أساليب تدريس المفاهيم بإستخدام نموذج "ميرل وتنيسون".

ولقد قام "ميرل وتنيسون" بتصميم عدد من أساليب تدريس المفاهيم وهي ما يلي: [1]

الأسلوب الأول: ويتبع فيه الخطوات التالية:

ـ يقوم المعلم بعرض القاعدة وتعريف المفهوم المراد إكسابه للطالب.

ـ تقديم أمثلة موجبة على المفهوم.

ـ يقوم المعلم بإعطاء تدريبات جديدة على المفهوم غير التدريبات التي طُرحت في الأمثلة. وهذا ما يوضحه المخطط التالي: 

 القاعدة                    أمثلة موجبة                    تدريبات جديدة

الأسلوب الثاني: ويتكون من الخطوات التالية:

ـ عرض القاعدة أو تعريف المفهوم الذي نريد أن يكتسبه الطالب.

ـ تقديم أمثلة موجبة على المفهوم ويقوم المعلم بلفت نظر الطالب إلى الصفات المعرفية للمفهوم.

ـ يقوم المعلم بتقديم تدريبات على المفهوم تحتوي على الخصائص المعرفية للمفهوم.

ـ يتعرف الطالب على أخطائهم يقوم المعلم بتقديم تغذية راجعة.

الأسلوب الثالث: وهو ما يترجم في الخطوات التالية:

ـ يقوم المعلم بعرض القاعدة وتعريف المفهوم الذي نريد أن يكتسبه الطالب.

ـ يقوم المعلم بعرض أمثلة موجبة وسالبة للمفهوم.

ـ يقدم المعلم أمثلة دالة على إظهار الصفات المعرفية للمفهوم بشرط أن تنوع هذه الأمثلة.

ـ يقدم المعلم تدريبات الطالب. ثم يقدم تغذية راجعة.

الأسلوب الرابع: وهو يتكون من الخطوات التالية:

ـ عرض القاعدة أو تعريف المفهوم.

ـ يعرض المعلم الأمثلة الموجبة والسالبة بحيث تكون هذه الأمثلة متنوعة وتظهر الصفات المعّرفية ويكون التدرج فيها من السهل إلى الصعب.

ـ يقوم المعلم بتقديم تدريبات على القاعدة موجبة وسالبة، ثم يطلب من الطالب وضع إشارة (√) أمام المثال الموجب وإشارة (خطأ) أمام المثال السالب.

ـ يقدم المعلم التغذية الراجعة التي تركز على الصفات المعرفية، وهذه الإستراتيجية هي من أفضل الطرق التي قدمها "ميرل وتنيسون" لتدريس المفهوم وهذا ما أكدته دراسة مكيني وآخرون عام 1982م, والتي أشير لها سابقًا حيث أثبتت فعالية الأسلوب السابق في تدريس المفاهيم لأن الأمثلة فيه متنوعة ومتدرجة من السهل إلى الصعب.[2]

وبإختصار فإن الأسلوب الرابع وفق القواعد التي حددها "ميرل وتنيسون" يتحدد في الخطوات التالية:

ـ تحليل محتوى المادة التعليمية وتحديد المفاهيم وتحضير الدروس لها، بحيث تحتوي على الأهداف وتعريف المفهوم والأمثلة الموجبة والسالبة له.

ـ إعطاء الطالب أهداف كل درس قبل القيام بالتدريس.

ـ تقديم تعريف للمفهوم بحيث يحتوي على اسم المفهوم وخصائصه.

ـ تقديم مجموعة من الأمثلة الموجبة والسالبة للمفهوم.

ـ تقديم التدريب الاستجوابي ويقدم فيه بعض الأسئلة وأمام كل سؤال أربعة من البدائل ويطلب من الطلاب إختيار الإجابة الصحيحة. ثم يقدم التعزيز المناسب فور إستجابة الطلاب.

ومن الملاحظ على الأساليب السابقة أن الأسلوبين الثالث والرابع يتميزان بإظهار الصفات المعرفة وتنوع الأمثلة، بينما ينفرد الأسلوب الرابع بتقديم الأمثلة الموجبة والسالبة في تدرج مناسب من السهل إلى الصعب.

 أهمية تعلم المفاهيم  بإستخدام نموذج "ميرل وتنيسون".

من الملاحظ أنه على الرغم من تأكيد الإتجاهات التربوية الحديثة على مدى أهمية المفاهيم وكم هو من الضرورى بالنسبة للطلاب أن يتعلموها ويكتسبوها، إلا أن كثيرًا من المعلمين لا يدركون هذه الأهمية التربوية ولذلك كان من المهم للغاية أن يلقى الضوء على مكانتها وأهميتها، حيث يرى معظم التربويين أن من أهم الأهداف التى ينبغى للمدارس أن تعمل على تحقيقها فى تدريس مختلف المواد المدرسية على مختلف المراحل التعليمية هو التأكيد على تعلم المفاهيم. [3]

وبناء على ما سبق فقد عمل المعلمون ومؤلفو الكتب المدرسية المختلفة ومخططو المناهج، على تحديد المفاهيم فى المراحل والمستويات التعليمية المتتالية والمتتابعة، كما عملوا على تطوير المواد والطرق المناسبة التعليمية.

ويلخص "برونسرا" أهمية أساسيات العلم أو المفاهيم الكبرى فيما يلى:[4]

1- إن فهم المفاهيم الرئيسية للمادة يجعلها تتحول إلى مادة أكثر سهولة لإستيعابها وتعلمها.

2- تتعرض المادة الدراسية للنسيان ما لم تُنظم فيها جزيئات المادة الدراسية.

3- يكون لفهم المفاهيم والمبادئ الأساسية الأهمية الكبرى فى عملية زيادة فاعلية التعلم وجعله باقى الأثر فى المواقف والظروف الجديدة.

4- يفيد الإهتمام بالمفاهيم الكبرى وأساسيات التعلم فى التقريب بين المعرفة السابقة للمتعلم وما يستجد عليه من معرفة لاحقة.

والمفاهيم تساعد على تحسين إكتساب المتعلمين لعمليات التعلم المختلفة وتساعد على تنمية التفكير المستقل ومهارات إتخاذ القرار وحل المشكلات.

وفى هذا المجال فقد لخص "جراغ وجاسم" فوائد المفاهيم فى النقاط التالية, ونذكر هنا بعضًا منها:[5]

1- تساعد المفاهيم فى إختيار محتوى المنهج المدرسى, ويكون المعيار الأساسى فى عملية إختيار المنهج هو مدى العلاقة بين الحقائق والمواقف التعليمية وتشكيل المفاهيم وتعلمها وإكتسابها.

2- بتعلم المفاهيم يتحقق مفهوم التكامل المعرفى لأنها وسيلة فعالة لربط المواد الدراسية بعضها ببعض.

3- يتحقق معيار الإستمرارية بتعلم المفاهيم, لأنها تسهم فى بناء مناهج مدرسية متتابعة ومترابطة لمختلف المراحل التعليمية.

4- عند التخطيط للمناهج المدرسية تساعد المفاهيم على تطوير المناهج وتحسينها وجعلها عملاً هادفًا.

5- تتمتع المفاهيم بالمرونة مما يسمح بإستيعاب حقائق جديدة دون أن يختل التنظيم المعرفى للمتعلم.

6- تساعد المفاهيم المتعلمين على عملية التذكر لما يتعلمونه مما يقلل من النسيان الذى يعانى منه بعض المتعلمين.

7- تسهم المفاهيم فى أنها تجعل التعلم باقى الأثر وينتقل بسهولة إلى المواقف الجديدة.

8- تساعد المفاهيم فى توضيح الفرق للمتعلمين بين العلم والتكنولوجيا, على إعتبار أن العلم هو أساس المعرفة وأن التكنولوجيا هى تطبيقات لهذه المعرفة.

ويتضح مما سبق أن الآراء التى ناقشت أهمية المفاهيم هى آراء متقاربة وأن الآراء كلها مجتمعة على أهمية المفاهيم وقيمتها فى التعلم، وعلى الرغم من توقف نجاح العملية التعليمية فى تدريس المفاهيم على كثير من العوامل مثل الوسائل التعليمية والمنهج المدرسى والإمكانات اللازمة للعملية التعليمية, إلا أن واقع الممارسات التى يتم من خلالها تنظيم الخبرات هو الذى يحدد مدى النجاح فى تحقيق الأهداف التدريسية الخاصة بتعلم المفاهيم وإكتسابها.

ويعد تعلم المفاهيم من خلال الشواهد الإيجابية فقط أقل أثرا من تعلم المفاهيم من خلال الشواهد الإيجابية والسلبية معا؛ لأن مهمة تعلم المفهوم تتطلب القدرة على التمييز بين الشواهد الإيجابية والسلبية، فإذا كانت الشواهد كلها إيجابية فهذا يؤدى إلى ضعف إجراءات المقارنة بين المثيرات المتنوعة، كما أن غياب الشواهد السلبية يؤدى إلى ضعف قدرة المتعلم على التعلم الصحيح.

وتقديم تعريف المفهوم فقط يؤدى إلى الحفظ، بينما تقديم التعريف مع الأمثلة واللاأمثلة يساعد على التغلب على أخطاء التعميم الزائد وخطأ التعميم الناقص. بينما يعد الجمع بين أمثلة موجبة وأمثلة سالبة للمفهوم أفضل من الإقتصار على أمثلة موجبة فقط أو أمثلة سالبة فقط.

حيث يقوم المعلم بجمع الأمثلة الموجبة والأمثلة السالبة المناسبة لتوضيح المفهوم مع ملاحظة أن المفهوم الذي يحتوي على خصائص يمكن تصنيفها في كل المواقف هو المفهوم المحدد جيدًا والذي يمكن تطويره من خلال مواقف بدون تغيير التعريف.

وهنا يرى "ميرل وتنيسون" أن هذا الأمر يتطلب من المعلم أن يحدد طبيعة الأمثلة التي تمثل المفهوم مثل:

أ‌- المرجع: وهو جمع الأمثلة الموجبة والسالبة من الشيء كما هو في الواقع مثل: جبل، نحل.

ب‌- التمثيل الرمزي: حيث تمثل الأمثلة تمثيلًا رمزيًا حيث تصف المفهوم, مثل تحديد الأرض الزراعية باللون الأخضر وهكذا.

ومن الضروري في عملية عرض الأمثلة أن يختلف كل مثال عن سابقه وتاليه، وأن تقترن الأمثلة الموجبة بالسالبة بشكل أزواج متقابلة بحيث تسهل المقارنة بين خصائصها للكشف عن الإختلافات والوصول إلى المعلومات وذلك من أجل تيسير تعلم المفهوم وإكتسابه. ويبدو واضحاً أن هذه الحركية في التدريس تشجع الطالب على التفكير الإبداعي والنقدي, وتبعده عن قولبة المعلومات وتخزينها بشكل تقليدي.

ويرتبط بتسلسل عرض الأمثلة الموجبة والسالبة أمران: [6]

الأول: أى الأمثلة يأتى قبل الآخر عند عرض المفاهيم ؟ تشير نتائج البحوث والدراسات التى أجريت فى هذا المجال إلى أن الأمثلة الموجبة أكثر فاعلية عندما تأتى قبل الأمثلة السالبة عند عرض المفاهيم؛ حيث إنها تزود المتعلمين بالمعلومات الصحيحة المرتبطة بالمفهوم، بينما الأمثلة السالبة لا تعرض للمتعلمين الخصائص المهمة للمفهوم إذا عرضت قبل المثال الموجب، وإكتساب المفهوم حينئذ سوف يزداد صعوبة، أما عند اختيار وتقديم الأمثلة الموجبة على السالبة فى العرض, فسوف يقلل ذلك من التعقيد وشرود ذهن المتعلم, لأن المثال الموجب سوف يقدم له مساعدات مباشرة تتمثل فى جذب إنتباه المتعلم نحو الخصائص المهمة للمفهوم.

الثانى هو: أن عملية جمع شواهد المفهوم تتطلب مراعاة قاعدتين تتعلقان بالمثال الموجب والمثال السالب وهما: قاعدة تباعد المثال، وقاعدة مقابلة اللامثال.

أما بالنسبة لعدد الأمثلة الموجبة والأمثلة السالبة التي ينبغي أن تعرض للطالب، وهل يشترط تساوي الأمثلة الموجبة مع السالبة عند عرض المفاهيم وخاصة النحوية ؟ فهناك تباين لنتائج الدراسات السابقة التي تناولت هذه الجزئية؛ حيث تفيد نتائج بعض الدراسات أن الزيادة في نسبة الأمثلة الموجبة يزيد من تعلم المفهوم.

وتقترح بعض الدراسات إستخدام الأمثلة الموجبة والسالبة فى شكل أزواج متقابلة كل زوج منها مثال واحد (1: 1) للأمثلة الموجبة والسالبة المستخدمة، أما النوع الأخير من الدراسات فقد أفادت نتائجها أن النسبة تكون (2: 1) للأمثلة الموجبة إلى السالبة أى مثال سالب لكل مثالين موجبين.

[1]- جيهان محمود طه,  مرجع سابق, ص: 48.

[2]- Mukinney C. Warren, et al, OP.Cit, 1982,P; 57.

[3]- جيهان محمود طه,  مرجع سابق, ص: 49.

[4]- جودت أحمد سعادة، وجمال اليوسف، مرجع سابق, ص: 91.

[5]- عبد الله جراغ، صالح جاسم، مرجع سابق، ص: 104.

[6]- وجيه المرسي أبولبن, مرجع سابق, ص: 9.