذه الطريقة بكتابة القاعدة أو التعميم، ثم يقوم بعد ذلك بإثبات صحتها من خلال الأمثلة التي تنطبق عليها.

ومن العلماء التربويين الذين استخدموا هذه الطريقة بتدريس المفاهيم "كلوزماير" ماديسون "وجابر عبد الحميد" و"ميرل وتنيسون" وهو محور دراستنا الحالية.

نموذج "جويس وويل" (Joyce & Weil)

واعتمد على جهود "برونر" (Bruner)، من النماذج التي ثبت فعاليتها في تنمية المفهوم، ويهتم هذا النموذج بتعريف المفهوم من خلال تحديد الخصائص الضرورية لمعنى المفهوم، ويهتم بتعلم الأمثلة واللا أمثلة للمفهوم ويتم اكتساب المفهوم من خلال: انتفاء المفهوم الذي يقابل المعايير المحددة مسبقًا، وانتفاء الخصائص والأمثلة التي تعرف المفهوم، وتنمية أمثلة إيجابية وسلبية للمفهوم في صورة كلمات شارحة وترتيبهم في تتابع.[10]

 وعند الشرح – تبعًا لهذا النموذج – يقوم المدرس بشرج أهداف النشاط والطرق المستخدمة لتحديد المفاهيم، ثم يقدم أمثلة إيجابية وسلبية، ثم يطلب من المتعلمين إعطاء أمثلة إيجابية للمفهوم، ثم يوضح بعد ذلك قاعدة المفهوم مع تحديد عمليات التفكير المستخدمة لتحديد قاعدة المفهوم، وقد أكدت دراسة "أيرن" (Ahren) [11] ودراسة "جونسون" (Johnson)[12] على فعالية استخدام نموذج إكتساب المفهوم، وما يتضمنه من أنشطة تقديم أمثلة إيجابية وسلبية في تنمية المفاهيم التاريخية لدى التلاميذ، وتدعيم التفكير المفاهيمي لديهم.

نموذج "وودسون" (Woodson)

- التعريف.

- قائمة الخصائص الحرجة.

- قائمة الخصائص المتغيرة.

- مجموعة الأمثال الموجبة.

- مجموعة الأمثال السالبة.

- وصف مجال المفهوم.

- إستخدام التشابه الوظيفي([13]). 

نموذج "كلوزماير" (Klausmeier)

مرحلة تحليل المفاهيم وتتضمن ما يلي:

- تعريف المفهوم.

- تطابق الخصائص المحددة للمفهوم، وكذلك الخصائص غير ذات العلاقة.

- تحديد الأمثلة الموجبة والسالبة للمفهوم.

- تحديد التصنيف الذي يشكل المفهوم جزءًا منه.

- تحديد المبادئ الممثلة التي يتم استخدام المفهوم من خلالها.

- تحديد عينة من المشكلات والحل الذي يتطلب استخدام ذلك المفهوم أو المبدأ أو كليهما معًا.

- تحديد الكلمات المناسبة لخصائص المفهوم.

- مرحلة تحليل الأمثلة المحتملة وتتضمن ما يلي:

- إدراك المعلم مقدار صعوبة الأمثلة الموجبة والسالبة بالنسبة للطلبة.

- إمكانية فحص المستوى الفردي لكل طالب.[14]

نموذج تنمية المفهوم (The Concept Development Model):

من النماذج المهمة في تنمية المفاهيم، ويتضمن أن يقوم التلاميذ بوضع قائمة بالعبارات والحقائق المترابطة في درس معين، وتجميع العبارات تبعًا لتشابهها، ثم تسمية التلاميذ للمجموعات مع تحديد المعايير المستخدمة في ذلك، ويربط التلاميذ بين المجموعات المرتبطة ويضعون مسمى لها، وأخيرًا يتم تعيين تقدم التلاميذ من خلال قدرتهم على التجميع.[15]

نموذج "مارتوريلا" (Martorella):

له مكانة كبيرة في تنمية المفاهيم، والذي يتضمن الخطوات التالية في تعليم المفهوم: أولها تحديد اسم المفهوم، ثم تعريفه، ثم تحديد الخصائص أو الصفات المعيارية للمفهوم / ثم تحديد أفضل الأمثلة واللا أمثلة للمفهوم.[16]

نموذج "نوفاك" (Novak) وزملاؤه

قام (Novak) وزملاؤه في جامعة "كورنل" عام 1972 بتطوير نموذج للتعلم أطلق عليه خرائط المفاهيم (Concept Maping) مستمدة من نظرية "أوزبل" (Ausbel) في التعلم ذي المعنى، وكان الهدف منها في البداية تمثيل البنية المعرفية للطلاب قبل التعلم وبعده، أما الهدف النهائي من هذا الجهد فتمثل في تزويد المتعلم بآداه أخرى للتغلب على مشكلة حفظ المفاهيم عن ظهر قلب.

ومنذ ذلك الحين تم تبني هذا الأسلوب من جانب آلاف المعلمين الذين استخدموه في كل مستويات التشخيص والاختبار والتصميم التعليمي وتطوير المنهج، وحديثًا كوسيلة معرفية لمساعدة الطلاب في "تعلم كيفية التعلم".

وخريطة المفاهيم هي مخطط مفاهيمي يمثل مجموعة من المفاهيم المتضمنة في موضوع ما ويتم ترتيبها بطريقة متسلسلة هرمية يوضع المفهوم العام أو الشامل أعلى الخريطة ثم الأقل عمومية وبالتدريج في المستويات التالية، مع مراعاة أن توضع المفاهيم ذات العمومية المتساوية بجوار بعضها البعض في مستوى واحد، ويتم الربط بين المفاهيم المترابطة بخطوط أو أسهم يكتب عليها بعض الكلمات التي توضح نوع العلاقة بينها ([17]).

نموذج "هندرسون" (Henderson)

لتعلم المفاهيم من النماذج ذات الفعالية في تنمية المفاهيم، ويتضمن هذا النموذج ستة مستويات: أدناها، قدرة التلميذ على حفظ المعلومات الخاصة بالمفهوم، ثم تقديم تعريف للمفهوم بأسلوبه الخاص، ثم قدرته على إعطاء أمثلة عن المفهوم، ثم قدرته على تطبيق المفهوم على المشكلات الجديدة من خلال المعلومات التي قدمها له المعلم، أو مساعدته في الحصول عليها لتحديد علاقة المفهوم بالمشكلة، ثم قدرته على تحديد علاقة المفهوم بأية مشكلة دون مساعدة المعلم أو أي شخص آخر، ثم قدرته على إثبات المفهوم وتطبيقه في حالات جديدة وهو أعلى المستويات([18]).

[1]- إسماعيل السيد أحمد إبراهيم الحداد، مرجع سابق, ص: 32، 34. 

[2]- خيري علي إبراهيم عبد العزيز، المواد الإجتماعية في مناهج التعليم بين النظرية والتطبيق، 1996م, ص: 298، 310.

[3]- عامر عبد الله سليم الشهبراني، وسعيد محمد محمد السعيد، تدريس العلوم في التعليم العام، 1997م, ص: 118.

[4]- خيري علي إبراهيم عبد العزيز، فاعلية إستخدام هرم جانييه للتعلم في الدراسات الإجتماعية: دراسة تجريبية, , رسالة ماجستير غير منشورة, 1989م.

(1) عادل رسمي حماد النجدي، مرجع سابق، ص20.

(2) خليل يوسف الخليلي وعبد اللطيف حسين حيدر ومحمد جمال الدين يونس، (1996)، ص151.

[7]- Hunnicut, An Experimental comparison of three methods of using examples and nonexamples to teach social studies concepts, Dissertation Abstract, 2002.

[8]- Warren Mckinney, et al, The Effectiveness of three methods of teaching social studies concepts to sixth grade students, Journal of educational research, Vol. 73, No.1, 1984.

[9]- Ford, A Comparison of the Effectiveness of four methods of presenting practice instances in concepts Acquisition, Fissertation Abstract, Vol: 46, No. 1, July, 1985.

[10]- Florence Fay Pitchard, Teaching Thinking across the Curriculum with the Concept Attainment Model, 1994, P: 20, http://searchERIC.org/ericdb/ED379303.htm.

[11]- John Ahern, Activities to Facilitate Concept Attainment, Social Studies and the Young Learner, Bol. 3, Jan – Feb., 1991, P. p: l-4.

[12]- Julie Johnson, et. al, Developing Conceptual Thinking: The Concept Attainment Model, Clearing      House, Vol. 66, No. 2, Nov – Dec 1992, P; 117 – 121.

(4) عادل رسمي حماد النجدي، مرجع سابق، ص42.

[14]- Klausmeire, et al, Effects of Definition and a varying number of example and nonexamples on Concepts Attainment, Journal of Educational Psychology, Vol: 67, No: 2, April 1975.

[15]- Jon, E-M, The Concept Development Model: Analyzing the Relationship between parts of Concept, Material. Polf,  19KB 8 October, 2001.

[16]- Martorella, Teaching Social Studies in middle and secondary schools, 1991, P; 191.

(1) عادل رسمي حماد النجدي، مرجع سابق، ص43.

(2) سالم بن علي سالم القحطاني، تمكن الطلاب من تعلم بعض مفاهيم الدراسات الاجتماعية، 2002م, ص: 65، 98.