استخدام استراتيجيات التقويم البديل وأدواته في تقويم٠

استخدام استراتيجيات التقويم البديل وأدواته في تقويم

تعلم الرياضيات واللغة العربية في الأردن

د. أكرم عادل البشير/ أستاذ مشارك د. أريج عصام برهم/ أستاذ مساعد

مناهج وأساليب تدريس اللغة العربية مناهج وأساليب تدريس الرياضيات

[email protected] [email protected]

الجامعة الهاشمية، كلية العلوم التربوية،

قسم المناهج والتدريس.

الملخص

هدفت الدراسة إلى استقصاء درجة استخدام معلمي الرياضيات واللغة العربية

لاستراتيجيات التقويم البديل وأدواته في الأردن. تم بناء استبانة لقياس درجة الاستخدام،

وزعت على عينة الدراسة المكونة من ٨٦ معلماً ومعلمة، كما تم عمل مقابلات شخصية مع

٢٠ معلما ومعلمة من كلا التخصصين. أظهرت نتائج الدراسة أن درجة استخدام المعلمين

لاستراتيجية التقويم المعتمد على الورقة والقلم كانت مرتفعة، بينما كانت درجة استخدامهم

متوسطة لاستراتيجيات التقويم المعتمد على الأداء، واستراتيجية الملاحظة واستراتيجية

التواصل. بينما كانت درجة استخدامهم قليلة لاستراتيجية مراجعة الذات ولاستخدام أدوات

التقويم البديل. كما دلت نتائج الدراسة على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية تعزى لأثر

التخصص. بينما أظهرت فروقا تعزى لعدد سنوات الخبرة، ولأثر الدورات التدريبية. وفي

ضوء نتائج الدراسة خلصت الدراسة إلى عدد من التوصيات.

الكلمات المفتاحية: (استراتيجيات التقويم البديل وأدواته، تقويم تعلم الرياضيات، تقويم تعلم

اللغة العربية).

١

Using Alternative Assessment Strategies in Assessing Students' Learning in

Mathematics and Arabic in Jordan

Dr. Akram Adel Al-Basheer Dr. Areej Isam Barham

Assoc. Prof. in Arabic Education. Assist. Prof . in Mathematics Education.

Hashemite university

Faculty of Educational sciences

Dept. of Curricula and Instruction

Abstract

The study aimed at investigating the degree of Mathematics and Arabic

teachers' using of the alternative assessment strategies and its tools in

Jordan. To achieve the objectives of the study; a questionnaire was built and

it was distributed over 86 teachers, and semi- structured interviews were

conducted with 20 teachers from the two specializations. Results of the study

revealed that the degree of teachers' using for the pencil and paper strategy

was high, while it was intermediate for the use of performance –based

assessment strategy, the observation strategy, and the communication

strategy, and it was low for the reflection assessment strategy and in the use

of the alternative assessment tools. Results also revealed that there were no

statistically significant differences in the degree of teachers' using for the

alternative assessment strategies related to the effect of teachers'

specialization. Whereas, there was statistically significant differences related

to the effect of number of years of experience and to the effect of the training

courses. Recommendations were offered in the light of the study.

(key words: Alternative Assessment Strategies and its Tools, Assessment of

Mathematics Learning, and Assessment of Arabic Learning ).

٢

استخدام استراتيجيات التقويم البديل وأدواته في تقويم تعلم الرياضيات واللغة العربية في

الأردن

مقدمة الدراسة

يعد تقويم تعلم الطلبة من أهم مراحل العملية التعليمية التعلمية وأكثرها ارتباطا بالتطوير

التربوي الذي تسعى إليه الكثير من الأنظمة التربوية بفلسفاتها المختلفة، فهو الوسيلة التي

تم ّ كن القائمين على عملية التعّلم والتعليم من الحكم على فعاليتها من حيث النتاجات المطلوبة،

ومدى ملاءمتها لمستويات الطلبة ونموهم وقدراتهم ومهاراتهم المتعددة.

إن التقويم بمفهومه الحديث تجاوز الفهم التقليدي لعملية تقييم تعلم الطلبة، القائم على إظهار

ما لدى الطلبة من فروق أو مهارات فردية، تقاس بدرجات اعتباطية لا تعكس في الأغلب

حقيقة ما يملكه الطلبة من قدرات ترتبط بعمليات التفكير العليا، وقدرتهم على بلورة الأحكام

واتخاذ القرار وحل المشكلات، باعتبارها مهارات تمكن الطلبة من التعامل مع التغييرات

المتسارعة، في زمن أمست فيه تكنولوجيا المعلومات ومستجداتها، سمة هذا العصر وهبته. لذا

Alternative strategies) فالتقويم التربوي بنهجه الجديد يتضمن استراتيجيات تقويم حديثة

قائمة على أسس علمية ومنهجية، ترتكز على حقيقة وواقع ما تعّلمه الطلبة، (Assessment

بشكل يضمن جودة العملية التربوية ومخرجاتها من حيث مدى بلوغ المتعّلم لأغراض التعّلم

Napoli & Raymond 2004; Grisham-Brown, ) ونتاجاته، وتم ّ كنه منها واتقانه لها

فضلا .(Hallam & Brookshire, 2006; Tomlinson, 2001; Marzano, 2002

على تحديد الأداء أو الإنجاز الذي سيتم تقويمه بصفته مؤشرا للمتعلم بما يتضمنه من أنشطة

وتدريبات لاستثارة هذا الأداء كالأسئلة الصفية والمناقشات والمشاريع التي سيكلف الطلبة بها،

فضلا على الإجراءات التي سيقوم بها المعلم، لتحديد تد  رج أعمال الطلبة وتقدير مستوياتها

.( (الخليلي، ١٩٩٨

وعليه، يسمى التقويم الذي يراعي توجهات التقويم الحديثة بالتقويم الواقعي أو

وهو التقويم الذي يعكس إنجازات المتعلم . (Authentic assessment) الأصيل أو الحقيقي

ويقيسها في مواقف حقيقية. فهو تقويم يجعل الطلبة ينغمسون في مهمات ذات قيمة ومعنى

بالنسبة لهم، فتبدو كنشاطات تعّلم، يمارس فيها الطلبة مهارات التفكير العليا ويوائمون بين

مدى متسع من المعارف لاتخاذ القرارات أو لحل المشكلات الحياتية الحقيقية التي يعيشونها؛

الذي يساعدهم على ،(Reflective thinking) فتتطور لديهم القدرة على التفكير التأملي

٣

معالجة المعلومات ونقدها وتحليلها؛ فهو يوثق الصلة بين التعلم والتعليم، بما يساعد الطالب

.( على التعّلم مدى الحياة (الفريق الوطني للتقويم، ٢٠٠٤

لذا فاستخدام المعلمين لاستراتيجات التقويم البديل وأدواته، ووعيهم بما تتضمنه كل

استراتيجية من فعاليات تندرج أسفل منها، يجعل تقويمهم لعملية تعّلم وتعليم الطلبة حقيقيا

وواقعيا، وتجعلهم أكثر مقدرة على تقديم فرص تعلم متعددة لطلبتهم، لإظهار ما لديهم من

مهارات التفكير الناقد وحل المشكلات فيما يعرض عليهم من محتوى تعليمي، ونشاطات تعلم

فردية، تعمق لديهم الفهم، وتشجعهم على التفكير التأملي ومراجعة الذات. إن معظم

Moon, ) استراتيجيات التقويم البديل كما أشار كل من مون وبرايتون وكلاهان وروبنسون

وألن ،(Svinicki, وسفنسيكي ( 2004 ،(Brighton, Callahan & Robinson, 2005

تتطلب من الطلبة مستويات عليا من التفكير ومهارات ،(Allen & Flippo, وفليبو ( 2002

حل المشكلات، وتسعى لإيجاد طلبة قادرين على التميز والإبداع.

استراتيجيات التقويم البديل وأدواته:

إن التو  جه الجديد عالميا، لكثير من الأنظمة التعليمية نحو المدرسة المعرفية بدلا من

السلوكية، اقتضى من المعلمين، تح  ولا جذريا في نظرتهم الضيقة لعملية تقويم تعلم الطلبة

وتعليمهم، التي كانت تعنى فقط بما اختزنه المتعلم في ذهنه من معلومات محددة لم تعد تتلاءم

مع متطلبات هذا العصر، بكل ما يميزه من تفجر معرفي وتكنولوجي. لذا أصبح المعلم وفقا

لهذا التو  جه الجديد، مطالبا باستخدام استراتيجيات وأدوات جديدة في تقويمه لتعّلم وتعليم طلبته،

تركز على ما يجري داخل عقل المتعلم من عمليات عقلية، وتهتم بعمليات التفكير وخاصة

عمليات التفكير العليا. لذا تبّنت وزارة التربية والتعليم الأردنية استراتيجات وأدوات تقويمية

جديدة، سميت باستراتيجيات التقويم البديل وأدواته، يمكن إجمالها بما يلي:

أ- استراتيجيات التقويم البديل:

:(Assessment Performance-based) ١- استراتيجية التقويم المعتمد على الأداء

تتيح هذه الاستراتيجية للطلبة، توظيف المهارات التي تعّلموها في مواقف حياتية جديدة

تحاكي الواقع، مظهرة مدى اتقانهم لما تعلموه في ضوء النتاجات التعليمية المراد إنجازها

ويندرج تحت .( Adams, & Hsu, 1998 ؛ (عودة، ٢٠٠٥ ؛ الفريق الوطني للتقويم، ٢٠٠٤

هذه الاستراتيجية عدد من الفعاليات التي يمكن أن تعد مثالا ملائما لتطبيق هذه الاستراتيجية

والمحاكاة (Demonstration) والعرض التوضيحي (Presentation) كالتقديم

إن هذه الاستراتيجية بما تقدمه من تقويم متكامل .(Debate) والمناظرة (Simulation)

٤

ومباشر، تتيح للطالب لعب دور إيجابي في تقييم المهارات المعرفية والأدائية والوجدانية التي

يمتلكها، ومشاركة المعلم بوضع معايير تقويم الأداء ومستوياته، فضلا على إعطاء كل من

المعلم والمتعلم فرصة تعديل إجراءات ومهام التقويم، بناء على التغذية الراجعة التي

يح  صلونها، وصولا بهم إلى أعلى مستويات الجودة، مع احتفاظ المتعلم بحق الدفاع عن رأيه

وأدائه بالحجج والبراهين المنطقية.

:(Pencil and paper) ٢- استراتيجية التقويم بالقلم والورقة

تعد الاختبارات بأنواعها عماد هذه الاستراتيجية، وركيزتها بما تقدمه من أدوات معدة

بإحكام، تم ّ كن المعلم من قياس قدرات الطلبة ومهاراتهم في مجالات محددة، تظهر مستوى

امتلاكهم للمهارات العقلية والأدائية المتضمنة في النتاجات التعليمية لمحتوى دراسي تعّلموه

وتكمن أهمية هذه الاستراتيجية .(Zeidner, 1993; سابقا ( عودة، ٢٠٠٥ ؛ نصر، ١٩٩٨

فيما تقدمه للمعلم من معرفة بمواطن القوة ومواطن الضعف في أداء الطلبة، وقياس مستوى

تحصيلهم ومدى تقدمهم فيه، مما يز  ود المعلم وولي الأمر بالتغذية الراجعة حول أدائهم.

:(Observation) ٣- استراتيجية الملاحظة

تعد استراتيجية التقويم المعتمد على الملاحظة من أنواع التقويم النوعي الذي يدون فيه

سلوك الطلبة بهدف التعرف على اهتماماتهم وميولهم واتجاهاتهم وتفاعلهم مع بعضهم بعضا،

بقصد الحصول على معلومات تفيد في الحكم على أدائهم، وفي تقويم مهاراتهم وقيمهم

ويمكن تقسيم الملاحظة إلى .(Lanting, وأخلاقياتهم وطريقة التفكير التي ينتهجونها ( 2000

نوعين أساسيين هما:

١- الملاحظة التلقائية: تتمثل بمشاهدة سلوك المتعلم وأفعاله في المواقف الحياتية الحقيقية

٢- الملاحظة المنظمة: تتمثل بمشاهدة سلوك المتعلم بشكل مخطط له مسبقا، آخذين بعين

الاعتبار تحديد ظروف الملاحظة (الزمان، المكان، المعايير الخاصة بكل ملاحظة).

إن وعي المعلمين بهذه الاستراتيجية يساعدهم في الحصول على كم من المعلومات

النوعية، تمدهم بدرجة عالية من الثقة عند اتخاذ القرار، والشمولية في تقويم النتاجات

التعليمية، فضلا على ما تتمتع به هذه الاستراتيجية من مرونة عالية، تم ّ كن المعلمين من

تكييفها وتصميمها بما يتناسب مع النتاجات التعليمية المختلفة (الفريق الوطني للتقويم،

.( Adams, & Hsu, 1998 ; ٢٠٠٤

:(Communication) ٤- استراتيجية التقويم بالتواصل

تقوم هذه الاستراتيجية على جمع المعلومات من إرسال واستقبال الأفكار، بشكل يمكن المعلم

من معرفة التقدم الذي حققه المتعلم، فضلا على التعرف إلى طريقة تفكيره وأسلوبه في حل

Patton, 1990; Denscombe, 1998; المشكلات (الفريق الوطني للتقويم، ٢٠٠٤

٥

إن وعي المعلمين بما تتضمنه هذه الاستراتيجية من فعاليات (المؤتمر، .(Lanting, 2000;

المقابلة، الأسئلة والأجوبة) وأدوات تقويم ترتبط بها (سجل وصف سير التعلم) يمكن أن تفيد

المعلمين في التخطيط الأمثل للدرس، وتحديد النتاجات التعليمية للطلبة، وفقا لمستوياتهم

وقدراتهم، كما قد تم ّ كن الطلبة من الحصول على التغذية الراجعة والتشجيع اللذين يساهمان في

تشخيص حاجاتهم مما يعزز من قدرتهم على مراجعة الذات وانعكاس ذلك على آدائهم

وإمكانياتهم وتطورها.

:(Reflection Assessment strategy ) ٥- استراتيحية مراجعة الذات

تقوم هذه الاستراتيجية على تحويل التعلم السابق إلى تعلم جديد، وذلك بتقييم ما تعلمه

الطالب من خلال تأمله الخبرة السابقة، وتحديد نقاط القوة والنقاط التي بحاجة إلى تحسين،

وتحديد ما سيتم تعلمه لاحقا. لذا تعد هذه الاستراتيجية مكونا أساسيا للتعلم الذاتي، بما تقدمه

للمتعلم من فرصة حقيقية لتطوير مهاراته ما وراء المعرفية، ومهارات التفكير الناقد،

ومهارات التفكير العليا، وحل المشكلات مما يمكن المتعلم من تشخيص نقاط القوة في أدائه،

Schon, 1987; وتحديد حاجاته وتقييم اتجاهاته (الفريق الوطني للتقويم، ٢٠٠٤

إن تمكن المعلم ووعيه بالمراحل الثلاثة التي تندرج ضمن هذه .(LaBoskey, 1997;

الاستراتيجية يتيح له القدرة على توظيفها في عملية تقويم تعلم الطلبة وذلك بمشاركتهم في

عملية التقويم، وتعزيز قدراتهم وإمكانياتهم على تحمل مسؤولية تعّلمهم.

ب- أدوات التقويم البديل:

:Check list ١- قوائم الرصد/الشطب

تشمل قوائم الرصد أو الشطب قائمة الأفعال أو السلوكات التي يرصدها المعلم أو المتعلم

لدى قيامه بتنفيذ مهمة أو مهارة تعليمية واحدة أو أكثر، وذلك برصد الاستجابات على فقراتها

باختيار أحد تقديرين من الأزواج التالية: صح أو خطأ، نعم أو لا، موافق أو غير موافق. وتعد

.( من الأدوات المناسبة لقياس مدى تحقق النتاجات التعليمية (الفريق الوطني للتقويم، ٢٠٠٤

:Rating scale ٢-سلالم التقدير

تقوم سلالم التقدير على تجزئة المهمة أو المهارة التعليمية المراد تقويمها إلى مجموعة من

المهام أو المهارات الجزئية المكونة للمهارة المطلوبة، بشكل يظهر مدى امتلاك الطلبة لها،

وفق تدريج من أربعة أو خمسة مستويات، يمثل أحد طرفيه انعدام أو ندرة وجود المهارة، في

.( حين يمثل الطرف الآخر تمام وجودها (عودة، ٢٠٠٥ ؛ الفريق الوطني للتقويم، ٢٠٠٤

: Rubric ٣-سلالم التقدير اللفظي

٦

تتيح هذه الأداة للمعلم أن يد  رج مستويات المهارة المراد تقويمها لفظيا إلى عدد من المستويات

بشكل أكثر تفصيلا من سلالم التقدير، حيث يتم تحديد وصف دقيق لمستوى أداء الطلبة، مما

لأدائهم، يمكن المعلم من تزويد الطلبة (Formative Assessment) يوفر تقويما تكوينيا

.( بالتغذية الراجعة التي يحتاجونها (عودة، ٢٠٠٥

: Learning Log ٤-سجل وصف سير التعلم

إن تعبير الطالب كتابيا حول أشياء قرأها أو شاهدها أو تعلمها، تتيح للمعلم فرصة الإطلاع

على أراء الطلبة واستجاباتهم من خلال سجل وصفهم لسير تعلمهم وكيفية ربط ما تعلموه مع

خبراتهم السابقة (الفريق الوطني للتقويم، ٢٠٠٤ ). لذا يعتمد نجاح تطبيق هذه الأداة على

وجود معلم قادر على خلق بيئة آمنة تشجع الطلبة على التعبير بحرية عما يشعرون به، دونما

خوف أو رهبة من التأثير السلبي لما يكتبون على درجة تحصيلهم.

:Anecdotal Records ٥- السجل القصصي

يقدم السجل القصصي بوصفه أداة من أدوات التقويم البديل، صورة واضحة عن جوانب

النمو الشامل للمتعلم، من خلال تدوين وصف مستمر لما تم ملاحظته على أدائه (الفريق

مما يقدم للمعلم مؤشرا صادقا يم َ كنه من التعرف إلى .(Fritz, 2001 ؛ الوطني للتقويم، ٢٠٠٤

شخصية المتعلم ومهاراته واهتماماته، وتوظيفه لأغراض تنبؤية، أو إرشادية، أو توجيهية، أو

علاجية.

وقد أورد الأدب التربوي دراسات عدة تناولت موضوع استراتيجيات تقويم تعلم

الطلبة وأدواته. فأجرى نصر ( ١٩٩٨ ) دراسة هدفت إلى معرفة مدى استخدام وتنويع معلمي

اللغة العربية في أساليب وأدوات تقويم الطلبة بمراحل التعليم العام في الأردن. وقد أظهرت

النتائج أن المعلمين والمعلمات في عينة الدراسة يستخدمون جميع هذه الأنواع، ولكنهم

يتفاوتون في درجة الاستخدام، حيث حازت الاختبارات المقالية أعلى المتوسطات، في حين

حاز تقويم الطالب لزميله أقل المتوسطات. كما اشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا

تعزى إلى الجنس ولصالح الإناث، وإلى الخبرة ولصالح ذوي الخبرات العالية.

دراسة حول مفاهيم وممارسات (Adams & Hsu, وأجرى آدمز و هسو ( 1998

المعلمين التي تتعلق بالتقويم داخل غرفة الصف، حيث تكونت عينة الدراسة من ( ٢٩٦ ) معلماً

للصفوف من الأول إلى الرابع، وأظهرت نتائج تحليل الاستبانة التي وزعت عليهم أن أكثر

طرق التقويم أهمية من وجهة نظر المعلمين هي الملاحظة، وسجل الأداء، النمذجة الرياضية،

وحل المسألة. وأقل طرق التقويم أهمية من وجهة نظر المعلمين هي المقالات والاختبارات

المقننة.

٧

التي هدفت إلى معرفة أساليب التقويم البديلة (Lanting, وفي دراسة لانتنج ( 2000

التي استخدمها أربعة من معلمي المرحلة الابتدائية لتقويم أداء طلبتهم في القراءة والكتابة،

والتي تمت من خلال جمع البيانات من خلال الملاحظة والمقابلات. وقد أظهرت النتائج أن

المعلمين اعتمدوا على الملاحظة والمقابلة التي استخدموا بها مرشد تصحيح لتقويم طلبتهم ولم

يعتمدوا على ملف الإنجاز والتقويم الذاتي. وقد بينت الدراسة تركيز المعلمين على جوانب

القوة في الأداء وليس على جوانب الضعف بها.

فهدفت إلى تع  رف ممارسات المعلمين الذين (Fritz, أما دراسة فرتز ( 2001

يستخدمون ملف إنجاز الطالب لتقويم طلبتهم، وذلك من خلال اختيار الطالب لسبعة من أعماله

،% لتقويمها. وقد أظهرت النتائج أن نسبة المعلمين المشاركين لتقويم ملفات الإنجاز بلغت ٥٠

وأن المعلمين الذين تزيد خبرتهم عن ثلاث سنوات قد استخدموا ممارسات تدريسية تدعم

استخدام ملف إنجاز الطالب بشكل أكثر من غيرهم. كما أشارت النتائج إلى التحسن السنوي

في أداء الطلبة و إلى ازدياد عدد المعلمين المستخدمين لملف الإنجاز سنويا.

وأجرت أمان ( ٢٠٠١ ) دراسة هدفت إلى معرفة علاقة تطبيق المعلم لأدوات التقييم

الواقعي وعلاقة ذلك بمستوى تحصيل طلبة نهاية الحلقة الأولى من التعليم الأساسي في مادة

الرياضيات بدولة البحرين. وأشارت النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا في مستوى

تحصيل كل من الذكور والإناث بعد تطبيق أدوات التقويم الواقعي في مادة الرياضيات، في

حين لم تشر النتائج إلى وجود فروق دالة إحصائيا في تحصيل الطلبة تبعا لمتغير الجنس.

أما دراسة ربيع ( ٢٠٠١ ) فهدفت إلى بناء نموذج لتقويم أداء طلبة الصف السادس

الابتدائي في التعبير الكتابي بدولة البحرين. وأشارت النتائج إلى أن نموذج التقويم المقترح

يستند إلى مكونات محددة المعالم وقابل للتطبيق في الموقف التعّلمي التعليمي الصفي. كما

يمكن أن يوفر للباحثين والمعلمين أداة موثوقا بها لتقويم الأداء الكتابي لطلبة السادس الابتدائي.

أما مراد ( ٢٠٠١ ) فأجرت دراستها حول أساليب التقويم لدى معلمي ومعلمات الحلقة

الأولى من التعليم الابتدائي في ظل نظام التقويم التربوي في البحرين. وأظهرت النتائج أن

المعلمين والمعلمات يمارسون أساليب التقويم الرئيسية المتضمنة في الاستبانة وهي

(الاختبارات بأنواعها، الملاحظة، ملف إنجاز الطالب) بدرجة مقبولة. ويستخدم ٨٢ % من

المعلمين الاختبارات التكوينية، ويقوم حوالي ٥٦ % من المعلمين بتضمين نتائج الاختبارات

في ملف إنجاز الطالب. أما بالنسبة للملاحظات فيوجد لدى المعلمين قصور واضح في تسجيل

أوجه القصور والقوة لدى الطلبة، ورصد الملاحظات على بطاقات خاصة، كما أظهرت

النتائج أن درجة استفادة المعلمين من ملف انجاز الطالب في تقويم الطالب قليلة.

٨

أما الخرابشة ( ٢٠٠٤ ) فهدفت دراستها إلى معرفة أثر أساليب التقويم البديلة في أداء

طلبة الصف التاسع الأساسي في التعبير الكتابي مقارنة بالأسلوب الاعتيادي الاختباري.

وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائيا لمصلحة المجموعة التجريبية التي تم تقويم

أداء طلبتها باستخدام أساليب التقويم البديلة، في حين لم تشر النتائج إلى وجود فروق دالة

إحصائيا تعزى للتفاعل بين الجنس وطريقة التقويم المستخدمة.

أما أبو شعيرة وإشتيوه وغباري ( ٢٠١٠ ) فهدفت دراستهم إلى الكشف عن المعيقات

التي تواجه تطبيق استراتيجيات التقويم الواقعي على طلبة الصفوف الأربعة الأولى من مرحلة

التعليم الأساسي في محافظة الزرقاء. ولتحقيق هدف الدراسة تم توزيع استبانة مكونة من

٥٠ ) فقرة على عينة من ( ٣٦٣ ) مشرفا تربويا ومديرا ومعلما. وقد أظهرت النتائج ان )

المعيقات المتعلقة بقلة البرامج التدريبية المقدمة للمعلمين وضعف الإمكانيات المادية، تعد من

اكثر المعيقات التي تواجه تطبيق استراتيجيات التقويم الواقعي.

يتضح من الدراسات السابقة وجود قصور لدى المعلمين في الإستفادة من ملف إنجاز

أن عدد المعلمين المستخدمين (Fritz, الطالب (مراد، ٢٠٠١ ). كما أشارت دراسة ( 2001

(Adams, & Hsu, لملف الإنجاز في تزايد مستمر سنويا. في حين أشار كل من ( 1998

إلى أن استراتيجية التقويم القائمة على الملاحظة والتواصل وسجلات (Lanting, و( 2000

الأداء، من أكثر طرق التقويم المستخدمة بالغرفة الصفية. كما أظهرت دراسة كل من

الخرابشة ( ٢٠٠٤ ) و ربيع ( ٢٠٠١ ) وجود أثر لإستراتيجيات التقويم البديلة في أداء الطلبة.

مشكلة الدراسة

يشهد العالم من حولنا تطورا شاملا لمفهوم تقويم تعلم الطلبة واستراتيجياته وأدواته، مما

يتطلب من المعلمين على اختلاف تخصصاتهم، استخدام استراتيجيات تقويمية حديثة ومتنوعة

غير الاختبارات الكتابية، التي اعتادوا أن يمارسوها لتقويم تحصيل الطلبة، أو لقياس نواتج

التعلم. لذا فإن الاتجاهات الحديثة في التقويم ترى أن الاختبارات ليست إلا شكلا من أشكال

التقويم المتنوعة الأخرى (أبوزينة، ٢٠٠٣ ). كما يتضح من الدراسات السابقة وجود تباين

حول استراتيجيات التقويم المتبعة داخل الغرفة الصفية، كما أن هناك بعض استراتيجيات

التقويم الأخرى لم يتم تناولها بالبحث، أو دراسة درجة استخدامها في تقويم تعلم الطلبة

كاستراتيجية التقويم المعتمد على التواصل واستراتيجية التقويم المعتمد على مراجعة الذات. لذا

جاءت هذه الدراسة للكشف عن درجة استخدام معلمي الرياضيات واللغة العربية

لاستراتيجيات التقويم البديل (التقويم المعتمد على الأداء، واستراتيجية الورقة والقلم،

واستراتيجية الملاحظة، واستراتيجية التواصل، واستراتيجية مراجعة الذات) واستخدام

٩

المعلمين لأدوات التقويم (سلالم التقدير وقوائم الشطب وسجلات وصف سير تعلم الطلبة،

والسجل القصصي). كما هدفت هذه الدراسة لاستقصاء أثر بعض المتغيرات (التخصص،

سنوات الخبرة، والدورات التدريبية) ذات العلاقة بالمعلمين، فيما إذا كانت تحدث اختلافاً في

درجة استخدام المعلمين لاستراتيجيات التقويم البديل وأدواته.

أهداف الدراسة

تهدف الدراسة الحالية إلى:

١- التعرف إلى درجة استخدام معلمي الرياضيات واللغة العربية لاستراتيجيات التقويم البديل

وأدواته في الأردن.

٢- تحديد درجة استخدام معلمي الرياضيات واللغة العربية لاستراتيجيات التقويم البديل

وأدواته تبعا لعدد من المتغيرات كالتخصص (الرياضيات، واللغة العربية)، وسنوات الخبرة،

والدورات التدريبية.

أسئلة الدراسة

حاولت هذه الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية:

١. ما درجة استخدام معلمي الرياضيات واللغة العربية لاستراتيجيات التقويم البديل وأدواته؟

٢. هل تختلف درجة استخدام المعلمين لاستراتيجيات التقويم البديل وأدواته باختلاف

التخصص (الرياضيات، واللغة العربية)؟

٣. هل تختلف درجة استخدام المعلمين لاستراتيجيات التقويم البديل وأدواته باختلاف سنوات

الخبرة؟

٤. هل تختلف درجة استخدام المعلمين الذين تلّقوا دورات تدريبية خاصة باستراتيجيات

التقويم البديل وأدواته عن غيرهم ممن لم يتلّقوا مثل هذه الدورات؟

أهمية الدراسة

تكمن أهمية هذه الدراسة فيما يلي:

١. تفيد الدراسة الحالية المعلمين عامة، ومعلمي ومعلمات الرياضيات واللغة العربية

خاصة، وذلك بتحديد أهم استراتيجيات التقويم البديل وأدواته التي يستخدمونها في

تقويم العملية التعليمية التعّلمية، وانعكاس ذلك على درجة استخدامهم لها.

٢. تزويد الجهات المختصة في وزارة التربية والتعليم (المشرفين، إدارة المناهج، إدارة

الاختبارات والتقويم) بصورة واضحة وحقيقية عن واقع استخدام معلمي الرياضيات

واللغة العربية لاستراتيجيات التقويم البديل وأدواته في الأردن، وتحديد

١٠

الاستراتيجيات الأقل استخداما ليتم التركيز عليها، وأخدها بعين الاعتبار في برامج

تدريب المعلمين.

٣. تناولت موضوع التقويم البديل وأدواته وهو من الموضوعات الرئيسية في العملية

التعليمية التعلمية.

٤. تناولت الدراسة الحالية عدداً من استراتيجيات التقويم البديل المختلفة التي لم تتطرق

لها الدراسات السابقة كاستراتيجيتي التقويم المعتمد على التواصل ومراجعة الذات.

٥. حاولت هذه الدراسة استقصاء أثر عدة متغيرات خاصة بالمعلمين حول درجة

استخدامهم لاستراتيجيات التقويم البديل ومنها: التخصص، سنوات الخبرة، والدورات

التدريبية. ولما هذه المتغيرات من علاقة حول درجة استخدام المعلمين لاستراتيجيات

التقويم البديل وأدواته.

٦. جمعت الدراسة الحالية بين منهجي البحث الكمي و النوعي في جمع بيانات الدراسة

وتحليلها واستخلاص نتائجها.

محددات الدراسة

يتحدد تعميم نتائج هذه الدراسة لما يلي:

١. اقتصر تطبيق الدراسة على معلمي الرياضيات و اللغة العربية لقياس درجة استخدامهم

لاستراتيجيات التقويم البديل وأدواته في تقويم تعلم الطلبة، وقد تختلف نتائج هذه الدراسة

فيما إذا طبقت على المعلمين في مباحث أخرى غير اللغة العربية والرياضيات.

٢. تكونت عينة الدراسة من معلمي الرياضيات و اللغة العربية في مرحلة التعليم

الأساسي (للصفوف من الرابع و حتى العاشر) في مديرية التربية والتعليم الأولى في محافظة

الزرقاء وقد تختلف نتائج هذه الدراسة فيما إذا طبقت على عينة أخرى.

مصطلحات الدراسة

استراتيجيات التقويم البديل: : هي الاستراتيجيات التي اعتمدتها وزارة التربية والتعليم في

الأردن، بهدف مراعاة توجهات التقويم الحديثة، حيث تتكامل مع عملية التدريس؛ فتعكس أداء

الطالب وتقيسه في مواقف حقيقية. وهي خمس استراتيجيات رئيسة هي : التقويم المعتمد على

الأداء، واستراتيجية الورقة والقلم، واستراتيجية الملاحظة، واستراتيجية التواصل،

.( واستراتيجية مراجعة الذات (الفريق الوطني للتقويم، ٢٠٠٤

أدوات التقويم البديل: هي الأدوات التي اعتمدتها وزارة التربية والتعليم في الأردن،

ويستخدمها المعلم لتقويم مدى تحقق نتاجات التعلم لدى المتعلمين، وتستند في تصميمها على

١١

منهجية واضحة في ذهن المعلم تبعا لاستراتيجيات التقويم البديل التي يستخدمها وتشمل: سلالم

التقدير وقوائم الشطب وسجلات وصف سير تعلم الطلبة، والسجل القصصي.

درجة استخدام المعلمين لاستراتيجيات التقويم البديل: وهي تمثل استجابة المعلمين من وجهة

نظرهم، لفقرات الاستبانة المعدة لقياس درجة استخدامهم لاستراتيجيات التقويم البديل وأدواته.

وقد قيست إجرائياً بالدرجة التي حصل عليها المعلمون في الاستبانة المعدة لهذا الغرض.

منهجية الدراسة وإجراءاتها

اتبع في هذا البحث الدمج بين منهجي البحث الكمي و النوعي كما يلي:

وذلك من (Descriptive Analytical Approach) ١. البحث الكمي: الوصفي التحليلي

خلال توزيع استبانة لقياس درجة استخدام المعلمين لاستراتيجيات التقويم البديل وأدواته

وتحديد فيما إذا كانت بعض المتغيرات المستقلة (التخصص، سنوات الخبرة، والدورات

بين متوسطي (α = التدريبية) توجد فروقا ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( 0.05

درجة استجابة المعلمين للاستبانة المعدة لقياس درجة استخدامهم لاستراتيجيات التقويم البديل

وأدواته.

٢. البحث النوعي: وذلك عن طريق عمل مقابلات شخصية مع ٢٠ معلمأ ومعلمة من كلا

التخصصين؛ وذلك للإجابة عن أسئلة الدراسة وتفسير نتائجها في ضوء أراء المعلمين

والمعلمات في عينة الدراسة.

المجتمع والعينة

تكون مجتمع الدراسة من جميع معلمي ومعلمات الرياضيات واللغة العربية للمرحلة

الأساسية من الصف الرابع إلى الصف العاشر،التابعين لمديرية التربية والتعليم الأولى في

٢٠٠٩ ، والبالغ عددهم ( ٦٨١ ) معلما ومعلمة، منهم / محافظة الزرقاء للعام الدراسي ٢٠٠٨

٣٢٧ ) تخصص رياضيات، و ( ٣٥٤ ) تخصص لغة عربية، يتوزعون على ( ٦٦ ) مدرسة )

أساسية حكومية. ولاختيار أفراد الدراسة تم اختيار عشر مدارس وفق الطريقة العشوائية

البسيطة، ومن ثم تم توزيع ١٠٠ استبانة على جميع معلمي ومعلمات الرياضيات واللغة

العربية في المدارس العشر، وقد بلغ عدد الاستبانات المرتجعة ٨٦ استبانة. وبذلك بلغ عدد

أفراد عينة الدراسة في جانبها الكمي ٨٦ معلماً ومعلمة، منهم ٤٧ تخصص رياضيات و ٣٩

تخصصا اللغة العربية. كما تم عقد مقابلات شخصية مع ٢٠ معلما ومعلمة ( ١٠ تخصص

رياضيات و ١٠ تخصص لغة عربية) تم اختيارهم من عينة الدراسة وفق العشوائية البسيطة،

وذلك لأغراض البحث النوعي.

١٢

أدوات الدراسة

أ- الاستبانة:

تكونت الاستبانة في صورتها النهائية من ( ٣٠ ) فقرة لقياس درجة استخدام معلمي

الرياضيات واللغة العربية في عينة الدراسة لاستراتيجات التقويم البديل وأدواته. وقد كانت من

حيث كانت استجابة المعلمين لفقرات ،(Likert Five Scale) نوع مقياس ليكرت الخماسي

الاستبانة كما يلي:

دائماً: وقد أعطيت لها الدرجة ٥، غالبا:ً و قد أعطيت لها الدرجة ٤، أحيانا:ً و قد أعطيت لها

. الدرجة ٣، نادراً: و قد أعطيت لها الدرجة ٢، و أبداً: و قد أعطيت لها الدرجة ١

وقد تم إعداد الاستبانة على النحو الآتي:

، ١. مراجعة الأدب التربوي المتعلق بالتقويم البديل (ربيع، ٢٠٠١ ، الخرابشة، ٢٠٠٤

Adams & Hsu, 1998, Moon, Brighton, Callahan & Robinson, 2005,

و في ضوء هذه المراجعة تم تحديد العناصر (Svinicki, 2004, Allen & Flippo, 2002

الأساسية المرتبطة باستراتيجيات التقويم البديل وأدواته.

٢. صياغة فقرات الاستبانة، وتحديد المتغيرات المستقلة المرتبطة بالدراسة وهي: التخصص

١٠ سنوات – ٥ سنوات (خبرة قليلة)، ٦ - (الرياضيات أو اللغة العربية)، سنوات الخبرة ( ١

(خبرة متوسطة)، و ١١ سنة فأكثر (خبرة كبيرة) ، والدورات التدريبية ( الذين تلقوا دورات

تدريبية على استراتيجيات التقويم البديل وأدواته أو الذين لم يتلقوا دورات تدريبية).

٣. تحكيم الاستبانة و ذلك بعرضها على مجموعة من المتخصصين حيث تم عرضها على

ثلاثة من أعضاء هيئة التدريس من حملة الدكتوراه في مناهج وأساليب تدريس الرياضيات

وثلاثة من أعضاء هيئة التدريس من حملة درجة الدكتوراه في مناهج وأساليب تدريس اللغة

العربية واثنين من أعضاء هيئة التدريس من حملة درجة الدكتوراه في القياس والتقويم.

٤. الأخذ بآراء المحكمين من حيث تعديل صياغة الفقرة أو بالحذف أو الإضافة، و قد تم

تعديل صياغة بعض الفقرات حسب آراء المحكمين. وتكونت الاستبانة في صورتها النهائية

من ٣٠ فقرة (ملحق ١)، وبذلك يكون قد تم التحقق من صدق المحكمين للأداة.

٥. تم التحقق من ثبات الأداة و