<!--

<!--<!--<!--<!--<!--

مقاومة التّغيير  في المنظمات التربوية

اعداد:

           أ.د. راتب السعود                    د.ة. زينب الشوابكة

    استاذ الادارة النربوية في جامعة عمان العربية              مدير الارشاد والتوجيه

     ورئيس مجلس الأمناء في جامعة الزرقاء                   وزارة التربية والتعليم

[email protected]             [email protected]         

ورقة عمل مقدمة إلى:

مؤتمر فيلادلفيا الدولي السابع عشر (ثقافة التغيير: الأبعاد-العوامل-التمثلات)

والذي تنظمه كلية الاداب والفنون في جامعة فيلادلفيا

6 – 8/11/2012

مقدمة:

        تحمل العمليةُ التّعليمية، في ذاتها، وفي علاقاتها الطبيعية، والبديهية، والجوهرية، مع محيطها الوطني والإنساني العام، عدداً كبيراً ومركّباً من العوامل والمؤثّرات التي تُضيفُ إلى الخصوصيات البديهية لهذهِ العملية أبعاداً جديدةً، ذات حساسيةٍ خاصة في مجمل عملية التّطور والتقدّم، في مختلف جوانبها. وتتضاعفُ معطيات هذا الفهم، ونتائجه، إذا ما كان واقعيّاً، بالنظر إلى مستجدات الحياةَ المعاصرة. فثورةُ المعلوماتية، والاتصالات، ومختلفُ الثوراتَ العلميّة، أحدثت تحولاتٍ جوهرية، في الأنماط والأساليب، والوسائل، التي يقومُ المجتمعُ المعاصر باستثمارها؛ من أجلِ بناء إنسانٍ قادرٍ على التواصل مع محيطه، سواءً أكان ذلك المحيط الفرد، أم الأسرة، أم المدرسة، أم الوطن، أم المجتمع الإنساني بأسرهِ. ودخلت ظاهرةُ العولمة والقطبية السياسية المنفردة؛ لتضفي على كلّ تلك المؤثرات والمناخات الجديدة، لوناً إضافياً زاد من درجات التشتّت، والتركُّز، والتركيز، في معالجة هذا الجديد في مختلفِ جوانبهِ. ولمّا كانت كل المستجدات محمولة بالتغيير، بحكم قانون التحوّل والتغيّر نفسه، فإنَّ البحثَ في السياسات التربوية، القادرة على مواكبة التحولات والتغيّرات، يصبحُ ذا أهميةٍ أكبر بما لا يُقاس.

        والحديث عن أهمية تطوير الدور القيادي للإدارة التّربويّة، باتّجاه الارتقاء بقدرتها على إحداث التّغييرات المنشودة، لا يتوقف عند حدود النظر إلى تغيير هذه الإدارة، من حيث بُعدها التنظيمي في الهياكل، والوحدات، ومراكز العاملين، فحسب، بل يتعدى ذلك إلى تطوير أنماط الاتصال، وأساليب العمل، والمناخ التنظيمي، والثقافة التنظيمية، وإلى تبنّي استراتيجيات الإدارة الحديثة، بأبعادها التكنولوجية، من حيث  تحليل النظم، والمعلوماتية، وأبعادها الاجتماعية، من حيث تنمية العلاقات الإنسانية والقيادة الجماعية، وتأكيد الديمقراطية، والمشاركة.

        لقد شرعت الدول العربية، منذ سنوات، بإجراء إصلاحات في التعليم، بمستوييه: العام والعالي، شملت الحاكمية والادارة، والمناهج، وأساليب التعليم، والتمويل، وتنظيم العمل، وغيرها. وعملت تلك الدّول على وضع استراتيجيات وخطط لتطوير التعليم. وقد تكاثفت الجهود بعد مؤتمر داكار (عام 2000) حول التعليم للجميع، ونتيجة للتحديات التي فرضها النظام العالمي الجديد (العولمة). كما حصل ذلك نتيجة الاقتراب من درجة الإشباع في فرص التعليم الأساسي في عدد من الدول، وانتقال الاهتمام إلى شؤون الجودة والتمويل، فضلا عن السعي إلى حل مجموعة من المشكلات، التي تراكمت خلال النصف الثاني من القرن الماضي. وهكذا، ظهرت مبادرات عدّة، مثل: "استراتيجيات التعليم" للأعوام 2010 و2015 و2020، و"خطة النهوض التربوي"، و"الإصلاح التربوي"، و"تطوير المناهج". وهناك طلب متزايد على المساعدة التي يمكن أن تقدمها المنظمات الإقليمية والدولية، ومنها: اليونسكو، والالكسو، والاسسكو، ومكتب التربية العربي لدول الخليج، وبرنامج الأمم المتحدة الإنمائي، والبنك الدولي.

        على إن دور القادة الإدارييّن في إدارة عمليات التغيير التربوي‏، يُعدُّ من المُدخَلات التي يمكن أن تُسهم في تحديد نتاج التغيير، وإبراز خصائصه. كما أن تميّز أي نظام تربوي يمكن أن يعزى إلى تميُّز العمليّة الإداريّة فيه، وتميُّز مدخلاته البشرية، وتمكينها من القيام بمسؤولياتها بكفاءة وفاعلية.

        ولأن التّغيّر سُنّة الحياة، وقانونها العامّ، وهو قانون فاعلٌ موضوعيّاً، فإن هذا التغيُّر لا يسير دائماً باتجاه إيجابي صاعد. وعليه، فإن التّغيُّر، بطبيعته، عملية صراعية بين متناقضات؛ بين الجديد والقديم، وبين المُواكب للحياة، والشادّ بها إلى الخلف، وبين النّافي والمنفي، وبين كل عناصر التحول في هذه الحياة. أمّا التغيير، فهو نتاج فعلٍ هادف مقصود. والتّغيير عملية، وليس مجرّد حَدَث. وكونه عملية، فإنه يحتاج إلى الوقت والجهد والبرامج اللازمة لإنجازه.

مشكلة الدراسة:

منذ أن وُجد الانسان على وجه الارض، فإن عمليّة التّغيير تدفع باتّجاه الصّراع بين القديم والجديد، بشكل مستمر؛ فالتّغيير يعبِّر عن ضرورة إنسانيّة وحياتيّة، لا يمكن لأحد أن يصدّها، أو يقف في وجهها، ولكن يعمل الإنسان على تأخيرها وتأجيلها، خاصّة إن كانت تهدف لتجريده من الماضي، وتعلّقه بالقديم، ولكن يعمل ذلك على إبقاء الإنسان مكانه، بينما الآخرون يسيرون نحو التّقدّم، والتّطوّر، والأفضل.

على إن هناك تفاوتاً في أنماط استقبال النّاس للتّغيير. فمنهم من يرحّب به، ويعدّه مدخلاً لتطوّره الشّخصي والمهني، وتطوّر عمل المؤسّسة الّتي يعمل فيها. ومنهم، في الجهة المقابلة، من يعدّ التّغيير تهديداً شخصيّاً ومهنيّاً له. وما بين هؤلاء وأولئك، نجد طيفاً واسعاً من درجات المقاومة والقبول ومستوياتهما.         

        وربّما أمكن وضع مقاومة التغيير، في هذا السياق، في مكانها الطبيعي من الهرم المركَّب، الذي يمكن أن يشكل أُنموذجاً نظرياً تجريدياً للتغيير والتفاعل معه، سلباً أو إيجاباً. فالتغيير بطبيعته يمثل تحدياً للإنسان والمؤسسة، ولمجمل عملية الانتقال من وضع إلى آخر. وهو، لذلك، أشبه بثورات، أو انقلابات. والانقلاب، كائناً ما كان حجمه أو نوعه، عملية تحمل في ذاتها شكلاً أو آخر من أشكال المغامرة، أو المخاطرة، أمام المجهول. ويقع الإنسان في حرَج وتخوف طبيعي، في كثير من الأحيان، ليس لأنه لا يُحب التطور دائماً، ولكن لأن الجديد يحمل معه، في الغالب، موجات وتحديات، قد يشعر معها المرء بأنه مهدد، بهذا الشكل أو ذاك، وإلى هذه الدرجة أو تلك، بما لذلك من أبعادٍ وجذور نفسيّة-اجتماعية، وثقافية، وروحيّة، واقتصاديّة، وسياسيّة أيضاً، بين عوامل أخرى.

وكما هو معروف، فإن مقاومة التّغيير تكون بينةً تارة، وخفية تارة أخرى، قوية تارة، وضعيفة تارة أخرى. ولما كانت هذه المقاومة هي التي تتسبب في إفشال عملية التغيير، كان لا بدّ أن يتم التعامل معها بحذر بترويضها، أو القضاء عليها. ذلك إن مقاومة التغيير التّنظيمي هي سلوك الفرد الهادف إلى وقاية نفسه، أو حمايتها من آثار تغيير حقيقي أو متصور، وهي سلوك منَظّم، يهدف إلى تأخير تنفيذ التّغيير المُقترَح، أو إعاقته، أو منعه، وتصويره بالعمل السّلبي. وعليه، فإن مقاومة التّغيير التّنظيمي، هي عرقلة التّغيير، بهذا الشّكل أو ذاك، لأسباب نفسيّة-اجتماعيّة، أو اقتصاديّة، أو سياسيّة، أو اعتباريّة، أو ثقافيّة-روحيّة.

وعليه، فإن مشكلة هذه الدراسة تتمثل في بيان مفهوم التغيير التنظيمي في المؤسسات التربوية؛ وتحديدا في المدارس والجامعات، وتوضيح مفهوم مقاومة التغيير التنظيمي في هذه المؤسسات، من خلال توضيح معنى مقاومة التغيير، واسباب هذه المقاومة، ومستوياتها، ومصادرها، ووسائلها، ودور الادارة التربوية في انجاح عمليات التغيير التربوي، من خلال الاجابة عن السؤال الرئيس التالي: ما مفهوم مقاومة التغيير التنظيمي في المؤسسات التربوية، وهل يمكن أن تؤثر مقاومة التغيير التنظيمي على فاعلية هذه المؤسسات التربوية وإنتاجيتها؟

هدف الدراسة وأسئلتها:

تهدف هذه الدراسة إلى توضيح مفهوم مقاومة التغيير التنظيمي في المؤسسات التربوية، من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية:  

1.    ما مفهوم التغيير، وما انواعه، وما مصادره، وما مراحله؟

2.    ما مفهوم التغيير التنظيمي؟

3.    ما مفهوم التغيير التربوي، وكيف نخطط للتغيير؟

4.    ما مفهوم مقاومة التغيير، وما اسبابها، وما مستوياتها، وما مصادرها، وما وسائلها؟

5.    ما دور الادارة التربوية في انجاح عمليات التخطيط للتغيير؟

أهمية الدراسة:

        لا يُمكن لقائد أو لمنظمة من اجراء اصلاح تنظيمي، وتطوير للعمل إلا من خلال دراسة الواقع، وتعرف السلبيات للتخلص منها، والايجابيات لتعظيمها، ومن ثم وضع خطة عمل للنهوض بالاداء، وهذه العملية بحد ذاتها هي جوهر عملية التغيير. إن دراسة موضوع مقاومة التغيير التنظيمي، وخصوصا في المنظمات التربوية، يُمكن ان يسهم في ما يلي:

1. تسليط الضوء على هذا المتغير السلوكي، الذي بدأ نجمه يسطع منذ نهايات القرن العشرين الماضي، وبدأت جميع الانظمة التربوية بلا استثناء تسعى لاستيعابه، بغية اصلاح مدخلاتها وعملياتها.

2. مدّ القيادة التّربويّة، وفي أعلى هرمها وزارتي التعليم العالي والتّربية والتّعليم، بمعلومات عن التغيير التربوي، ومقاومة التّغيير، بما يفيد في استنباط الوسائل الّتي تساعد في كيفيّة التّعامل معه، وتقديم الخطط والبرامج الهادفة إلى زيادة درجة الفاعليّة التنظيميّة.

3. توفير منظور منهجي، يمكن للقيادات التربوية في المدارس والجامعات توظيفه في تفهّم عمليّات التّغيير في منظماتهم، بما قد يساهم في الحدّ من معيقات التّغيير، ومعيقات الارتقاء بالفاعليّة التّنظيميّة في مختلف ميادين العمل.

4. محاولة استخلاص أشكالٍ عملية، وإجراءات، مبنيّة على تحليل منهجيّ علمي للوقائع؛ استناداً إلى ما تمّ مسحه من أدب نظريّ وتجريبي عالج أساليب الحدّ من مقاومة التّغيير، وبالتالي رفع الفاعليّة التّنظيميّة، بمّا يمكِّن القادة التّربويّين من إحداث التّغيير بسلاسة، ودون دفع أثمانٍ يمكن الحدّ منها، بما يوفّر فرصاً إضافيّة للارتقاء بالفاعليّة التّنظيميّة للإدارات التّربويّة.

 منهج الدراسة:

يكمن الدافع الأساسي لإجراء هذه الدراسة في محاولة الإسهام في توضيح مفهوم التغيير التنظيمي، وبخاصة في المؤسسات التربوية، فضلا عن محاولة إزالة اللبس والغموض عن أحد المفاهيم الرئيسية في المجال التربوي، ألا وهو مفهوم مقاومة التغيير التنظيمي Organizational Change Resistance. ولهذا فان الدراسة في جملتها تتبع أسلوب التحليل النظري الفلسفيTheoretical Analysis Approach ، كسبيل للتعرف على طبيعة التغيير، ومقاومة التغيير في المؤسسات التربوية. وقد تعارف التربويون على تسمية هذا الأسلوب بالأسلوب التحليلي التركيبي Synthetic-Analytic Approach، الذي يقوم على مسح وتحليل أدبيات الموضوع المتوافرة، من أجل تحقيق هدف الدراسة، والاجابة عن أسئلتها.

مفهوم التغيير:

    عرَّف داوسون (2003 (Dawson, التغيير بأنّه "طُرُقٌ جديدة في التّنظيم والعمل". ومن حيث كونه قانونا عامّاًّ، فإن التغيير ظاهرة تخضع لها جميع مظاهر الكون، وشؤون الحياة المختلفة. وقديماً، قال الفيلسوف اليوناني هيرقليدس (Heraclites): "التغيير قانون الوجود، والاستقرار موتٌ وعَدَم". كما عبَّر عن التغيير في قوله الشهير: "إنك لا تستطيع أن تعبر النّهر مرّتين، فإن مياهاً تجري من حولك أبداً" (استيتية، 2004).

اتفق علماء الاجتماع على أن التغيير حالة مستمرة، تحصل بفعل إرادي، أو غير إرادي، عن قصد، أو دون قصد، بتخطيط مسبق، أو بصورة عفوية تلقائية، أو بحكم الظروف. وقد يكون التغيير في البيئة الداخلية أو الخارجية، بكلّ انعكاساته السلبية والإيجابية، لكنه، في كلّ الأحوال، من الظواهر التي تتّصف بالديمومة والاستمرار، دون أن تتوقف عند حدٍّ معين. ومن باب التخطيط والتنظيم، يدخل التغيير بزيٍّ إبداعي وخلاّق؛ كونه يرتكز على خطط وخطوات متسلسلة، مدعوماً بإمكانات وقدرات ومهارات مرسومة عن سابق تخطيط.

لقد أصبح التغيير حقيقة لابد منها، فالعصر الحالي هو عصر التغيرات السياسية والاقتصادية والفكرية والتكنولوجية. فالعالم اليوم هو عالم تتعدد فيه المؤثرات وتتنوع أشكال المنافسة وتنهار الفواصل الزمنية والمكانية بين الدول والأسواق.  فالحدود المادية بين الدول لم تعد تؤثر على الأعمال كما كان الوضع في الماضي، حيث إن بقاء هذه الأعمال بات يتوقف على النظرة الشمولية للعالم ككل. والتغيير، كونه سمة من السمات الحضارية للعالم المتقدم، يمس الأفراد، والمنظمات، والمؤسسات، دون استثناء (كريم، 2006).

        وتنشأ الحاجة إلى التغيير نتيجة لعوامل وأسباب ضاغطة، من ناحيتين: خارجيّة، وداخليّة (كلالدة، 1997). أمّا الأسباب في البيئة الخارجية المحيطة بالمنظمة، وهي في هذا السّياق، الإدارة التّربويّة، فمتنوعة، ومن الصعب ضبطها أو السيطرة عليها، كما يصعب التنبؤ بوقت حدوثها، ومن أهمها:

1.    المتغيرات في مجال التكنولوجيا والاكتشافات العلمية.

2.    المجالات السياسية ومتغيراتها.

3.    المجالات الاقتصادية، ومتغيرات سوق العمل، والمنافسة.

4.    المتغيرات الاجتماعية والثقافية، وما يتصل بها من قِيَم واتجاهات.

        أما الأسباب الكامنة في البيئة الداخلية للمنظمة، فترتبط بأنماط العمل داخل المنظمة، والإجراءات المتّبعة فيها، وما يتطلّبه الموقف من مراجعة وتغيير؛ لتحسين ظروف العمل ونتاجاته، أو تهيئة العاملين للاستجابة الواعية للمتغيرات في البيئة الخارجية، والتكيّف معها، بطريقة تتّسم  بالمرونة والديناميكية.

أنواع التّغيير:

أشار عبدالكريم (2004) إلى أن هناك أنواع للتغيير، تتمثل في الآتي:

1.    التغيير المخطّط له: ويحدث من أجل أن تُعدّ المؤسسة نفسها لمجابهة التغيرات المتوقعة.

2.    التغيير غير المخطّط له: ويتم قسراً عن رغبة المؤسسة، ويحدث نتيجة التطور والنمو الطبيعي في المؤسسة، كازدياد عمر العمال، وغيرها.

3.    التغيير المفروض: ويُفرض جبراً على العاملين من جانب الإدارة (السلطة)، وقد يُقابل بالرفض والإحباط.

4.    التغيير بالمشاركة: ويتم بمشاركة العاملين في التخطيط للتغيير.

أما في الميدان التربوي المدرسي، فقد أشار هوبرمان (1974) إلى ثلاثة أنواع من التغيير، وهي:‏

1.    ‏التغيير المادي: أي تلك التي تكمل التجهيزات المدرسية.‏

2.    ‏التغيير في المفاهيم: وهو الذي يتناول عناصر المنهاج التعليمي أو طرائق نقل المعلومات أو التقاطها.‏

3.    ‏التغيير في العلاقات البشرية: أي في الأدوار والعلاقات المتبادلة بين المعلمين والطلبة، وبين المعلمين والإداريين، وبين ‏المعلمين أنفسهم.‏

‏      ولا بدّ من تأكيد أن الصعوبات والعقبات التي تواجهها إدارة التغيير، لا تنحصر فقط في التغيير المخطط له داخليا، وإنما، أيضاً -وربّما بشكل أكبر- في التغيير الذي يكون ‏مصدره خارجيا، ويأتي بشكل مفاجئ، وبشكل خاص التغيير الذي لا تكون له مقدمات تنذر بحدوثه، أو توفر نوعاً من الإنذار المبكر، مما يجعل عامل ‏الزمن حرجا للاستجابة له (كلالدة، 1997). ‏

مصادر التّغيير:

تتمثل مصادر التّغيير في إنتاج التجديدات عن طريق إدخال تغييرات ذات طابع ثانوي، كاعتماد كتاب مدرسي جديد، أو تحسين الإعداد المهني للمعلمين، أو إدخال طرائق ‏جديدة في الاختبارات والتشخيص.‏ ويبدو أن ثمة مبدأين يتدخلان في هذا المضمار، وهما:

·    المبدأ الأول يتعلق بكمية الطاقة الجديدة، أو درجة الضغط ‏الذي يُمارس لصالح التغيير بالقياس إلى أحجام النظام الكلية، وضغط البيئة هذا يضطر النظام التعليمي إلى التغير بسرعة أكبر مما لو كان يسير ‏في ظل الظروف العادية.

·    والمبدأ الثاني يقول بوجود "عتبة حرجة" شبيهة بنقطة الانطلاق في النمو الاقتصادي التي يتمّ بلوغها عندما تُستثمر ‏نسبة معينة من الدخل القومي، تزيد عن الاستثمارات اللازمة لتمكين السكان من المحافظة على مستوى المعيشة ذاته. ويفترض هذا المفهوم أن على ‏التربية تخصيص نسبة مئوية معينة من الوقت، ومن الموارد البشرية، والمالية، للنشاطات التحسينية والتطويرية (البحث، والإنماء، والاختبار)، ‏التي تتخطى العمليات الجارية، وذلك قبل أن يبدأ السياق التراكمي للتجديد في التحرك (هوبرمان، 1974).‏

        إن الإدارة التربوية معنية -قبل غيرها، ربّما- بإدراك مصادر التّغيير ومتطلّباته، واستيعاب أبعادها ‏على مستوى الفرد، والوحدة التنظيمية، والمؤسسة؛ من أجل تحقيق أهداف العمليات التجديدية في ‏الإدارة التربوية، وهذا يعني التعامل الواعي مع الثقافة السائدة، والموروث، بكل ما لهما، وما عليهما. ‏ويعني ذلك، أيضاً، إعادة بناء معايير الصحة التنظيمية، والتنظيم، والإدارة التنظيمية.

مراحل التغيير:

يبدأ التغيير من وجود مثيرات تؤثر في قوة البناء التنظيمي، ويأخذ هذا التغيير في ‏إحداث تأثيره من خلال مروره في ست مراحل، على النحو الآتي:‏

1.    المرحلة الأولى: الضغط والإثارة، وتبدأ هذه المرحلة بوجود ضغوط هائلة على الإدارة في مستوياتها العليا؛ لتهزّ بنيان المنظمة هزّاً قويا، ‏تجعل المسؤولين في وضع يقبلون معه للتغيير أن يأخذ مكانه في التنظيم، و في أنفسهم أيضاً.

2.    المرحلة الثانية: التدخل وإعادة التوجيه، عندما يبدأ الضغط بإثارة قوة البناء، فإنه يؤدي بشكل أوتوماتيكي إلى تعرُّف الإدارة العليا على ‏المشكلة، وتجد تلك الإدارة لها الحل المناسب. وغالباً ما يحاول المديرون أن يأخذوا حلولاً رشيدة، ويلوموا مجموعات العمل، ويُبعدوا الملامة عن أنفسهم. لذلك، ‏يبدأ صراع يؤدي إلى تدخل أطراف أخرى من الخارج، وعلى مستوى الإدارة العليا، الّتي تقوم بعملية إعادة التوجيه، يجري تشجيع الإدارة العليا في ‏التنظيم على إعادة فحص التطبيقات الماضية والمشكلات الحالية.‏

3.    المرحلة الثالثة: التشخيص والتعرُّف (التمييز)، وتأتي بعد عملية "التضبيط"، والمعايرة، وإعادة التوجيه. وعلى مستوى الإدارة العليا، فإن إعادة التوجيه ‏والقضاء على مسببات المشكلة تبدأ بالحركة نحو الأسفل، وبطريقة تدريجية، عبر التنظيم الهرمي، لتصل إلى كافة مستويات التنظيم ويتم المشاركة ‏فيها لصناعة القرار لتقبل التغيير.‏

4.    المرحلة الرابعة: الاختراع والالتزام، وفي هذه الحالة يتم تطوير حلول فاعلة، والمحافظة على الالتزام الكامل؛ لتطبيقها.‏

5.    المرحلة الخامسة: التجريب والبحث، وفي هذه المرحلة لا تكون مصداقية القرارات التي اتُّخِذت هي الحل النهائي، بل تصبح هذه القرارات جزءً من ‏قوة التنظيم نفسه، بمعنى أنه لكي يتم تعميمها، ولتصبح نهائية، فهذا أمر يحتاج إلى إثبات، وهذا يتطلب البحث عن وسائل دعم القرارات.‏

6.    المرحلة السادسة: التعزيز والقبول، حيث يتم تعزيز القرارات التي تؤدي إلى نتائج إيجابية، ومكافأة الآخرين وتشجيعهم للاستمرار في التغييرات ‏الفاعلة (كلالدة، 1997).

التّخطيط للتّغيير:

        تسعى الدول النامية إلى رفع مستوى معيشة شعوبها، للّحاق بركب ‏الدول المتقدمة اقتصادياً. وتنظر هذه الدول للتّعليم، على أنه العامل الأول في زيادة القدرة ‏الإنتاجية؛ عن طريق تكوين رأس المال البشري المدرَّب، الذي يستطيع إحداث التنمية الاقتصادية. ‏وعلى الرغم من الصعوبة في إيجاد علاقة حسابية بسيطة بين التعليم والتدريب، وزيادة الكفاية ‏الإنتاجية، فقد أخذتها هذه الدول كقضية مسلمة، وعَدّت هذه العلاقة قائمة ووثيقة، وإن أشد ما ‏يُحتاجُ إليه، هو المهارة الناتجة عن التعليم والتدريب، ولقد آمنت هذه الدول أن أيّ زيادة في ‏مخصصات التعليم، هي في الحقيقة استثمار مربح، سيعود على الدولة في صورة نمو اقتصادي، وهذا هو فحوى نظرية رأس المال البشري (السعود، 1999).‏

        لقد أوجبت التّغييرات المعاصرة بمجملها ضرورة إحداث تغيرات جوهرية في التربية العربية، سواء أكانت على مستوى الإصلاح التدريجي أم غير التّدريجي للأنظمة التربوية. ويمكن تحديد أهم المبرِّرات والتي تُلزم حدوث عمليات التغيير في ‏التربية العربية، كما يأتي:‏

1.    ‏النمو السكاني المتزايد (الانفجار الديموغرافي): يمثل تزايد عدد سكان العالم، وخاصة في الدول النامية، والعربية، خطرا كبيرا على النمو الاقتصادي والاجتماعي ‏والثقافي، ولا سيّما على نمو التعليم في هذه الدول وتطوّره. وهذا النمو السريع يشكل خطرا كبيرا على تطور عملية التعليم، وهذه الزيادة تشكل تحديا ‏كبيرا لأنظمة الدول العربية في جميع المجالات الخدماتية، وخصوصا التعليم، حيث يشكل هذا عبئا كبيرا على العملية التعليمية، إذ لا تتوافر ‏الحاجات الضرورية بحجم تزايد عدد الطلاب. ‏

2.    ‏ ثورة المعلومات (الانفجار المعرفي): يسمى هذا العصر بعصر المعلومات نظرا لما يشهده من ظهور معلومات هائلة في كافة المجالات، وما ‏يرافقها من تطبيقات تكنولوجية أحدثت تغييرا في حياة الإنسان. وهذا يحتم نظام معلومات أساسي في كافة المؤسسات وخاصة نظام التعليم، ويمكن ‏أن يفيد نظام المعلومات الإدارية في عدة أمور، وهذا التغير المطلوب هو بحاجة بالتأكيد إلى توفير إمكانات مادية عالية وإعداد نوعية من ‏الخريجين تتناسب مع الجهد الكبير المطلوب منهم في المستقبل.‏

3.    ‏التكنولوجيا الإدارية: تُعدّ التكنولوجيا الإدارية من الأسس التي يعتمد عليها الفكر الإداري المعاصر، وهي عملية تطبيق المعرفة في ‏الأغراض العملية. ومنها التكنولوجيا الآلية، والتكنولوجيا العقلية، والتكنولوجيا الاجتماعية.‏

4.    ‏الأساليب الإدارية الحديثة: برز العديد من الأساليب الإدارية الحديثة التي زادت من فاعلية الإدارة في أداء ‏مهماتها وتحسين هذه المهمات وتطويرها، ومنها الإدارة بالأهداف، وأسلوب النظم، وانتشار بحوث العمليات، وأسلوب بيرت، وأسلوب شجرة ‏القرارات (نشوان، 2000).

        وعليه، فلا بدّ قبل الشّروع بعمليّة التّغيير، من التّخطيط لها. فالتخطيط أسلوب للتنظيم الاجتماعي وللنشاط الإنساني، وتزداد أهميته في الدول ‏النامية التي تعمل على تنمية مواردها، واقتصادها القومي، والانتقال من مرحلة التخلف إلى مرحلة ‏التقدم. وهذا الانتقال يتطلب إجراء تغييرات عديدة في التنظيم الاجتماعي القائم للإنتاج والاستهلاك. ‏فكثيراً ما يكون من الضروري تحطيم بعض هذه التنظيمات، لتتمكن القوى الاجتماعية القادرة على ‏التطوُّر من أن تلعب دورها في دفع المجتمع للأمام (البوهي، 1999).

التغيير التّنظيمي:

        يطلق البعض على العصر الحاضر "عصر المنظمات"؛ لكون المنظمات تهيمن على مختلف مناحي حياة الإنسان. فالخدمات الصحية، والتعليمية، والاجتماعية، والثقافية، والشبابية، والرياضية، والمسرحية، والفنية،... الخ التي يتمتع بها الأفراد ويستفيدون منها، تُقَدَّم من خلال المنظمات المختلفة وبوساطتها، حكومية كانت، أم أهلية، أم مشتركة (حريم، 2004).

        وكون المؤسسات المعاصرة عبارة عن نظم اجتماعية، يجري عليها ما يجري على الكائنات البشرية، فهي تنمو وتتطور وتتقدم وتواجه التحديات، وتصارع وتتكيّف. ومن ثم، فإن التغيير يصبح ظاهرة طبيعية تعيشها كل مؤسسة.

        عرَّف عشوي (1992) التّغيير التّنظيمي (Organizational Change) بأنه "الانتقال من حالة إلى حالة أخرى مغايرة لها، وعادة ما يُفترض أن يكون التغيّر لما هو أحسن من الوضعية السابقة، وهو خطوة من خطوات التغيير، ويهدف إلى إنجاز المهام؛ عن طريق اتِّباع استراتيجية الانتقال من الجزئي إلى الكلي، والانتقال بالأهداف التي تأسست من أجلها المنظمة، بمنهجية أحسن، وفاعلية أفضل؛ لغرض إشباع الحاجات المادية والمعنوية للأفراد الّذين ينشطون داخل المؤسسة".

    ونظر غيّاث (1992) إلى التّغيير التّنظيمي من عدد من الزّوايا، أهمّها:

1.    تغير الهيكل التنظيمي: وفقا لتغيير حجم المنظمة من جهة أو لتحقيق الفاعلية من جهة أخرى.

2.    اختلاف حجم التنظيم: بمعنى زيادة أو نقصان عدد المشاركين و ذلك بفتح أو غلق ورشات أو أقسام إنتاجية تغير الأهداف أي استبدال التنظيم لأهدافه بأخرى و التزامه بمسؤوليات مغايرة تجاه بيئته.

3.    تغيير الوظائف: ويُنجز ذلك بإدخال آلات وتقنيات جديدة للعمل، مما يستوجب إعادة تقسيم العمل. على أن أي تغيير تنظيمي، مهما كان نوعه، سواء عن طريق تصميم هيكَلَة جديدة، أم عن طريق برامج تكوينية؛ هو في الأساس محاولة دفع العمال لتبنِّي أنماط سلوكية وخلقية جديدة، وقواعد تنظيم العلاقة بعضهم مع بعض.

التّغيير التّربوي:

        تُعدُّ المقدرة على قيادة التغيير جوهر عملية التنمية الإداريّة، بأبعادها المختلفة. فقيادة التغيير تعني قياده الجهد المخطط والمنظم؛ للوصول إلى تحقيق الأهداف المنشودة للتغيير، من خلال التوظيف العلمي السليم للموارد البشرية، والإمكانات المادية والفنية المتاحة للمؤسسة التّعليميّة. كما تتطلب قياده التغيير توافر خصائص عدة لدى القائمين عليها، ومن أبرزها:

1.   إرادة جادّة قادرة على التحول إلى قيادة تسعى لإحداث التغيير، من منطلق استيعابها الواعي لمعطيات الحاضر، واقتناعها بضرورة التغيير، ومسوِّغاته.

2.   امتلاك المقدرة على المبادأة والإبداع والابتكار؛ لإحداث التغيير والتطوير في عناصر المؤسّسة التّعليميّة وفعالياتها كافّة: بنيتها، وأساليب قيادتها، وطرائق عملها.

3.   المقدرة على توفير المناخ الملائم للتغيير، ووضع استراتيجيات فاعلة لإحداثه، وتطبيقها ومتابعتها، من خلال الاستفادة القصوى من الموارد البشرية والمادية والفنية المتاحة؛ بهدف الارتقاء بالأداء المؤسّسي، وصولاً إلى تحقيق الغايات المرجوّة منه.

4.   الارتقاء بمقدرة المؤسّسة وأدائها؛ لتكون قادرة على مواجهة المستجدات المتلاحقة، واستيعاب متطلباتها، والتعامل معها بإيجابية (عماد الدين، 2003).

        وفي هذا المقام، تتشكّل ملامح دور القيادات الإداريّة التّربويّة في إدارة عمليات التغيير التربوي، باعتبار أن تميُّز أي نظام تربوي، يمكن أن يُعزى إلى تميُّز العمليّة الإداريّة فيه، وتميُّز مدخلاته البشرية، وتمكينها من معايشة حقوقها ومسؤولياتها، بكفاءة وفاعلية.

        والتّغيير هنا لا يمكن إلا أن يتحول إلى تحدٍّ لتلك القيادات التّربويّة، بهذا المعنى أو ذاك. ولهذا السبب، وفي هذا الإطار، تمّت الإشارة إلى الجذور الأعمق، التي تدفع بالإنسان إلى مقاومة التغيير، كمدخل لتفهُّم تلك الجذور، التي تُصاغ تعبيراتها في أسباب مقاومة التغيير؛ فيصبح من المهم استيعاب أسباب تلك المقاومة.

        وفيما يتّصل بميدان التّغيير التّربوي، أيضاً، بيّن الأدب النّظري والتّجريبي أن من العوامل الهامة التي تستدعي التّغيير فيه، ظاهرة العولمة. ومن أجل إنجاح التّغيير التّربوي، لا بدّ للقيادة التّربويّة من استيعاب الآثار الّتي أحدثتها ظاهرة العولمة. وقد ذكر كارنوي (Carnoy, 1999) أن للعولمة قاعدتين رئيستين، هما: المعلوماتية، والتجديد المستمر.

      ويرى فولن (Fullan, 1982) أن على المخططين التربويين والقادة الإداريّين إدراك كيفيّة تأثير العولمة في العمليّة التّربويّة، كما إن عليها معرفة مجالات هذا التأثير. ومن هذه المجالات، إعادة تنظيم العمل على أسس جديدة منها: لامركزية الإدارة، والمرونة، والتركيز على التعليم الذي ينتج قُوى عمل أكثر معرفة وعلماً ومهارة، إضافة إلى أهمية إدخال تكنولوجيا المعلومات في إطار النظم التّربويّة، نظراً لما لها من تأثير في مجال توسيع المعرفة؛ عبر تعدّد وسائطها وأدواتها.

مقاومة التغيير:

ظهرت مقاومة التغيير Change Resistance، تاريخياً، بأشكالٍ مختلفة. وهذه المـقاومة موثّقـة بكثافة، وبشكلٍ جيد، في تاريخ علاقات العمل، وتتراوح بين العصيان المفتوح  والتخريب الحاذق، وبُنيت تلك المقاومة –في حينه- على أساسٍ مشروع من خوف العاملين فيما يتعلق بالأمن الوظيفي والأجور، وفقدان مكامن القوة (Barley, 1988). ولكن هذه الأشكال اتصلت بشكلٍ رئيس بالعاملَين في المستويات الدّنيا، وليس على مستوى الإدارات العُليا، التي- إذا ما قاومت التغيير- فإنها تقوم بذلك بطرقٍ مختلفةٍ نسبياً، لأسبابٍ مفهومة.

وتمّ، في هذا الاتجاه، تعريف المقاومة التنظيمية في طيفٍ أكثر اتساعاً، باعتبارها (Celnar, 1999):

1.    الرفض الشامل والتام للتغيير.

2.    السلوك التخريبي في مقاومة التغيير.

3.    عدم الاتفاق جزئياً مع عمليات التغيير.

4.    الشعور بعدم اليقين تجاه التغيير.

إن التغيير الإداري يمكن أن يكون إحداث زيادات أو نقصان في الجوانب الكمية والنوعية، في كل أو بعض الأنماط ‏والضوابط السلوكية. بمعنى أن التغييرات ممكن أن تكون تغييرات ايجابية أو تغييرات سلبية. ‏فمقاومة التغيير السلبي تُعدّ مقاومة ايجابية، أما مقاومة التغيير الايجابي فهي مقاومة سلبية. كما إن بروز سمة النمطيّة في المقاومة ‏الايجابية من شأنه أن يزيد من احتمالات نجاحها في الحد من نتائج التغيير السلبي أو حتى نفيها. ويمكن أن تكون هذه المقاومة خفية أو ظاهرة. ‏والسرية في المقاومة الإيجابية في جهاز إداري وإزاء عملية تغيير فيه، يمكن أن تكون في موقع أكثر ضمانا وربما أكثر فاعلية في الحد من، أو ‏حتى إحباط عملية التغيير السلبية، وهنا يمكن أن تكون المقاومة الإيجابية بإحدى الطرق التالية:‏

1.    ‏عدم الاستجابة لاستفسارات القائمين بإعداد خطة التغيير الإداري، أو الاستجابة بصورة مضلِّلة، أو منتَقَصة، أثناء مرحلة الإعداد، أو الامتناع ‏عن تنفيذ كل فقرات الخطة، أو بعضها، أثناء مرحلة التطبيق.‏

2.    ‏استعمال بعض الرؤساء الإداريين المقاوِمين سلطاتهم وصلاحياتهم في تكليف الموظفين التابعين لهم، والمكلفين من جانب مستويات قيادية ‏أعلى، بواجبات تخص إعداد الخطة وتنفيذها بواجبات إضافية، خارج نطاق عمليات إعداد الخطة أو تنفيذها، أو إصدار أوامر بنقل هؤلاء الموظفين إلى ‏أماكن نائية عن محلات عملهم، أو نقلهم إلى وظائف أخرى.‏