يبرز التدريب كأهم الأدوات للرفع من أداء المورد البشري، ودون شك فإن الاهتمام بعنصر التدريب جاء تدريجيًا في القطاعات العامة والخاصة. ورغم الأهمية التي يكتسبها التدريب في قطاعات العمل إلا أنه يمر بفترة ارتباك واضحة حيال قياس فعاليته. الخبراء يشددون دائما على قياس فعالية التدريب، لكن كثيرًا من بيئات العمل يقتصر أداؤها حيال التدريب في تحديد الاحتياجات التدريبية وإنهاء الجانب الإداري المتمثل في توجيه المتدربين نحو الدورات التدريبية. في هذا الصدد ارتأت مجلة التدريب والتقنية أن تتطرق لعدد من الأسئلة والتساؤلات حول قياس فعالية التدريب:
- كيف تقيمون اهتمام بيئات العمل في جانب قياس فعالية التدريب؟
- هل يختلف قياس فعالية التدريب في الوظائف ذات الطابع الإداري عن الوظائف ذات الطابع التقني أو المهني؟
- البعض يتحدث عن صعوبة في قياس فعالية التدريب..هل الإقرار بتلك الصعوبة يوقف قياس فعالية التدريب؟
- ما هي الآلية المناسبة التي ترونها لقياس فعالية التدريب؟
الاهتمام بالقياس عالمي
حول المحور الأول يشير د.محمد بن ناصر البيشي أستاذ الإدارة المشارك إلى أن التقييم هو قياس التأثير الذي تركه التدريب على المتدربين، وتحديد كمية تحصيل المتدربين أو الحصيلة التي خرجوا بها من العملية التدريبية والعادات والمعارف والمهارات التي اكتسبوها والتغييرات السلوكية لديهم
ويوجد اهتمام على مستوى العالم من قبل شركات القطاع الخاص بذلك لاهتمامها الكثير بالقضايا الاقتصادية التي تتعلق بالتكلفة والعائد من التدريب، فهذه الشركات لا يمكن أن تنفق أموالها مجازفة، وإذا لم تلاحظ تحسّـنًا في أداء العاملين لديها بعد التدريب فإنها دون شك ستعيد النظر في نفقاتها على التدريب.
والتقييم بمعناه الحرفي:- هو تحديد قيمة أو وزن أو معنى لشيء، ولا شك أن هناك اهتمامًا بقياس التدريب، ربما المتوفر في بيئة العمل السعودية هي الدراسات العلمية التي يقوم بها بعض الباحثين في قياس أثر برنامج معين، مثل الدراسة التي أجريت على برنامج تنمية المهارات الإشرافية الذي يقدمه معهد الإدارة أو البرامج المهنية التي تقدمها القطاعات العسكرية والدراسات التي نفذتها الغرف التجارية السعودية.
وسبب الاهتمام بقياس أثر التدريب وجود منافع يحققها قياس أثر التدريب مثل: الارتقاء بالعملية التدريبية وتطويرها، مقارنة عوائد التدريب بتكلفته، والتأكد من تحقيق التدريب لأغراضه، تحديد عوائق التدريب والتغلب عليها. وتبرير الخطط والنفقات والدعم المخصص لعمليات التدريب.
القياس لا يحظى بالأولوية
أما الدكتور مبارك بن محمد الطامي مدير عام التدريب الأهلي بالمؤسسة العامة للتدريب التقني والمهني، فيشير إلى أن الاهتمام بقياس فعالية التدريب قديم قدم تنوع مدارس الفكر الإداري، ومع ذلك فإن الاهتمام ببيئة العمل عند قياس فعالية التدريب لا يحظى بأولوية عليا.
لابد من القياس
أما د.عماد بن وليد شبلاق استشاري مهندس زميل وزميل المعهد الأسترالي للتدريب والتطوير فيقول: إن بيئة العمل تهتم بالتدريب لكونه عاملًا رئيسيًا لتطوير قدرات ومهارات الموظف أو المسئول، وذلك من عدة جوانب:
- إتقان العمل (من خلال تعريفة وتحليل نقاط القوة والضعف)
– التأكد من مطابقته للجودة وقياس الأداء.
- تطوير العمل (من خلال العمل المستمر والدءوب لتحسين مستوى المخرجات والناتج النهائي للمستفيد).
- المنافسة في سوق العمل (سواء على مستوى القطاع العام والرقي بمستوى الخدمات أو على مستوى القطاع الخاص وجني الأرباح وتبوّؤ المركز التنافسي).
فإذا كانت بيئة العمل هي الجامعات والكليات والمعاهد التعليمية، لابد من التأكد من قياس مخرجات التدريب للأساتذة والتربويين على مجتمع الطلبة والدارسين والعملية التعليمية برمتها، ونفس الشيء يمكن أن يقال عن المستشفيات والمصانع وهكذا.
صعوبة قياس أثر التدريب
وحول وجود اختلاف في قياس فعالية التدريب في الوظائف ذات الطابع الإداري عن الوظائف ذات الطابع التقني أو المهني يؤكد البيشي هذا الاختلاف، ويزيد على ذلك بقوله: هناك اختلافان هما:
أولاً: اختلاف في مقدار صعوبة قياس الأثر، حيث يسهل قياس إتقان المتدرب للمهارة في الوظائف التقنية لأنها تتعامل مع مادة محسوسة وتراها العين.
أما الجانب الإداري فالتعامل يكون مع جانب غير محسوس في بعض الأحيان، ولهذا يصعب قياس الأثر.
ثانيًا: اختلاف في وسائل قياس الأثر، حيث يمكن استخدام الملاحظة في قياس الجوانب المهنية، بينما تستخدم الاختبارات أو تمثيل الأدوار في الوظائف الإدارية، ويمكن استخدام المواد الطبيعية أو مماثلاتها في الجوانب المهنية بينما يصعب ذلك في الجوانب الإدارية.
ويؤكد الطامي أن هناك اختلافًا في قياس فعالية التدريب في الوظائف ذات الطابع الإداري عن الوظائف ذات الطابع التقني أو المهني لاختلاف طبيعة كل وظيفة، ولعلنا نقول أن قياس فعالية التدريب في الوظائف ذات الطابع التقني أو المهني أوضح أو أسهل من قياسها في الوظائف ذات الطابع الإداري.
في حين يوضح شبلاق ألا ينبغي أن يختلف قياس فعالية التدريب في الوظائف الإدارية عنها في الفنية، فالهدف واحد والمضمون كذلك، إنما الاختلاف في التطبيق وآليات التطبيق كورش العمل والزيارات الميدانية والمحاضرات الاستعراضية وغيرها.
الإقرار بالصعوبة لا ينبغي أن يوقف عملية القياس
وحول وقوف الإقرار بصعوبة قياس فعالية التدريب أمام قياسه، يشير البيشي إلى أن ذلك لا ينبغي أن يقف أمام قياس فعالية التدريب، بل يتطلب العمل على إيجاد وسائل للتغلب على تلك الصعوبات مثل:
1- كون التدريب سلعة سريعة العطب وفاكهة يجب أن تؤكل حال قطافها، وللأسف أحيانًا يكون الوقت بين إتمام الدورة التدريبية وحصول المتدرب على الوظيفة أو تمكينه من تطبيق مهاراته التي تدرب عليها طويلًا، وهذا يؤدي إلى ضعف المهارة وربما فقدانها، ومثال ذلك تخرج مدرب أو متدربة من دورة إدخال بيانات وكانت سرعته ثلاثون كلمة في الدقيقة، وظل يبحث عن وظيفة لمدة ستة أشهر أو سنة وعند مباشرة الوظيفة تم اختباره على النسخ فسوف تكون سرعته انخفضت إلى عشرين كلمة، فهل يكون هذا ضعفًا في مخرجات التدريب أم مشكلة أخرى؟
2- التمكين من التطبيق العملي وبالذات في التدريب المهني يعاني كثير من مراكز التدريب الأهلية صعوبة حقيقية في تمكين متدربيه من التطبيق العملي في المنشآت الخاصة لعدد من الأسباب، منها خشية غير السعوديين على وظائفهم والحرص على جودة الخدمة المقدمة للعميل وعدم جدية وحرص المتدرب نفسه والحفاظ على سرية العمل وعملائه البارزين وعدم وجود مظلة قانونية تؤسس للعلاقة بين الطرفين مثل ما هو موجود في مشروع التدريب التعاوني، وتؤثر هذه القضية على مخرجات التدريب وتجعلها في معزل عن حاجة السوق.
3- ارتفاع كلفة التدريب، وخصوصًا على المتدرب العاطل عن العمل والذي قد يأتي من قرية أو محافظة نائية وخصوصًا غلاء المعيشة في المدن من سكن ومواصلات وارتفاع مصاريف التدريب، حيث تشغل الهموم والأوجاع وإحباطات الماضي حيزًا كبيرًا من عقل المتدرب، ولقد شاهدت بنفسي خلال تعاوني مع وزارة العمل في البحث عن معوقات السعودة شبابًا يعانون من الفقر المدقع وربما اليتم وضعف الحيلة، يقابل ذلك جشع من بعض مراكز التدريب وتخاذل من الأهل في تقديم يد العون وحالة من اليأس والقنوط في الحصول على فرصة وظيفية.
4- قصور في احتراف التدريب إذ يرى فريق من علماء الاجتماع أن معنى المهنة يتحدد من خلال مجموعة من الشروط، وعندما تنطبق كل – أو أغلب – هذه الشروط على نشاط معين يقوم به جماعة من الناس ينظر إلى هذا النشاط على أنه مهنة، ومن أهم تلك الشروط:
1– وجود كفايات مهنية محددة ينبغي توفرها لدى أعضاء المهنة.
2– وجود مؤسسات تعنى بالتأهيل المهني وإكساب الأعضاء الكفايات المهنية المطلوبة.
3– وجود دراسات وتدريبات بغرض النمو المهني في أثناء العمل.
4– وجود أخلاقيات مهنية تقيد الانتساب للمهنة أو الخروج منها.
وإذا استعرضنا هذه الشروط الأربعة السابقة، نجد أنها جميعًا تنطبق على مهنة التدريب، لكن الممارسين للتدريب في بعض المعاهد التجارية غير مؤهلين في كفايات التدريب، وغير متابعين لما ينشر من علم في مجال التدريب، وقليلاً ما يلتزمون بأخلاق التدريب، وهناك عدم متابعة وفحص للمدربين والترخيص لهم بمزاولة المهنة، ولم نسمع أن جهة ما استبعدت مدربًا وأوقفته عن التدريب.
أما الطامي فيشارك البيشي رأيه، ويعتبر صعوبة القياس تزيد في المجالات السلوكية أو الاتجاهات والأفكار عكس قياس فعالية التدريب في المهارات الحركية كالطباعة مثلًا، لكن ذلك الإقرار لا ينبغي أن يثنينا عن الاستمرار في إيجاد مقاييس متنوعة لقياس فعالية التدريب أو للحصول على بعض المؤشرات التي من خلالها يمكن الحكم على فعالية التدريب ولو جزئيًا.
ويختلف شبلاق مع آراء البيشي والطامي ويوضح أن صعوبة قياس فاعلية التدريب غير صحيحة، كل ما هناك هو عدم وجود آلية واضحة لهذا القياس، ويضيف شبلاق أن على مؤسسات التدريب ومعاهد الدراسات أن تقوم ببذل الجهد لعمل خطة للقياس على مستوى المملكة.
وحول الآليات المناسبة لقياس أثر التدريب يسرد البيشي عددًا من الآليات التي يعتقد أنها الأنسب لذلك، ويرجح في الوقت ذاته وجود جهة متخصصة في قياس أثر التدريب سواء كانت حكومية أو قطاعًا خاصًا تقوم بقياس:
- مخرجات التطبيقِ (Application out comes) هل طبق المتدرب ما تعلمه داخل بيئة العمل.
- مخرجات القيمة (Worth out comes هل استفادت الجهة من تطبيق المتدرب للمهارة في مكان عمله.
أما جهات التدريب فتقوم بقياس:
- مخرجات ردود الأفعال (Reaction out comes) رضا المتدربين عن جميع عناصر العملية التدريبية بما فيها المدرب والحقيبة ومكان التدريب.
- مخرجات القدرة (Capability out comes) مدى إتقان المتدرب على المهارة.
ويضيف البيشي أن هناك ستة تصانيف لأنواع قياس أثر التدريب وهي:
1 - تقييم تشخيصي Diagnostic Evaluation: يهدف إلى الكشف عن المشكلات والصعوبات التي تكتنف البرامج التدريبية لتحديد أسبابها مما يساعد في اتخاذ القرار المناسب لعلاج المشكلات والصعوبات (يوسف والرافعي، 2001م: ص47). وباستخدام هذا النوع من التقييم يتم تصنيف البرامج التدريبية والتعرف على مواطن الضعف والقوة بها، وكذلك دورها في إكساب المتدربين الجانب المهاري والأدائي (عبد الهادي، 2001م: ص86).
2- تقييم انتقائي Placement Evaluation: يهدف إلى انتقاء أفضل مدخلات وعمليات منظومة التعليم ومن ثم الحصول على أفضل مخرجات.
3- تقييم تكويني (بنائي) Formative Evaluation: يهدف إلى تقديم تغذية راجعة مستمرة عن جميع عناصر التدريب في المنظمة بجميع مراحلها وخطواتها، وبيان مؤشرات الضعف والقوة في كل منها لتعديل مواطن القصور أولًا بأول (يوسف والرافعي، 2001م: ص47). ويستخدم هذا النوع من التقييم غالبًا في عمليات تحديد فاعلية البرامج التدريبية للتأكد من مدى التقدم الذي وصل إليه المتدربون وما طرأ على مستواهم من تحسن (عبدالهادي، 2001م: ص87).
4- تقييم تجميعي Summative Evaluation: هو التقييم النهائي الذي يهدف إلى إصدار الحكم بصورة نهائية على المخرجات المكملة لأي موقف أو برنامج تدريبي (يوسف والرافعي، 2001م: ص48). ويستخدم هذا النوع كتقييم نهائي للحكم على تحسين البرنامج التدريبي خلال مدة التقييم وهي عام كامل (عبدالهادي، 2001م: ص88).
5 - تقييم تتبعي Follow-up Evaluation: يهدف إلى تتبع مخرجات ونتائج البرنامج التدريبي وتحديد مدى جودتها بعد انتهاء البرامج التدريبية، كتتبع مدى استفادة العاملين من التدريب.
6 - تقييم علاجي Reformative Evaluation: ويعرف بالتقييم الإصلاحي، حيث يهدف إلى اتخاذ قرارات وإجراءات إصلاحية وعلاجية لمواطن الضعف أو القصور بالبرنامج التدريبي، أو للمشكلات والعقبات التي تعوق تحقيق أهداف المنظمة (يوسف والرافعي، 2001م: ص48).
ب- تصنيف أنواع التقييم حسب توقيته:
يصنف التقييم في ضوء توقيت إجرائه إلى تصنيفين هما:
1 - التصنيف الأول: ويصنف إلى نوعين
أ - التقييم المبدئي Initial Evaluation: هي عملية التقييم التي تتم قبل تجربة البرنامج التدريبي للحصول على معلومات أساسية حول العناصر المختلفة لتجربته، مثلًا، كالتعرف على مستوى أداء العاملين قبل بدء التجربة (الخطيب وآخرون، 1985م: ص124).
ب - التقييم الختامي Final Evaluation: ويطلق عليه البعض التقييم التجميعي أو النهائي، لكن التقييم الختامي قد يختلف عن التقييم التجميعي من حيث الوظيفة، لكنهما متفقان من حيث توقيت إجرائهما (يوسف والرافعي، 2001م: ص49).
2- التصنيف الثاني: ويصنف إلى ثلاثة أنواع:
أ- تقييم قبلي Pre-Evaluation: وهو مرادف للتقييم المبدئي من حيث توقيت إجرائه، كما يتفق مع التقييم التشخيصي من حيث الوظيفة أو الهدف، حيث يهدف إلى تحديد نقطة بداية البرنامج التدريبي بغرض تحديد مدى التقدم فيها، ومدى تأثيرها على جودة النتائج والمخرجات. وينقسم التقييم القبلي إلى ثلاثة أنواع فرعية هي:
1 - التقييم القبلي التشخيصي: يهدف إلى كشف نواحي القوة والضعف في أداء العاملين قبل بداية البرنامج التدريبي، وبالتالي كشف مشكلات الأداء التي قد يعاني منها هؤلاء العاملون والتي قد تعوق إنجازالعمل0
2 - تقييم الاستعداد Readiness Evaluation: يهدف إلى تحديد مدى استعداد العاملين لبدء استخدام أسلوب عمل جديد، أو ممارسة نشاط جديد0
3- تقويم الوضع في المكان المناسب Placement Evaluation: يهدف إلى تحديد مستوى أداء العاملين لتصنيفهم ووضعهم في مستويات تتناسب مع قدراتهم وميولهم واهتماماتهم.
ب- تقييم خلالي Meantime Evaluation: يتم خلال تنفيذ البرنامج التدريبي وبين خطواته وإجراءاته ومراحله.
جـ- تقييم بَعدي Post-Evaluation: يتم بعد الانتهاء من البرنامج التدريبي لتحديد نقطة النهاية التي وصلت إليها مخرجات الأداء، ومن ثم تحديد مدى تقدم المخرجات ومدى اقترابها أو ابتعادها عن حد الإتقان (يوسف والرافعي، 2001م: ص49 50).
جـ- تصنيف التقييم حسب مجاله:
يمكن تصنيف أنواع التقييم حسب مجاله إلى تصنيفين:
1- التصنيف الأول: ينقسم إلى ثلاثة أنواع:
أ- تقييم المدخلات Inputs Evaluation: يركز على مدخلات أي نظام عمل، حيث يهدف إلى إصدار الحكم على جودة جميع المدخلات الداخلة إلى النظام وانتقاء أفضلها من حيث الجودة والفاعلية.
ب- تقيـــيم العمليات Processes Evaluation: يركز على عمليات أي نظام عمل، حيث يهدف إلى إصدار الحكم على مدى جودة تلك العمليات وتحديد مدى التكامل والترابط فيما بينها.
جـ- تقييم المخرجات Outputs Evaluation: يركز على نتائج نظام العمل، حيث يهدف إلى إصدار الحكم على مدى الجودة الفعلية لمخرجات هذا النظام (يوسف والرافعي، 2001م: ص51).
2- التصنيف الثاني حسب الأثر التدريبي: ينقسم إلى خمسة أنواع
أ- تقييم الرئيس: ينصب على الرئيس كمحور من أهم محاور إنجاز العمل، حيث يهدف إلى إصدار الحكم على مدى فاعلية هذا الرئيس في متابعة المرؤوسين لتحقيق أهداف المنظمة، ورأيه في أداء المتدرب بعد التدريب.
ب- تقيـــيم المرؤوس: يركز على المرؤوس كمحور من محاور إنجاز العمل، حيث يهدف إلى إصدار الحكم على مدى تحقق أهداف البرنامج التدريبي في أداء هذا العامل ومدى تأثير ذلك في مستوى نموه عقليًا ومهاريًا وانفعاليًا من وجهة نظر المرؤوس.
جـ- تقييم من وجهة نظر المرؤوس: يهدف إلى تشخيص وعلاج جميع جوانب وعناصر العمل، بدءًا من خطة إنجاز العمل، ومرورًا بمرحلة تنفيذه في المنظمات كنتيجة للتدريب.
د- تقييم المواد المستخدمة في العمل: يهدف هذا النوع من التقييم إلى إصدار الحكم على مدى جودة وفعالية العناصر المادية المرتبطة بطبيعة العمل كالأجهزة والآلات والمعدات كأثر للتدريب.
هـ- تقييم بيئة العمل: يهدف إلى تحديد مدى ملاءمة بيئة العمل من مبان ومرافق وتجهيزات وأثاث لمساعدة العاملين على إنجاز العمل (يوسف والرافعي، 2001م: ص52 53).
د- تصنيف التقييم حسب أسلوب تنفيذه:
يصنف إلى خمسة أنواع:
1 - التقييم الشفهي: يستخدم كأداة لتنفيذ التقييم قبل أو أثناء أو بعد البرنامج التدريبي، ويعتمد على مجموعة من الأسئلة اللفظية يوجهها الرئيس إلى المرؤوسين، أو الزملاء، أو المرؤوسين إلى الرؤساء، وقد يتم خلال مقابلات شخصية تعتمد على اختبارات ومقاييس معدة مسبقًا.
2- التقييم التحريري: يعتمد على الورقة والقلم في تنفيذ التقييم، حيث يستخدم الكلام المكتوب، أو الرموز والأشكال المرسومة للإجابة عن التساؤلات الواردة بالاختبارات. وهذا النوع أكثر ملاءمة للأفراد الذين لا يملكون القدرات الشفوية.
3- التقييم العملي: يعتمد على الأداء وممارسة العمل، حيث يستخدم مواقف معينة تتطلــب من الفرد القيام بسلوك محدد، أو ممارسة مهنة معينة، أو تنفيذ عمل محدد.
4- التقييم المصور: يعتمد على الرسوم والصور في تنفيذ التقييم0 ويمكن تطبيق هذا النوع من التقييم قبل وأثناء وبعد البرنامج التدريبي.
5- التقييم المبرمج آليًا: يعتمد على اختبارات ومقاييس مبرمجة آليًا يتم تطبيقها من خلال الفيديو التفاعلي أو الحاسوب. ويمكن تنفيذه قبل أو بعد أو أثناء برامج التطويرالتنظيمي (عبدالهادي، 2001م: ص ص11-20)0
هـ- تصنيف التقييم حسب نظامه المرجعي:
يصنف إلى أربعة أنواع:
1- التقييم جماعي المرجع Group-Referenced Evaluation: يسمى التقييم السيكومتري أو التقييم معياري المرجع، ويتميز بكون نظام المرجعي جماعي. وهذا النوع من التقييم يقوم على أساس أن أي درجة يحصل عليها الفرد في أي مقياس أو اختبار ليس لها معنى إلا بمقارنتها بغيرها من الدرجات التي حصل عليها الآخرون.
2- التقييم ذاتي المرجع Self-Referenced Evaluation: وهو أحد أنماط التقييم الأيديومتري معياري المرجع، لكن النظام المرجعي لهذا النوع هو الفرد ذاته، حيث يتم المقارنة بين أداء الفرد في عمل ما وأدائه في أعمال ومقاييس أخرى0
3- التقييم محكي المرجع Criterion-referenced Evaluation: ويسمى التقييم مرجعي المحك، حيث يكون النظام المرجعي لهذا التقييم محكًا يحدد مستوى الأداء الذي ينبغي أن يصل إليه الفرد أو الجماعة، فعلى سبيل المثال إذا حصل أحد العاملين على (290) درجة من (300) فإن مقارنة الدرجة التي حصل عليها العامل بالدرجة النهائية (المحك) تؤكد أنه متفوق.
4- التقييم الموضوعي Objective Evaluation: يرتبط هذا النوع من التقييم بنظريات القياس النفسي والتربوي المعاصر. وهذا النوع من التقييم يعتمد على تقــــدير علاقة احتمالية بين الأداء الملاحظ للفرد في الاختبار أو المقياس، والسمات أو القدرات التي تكمن وراء هذا الأداء وتفسره.
و- تصنيف التقييم حسب عامل الزمن:
1- التقييم الموقوت Timed Evaluation: يعتمد على اختبارات ومقاييس موقوتة أي لها زمن محدد يجب إنجازها فيه، حيث يركز على سرعة الإنجاز بالإضافة إلى دقة الأداء0
2- التقييم غير الموقوت Non-Timed Evaluation: يركز على جودة وإتقان الأداء بغض النظر عن الزمن المستغرق للإنجاز، حيث يعتمد على اختبارات ومقاييس غير موقوتة.
ز- تصنيف التقييم حسب عدد الأفراد الخاضعين للتقييم:
يصنف إلى ثلاثة أنواع:
1- التقييم الفردي Individual Evaluation: يعتمد على اختبارات ومقاييس تطبق بصورة فردية كاختبارات الأداء الفردي، والمقابلات الشخصية. ويضمن عدم استعانة الفرد بغيره لإجابة مفردات الاختبار.
2- التقييم الجماعي Collective Evaluation: يعتمد على اختبارات ومقاييس وأدوات يمكن تطبيقها على جماعة من الأفراد في وقت واحد.
3- التقييم الجماهيري Mass Evaluation: يعتمد على وسائل وأساليب يمكن تطبيقها على جمهور كبير من الأفراد في أماكن متباعدة كتقييم برامج الإذاعة والتلفزيون التربوية والتعليمية من وجهة نظر المستمعين أو المشاهدين.
ح- تصنيف التقييم حسب القائم بتنفيذه:
ينقسم إلى نوعين:
1- تقييم الفرد لنفسه: يعتمد على وسائل وأدوات يمكن أن يطبقها الفرد على نفسه ليحدد مدى تمكنه أو عدم تمكنه من أية صفة أو خاصية أو جانب من جوانب العمل.
2- التقييم بواسطة آخرين: كتقييم الرئيس للمرؤوس وتقييم المرؤوس لزميله، وذلك لتجنب التحيز الذاتي (يوسف والرافعي، 2001م: ص ص61- 63).
الدكتور الطامي يشير إلى عدم وجود آلية محددة لقياس فاعلية التدريب أفضل من أخرى، لأن ذلك ينبع من طبيعة التدريب نفسه أو الهدف من البرنامج التدريبي، فالمنظمات تختار الآلية التي تراها تحقق غرضها وخصوصًا أن هناك آليات كثيرة خضعت لدراسات علمية محكمة وأثبتت نجاحها في بيئات محددة، فقد تختار المنظمة منها ما ترى أنه قريب من بيئتها.
أما الدكتور شبلاق فيلمح إلى وجود ألية نمطية ومتفق عليها لجميع التطبيقات الإدارية والفنية – بشكل قالب – أو يمكن صياغة ورسم آلية لكل من الوظائف الإدارية ومختلفة عن الفنية وذلك بعد عمل الدراسات التحليلية الخاصة بكل مجال، فعلى سبيل المثال:
في النواحي الهندسية: يمكن عمل الآلية الآتية وهي تصنيف الكوادر الهندسية إلى فئات مهنية (مهندس خريج، مهندس ممارس، ومهندس استشاري) تكون مبنية على تحصيل مهني ذات آلية معتمدة على الحصول على دورات دراسية ومهنية وتجميع نقاط تحسين مستمر لتطوير قدرات المهندس وبالتالي يسهم في تطوير المجتمع الصناعي والهندسي وغيره.
