بناء المفردات الاختبارية ومعايير جودتها

المحاضرة الثالثة بناء المفردات الاختبارية ومعايير جودتها مع نهاية اليوم التدريبي يكون المشارك قادرًا على أن: • يتعرف على نوعي المفردات الاختبارية ( إنتاج الاستجابة – اختيار الاستجابة- يفسر معنى الاستجابة). • يحدد نواتج التعلم التي تقيسها مفردات المقال. • يصوغ أسئلة مقالية تقيس المستويات المعرفية المختلفة. • يوضح معنى الأسئلة الموضوعية. • يصوغ أسئلة الإكمال صياغة علمية سليمة. • يصوغ أسئلة الصواب والخطأ صياغة علمية سليمة. • يصوغ أسئلة المزاوجة صياغة علمية سليمة. لكل اختبار هدف رئيسي وهذه هي الخطوة الأولى في بناء الاختبار أنواع المفردات الاختبارية: تصنف المفردات الاختبارية إلى نوعين: 1. أسئلة إنتاج الاستجابة مثل: • المقال • الإكمال • الصور والرسوم • معرفة المصطلحات 2. أسئلة اختيار الاستجابة: • الاختيار من متعدد • الصواب والخطأ • المزاوجة • إعادة الترتيب أولا : أسئلة المقال: تساعد أسئلة المقال على قياس أهداف مثل: القدرة على الابتكار والتنظيم والتعبير بألفاظ المفحوص الخاصة، وغير ذلك من المفردات الاختبارية التي لا تستطيع المفردات الأخرى تحقيقها نواتج التعلم التي تفيد مفردات المقال في قياسها: 1. القدرة على التعبير الكتابي 2. القدرة على انتقاء المعلومات وتنظيمها والربط بينها 3. القدرة على التفكير الناقد والتقويم 4. التحقق من العمليات العقلية العليا 5. دفع المتعلمين إلى العادات الدراسية الجيدة عيوب أسئلة المقال: 1. عدم وضوح المطلوب من السؤال الراجع إلى سوء الصياغة يؤدي إلى عدم توصل المفحوص للإجابة 2. مهارة الطالب في عرض الموضوع قد تؤثر على تقدير درجة المصحح فيعطيه درجة عالية في حين الموضوع لا يتضمن أفكارا جوهرية ذات قيمة 3. تحتاج إلى وقت طويل في إجابتها وتصحيحها وتقدير درجاتها مما يؤدي إلى إجهاد المعلم 4. أنها ذاتية التصحيح، أي أن الدرجات تتأثر من معلم لأخر. 5. أحياناً ما تكون صياغة الأسئلة غير واضحة وغير محددة بحيث يختلف التلاميذ في فهم المطلوب منها، وبالتالي إن درجة صدقها غير كافية. 6. عدد الأسئلة محدود وبالتالي لا تغطي معظم أجزاء المقرر قواعد إعداد أسئلة المقال: 1. 1) يجب أن يكون السؤال واضحا ومحددا بحيث تكون المشكلة التى يطرحها واحدة فى أذهان المتعلمين 0 2. 2) حتى يمكن قياس مخرجات التعليم يجب أن يتجنب السؤال كلمات مثل "من وماذا، ومتى، واذكر وحدد" وغير ذلك من الكلمات التى ترتبط بتذكر الحقائق والمعلومات. ويمكن استخدام عبارات أخرى من شأنها أن تقيس المستويات العليا من الأهداف مثل " لماذا، واشرح، وقارن، واربط، وفسر أسباب، وحلل وانقد". محكات الحكم على أسئلة المقال: 1- يتيح السؤال قدرا كبيرا من الحرية للمتعلم لإبداء آرائه، وما يجول في تفكيره ووجدانه. 2- يعرض المشكلة بشكل يمكن المتعلم من تنظيم المعلومات المرتبطة بالمشكلة والربط بينها لإخراج موضوع متكامل. 3- يحقق التركيز على العمليات العقلية المختلفة ، بما تتطلبه من عمل استنتاجات ومقارنات وتحليلات وإصدار أحكام. 4- يشجع عادات دراسية جيدة تمكن الطالب من الإلمام بالحقائق الهامة، وإدراك العلاقات بينها. 5- يقيس قدرة المتعلم على الإبداع. 6- يبرز قدرة المتعلم على تلخيص ما قرأه وتحليله، واستعداده لدمج المعارف العلمية تكاملياً ووظيفياً وفكرياً وعملياً. 7- يصاغ بطريقة واضحة. 8- يقدم بطريقة جيدة إطار إجابة الطالب بدقة وموضوعية ووضوح. 9- يتناسب الوقت بما يتلاءم وطبيعة المتعلمين. 10- تغطى الأسئلة موضوعات المقرر الدراسى. 11- يوجد طريقة جيدة لتقدير الدرجة تقلل من ذاتية المصحح (موضوعية التصحيح لأسئلة المقال). 12- يتضمن طريقة تصحيح سهلة وواضحة للمصحح. 13- يتسم بالتنوع فى طريقة عرض الأسئلة بأشكال متنوعة (رسوم- اختر الاجابة ثم فسر اجابتك). 14- يقيس موضوعا واحدا فقط محددا. 15- تعليمات واضحة خالية من الازدواجية مثل (صف واذكر واشرح.....). 16- يبدأ بطلب محدد واضح مثل ( وازن – وضح – بين – ميز-). أنماط الأسئلة المقالية: توجد عدة أنماط للأسئلة المقالية من أهمها ما يأتي: أ- السؤال المقالي القصير (المقيد الإجابة) Short – Answer Essay Question: يصاغ هذا السؤال بحيث يضع حدوداً ضيقة للإجابة، كما أن المادة الدراسية التي يغطيها هذا النوع من الأسئلة تكون محدودة ويبدأ السؤال عادة بأفعال سلوكية مثل: (اذكر الأسباب، عرف، ماذا يقصد بـ، اشرح، لخص، علل، صف بما لا يزيد عن...، أعط الأمثلة...). ب- السؤال التركيبي Structured Question: يعتبر هذا السؤال التركيبي أفضل الأسئلة المقالية تمثيلاً لمحتوي المقرر الدراسي وأهدافه. وهذه النوعية من الأسئلة تمثل الاتجاه المعاصر في بناء الأوراق الامتحانية، حيث إنها قريبة من الأسئلة الموضوعية في بنائها وتصميمها مما يرفع من اتساق التصحيح (ثباته). ويتكون السؤال التركيبي من المقدمة يليها جزيئات السؤال. تتضمن المقدمة معلومات كافية تحدد اتجاه الطالب في إجابات، وتكون في صورة رسم بياني، أو شكل، أو منحنى، أو خريطة، أو جدول، أو نص أدبي. وجزيئات السؤال تشبه أسئلة المقال القصير (3-6 عادة)، وتكون وثيقة الصلة بالمقدمة، ويمكن تفريغ الجزئية الواحدة إلي عدة أجزاء. وتبدأ الجزئيات بأكثر سهولة وتزداد في صعوبتها تدريجيا، ويلاحظ أنه إذا كانت إجابة بعض الجزئيات في السؤال التركيبي تعتمد علي إجابة جزئيات سابقة لها فإنها تعرف بالنمط التتابعي (Progressive)، أما إذا كانت الإجابة في كل جزئية من جزئيات السؤال مستقلة (بمعنى أنها لا تعتمد علي إجابة جزئيات سابقة) فإنه يعرف بالنمط غير التتابعي (Non-Progressive). جـ- السؤال المقالي الحر (الممتد) Extended (Free) Question: مفتوح يجيب فيه الطالب بحريه من حيث ترتيب الأفكار وطريقة العرض والتعبير وإعطاء التفسيرات والتطبيقات. ولا يقيد بعدد الأسطر أو كمية الإجابة المطلوبة ثانيا: الأسئلة الموضوعية: يقصد بالأسئلة الموضوعية الأسئلة التى يمكن تقدير درجاتها تقديراً موضوعياً، ويقصد بذلك أن هناك اتفاقا فى الأحكام، إذا ما تم تصحيح السؤال الموضوعي، من قبل مجموعة من المصححين، حيث يتوصل الجميع إلى نفس الدرجات دون مجال لتدخل الأحكام الذاتية، ومن أنواع الأسئلة الموضوعية (الإكمال – الاختيار من متعدد، الصواب والخطأ ، المطابقة). 1- أسئلة الإكمال: يقصد بأسئلة الإكمال بأنها عبارة يكتبها المعلم، قد حذف منها كلمة أو أكثر، وتم وضع مكان كل كلمة محذوفة خط أو عدة نقط، ويطلب من المتعلم أن يضع من عنده الكلمات المحذوفة التى تجعل معنى العبارة مكتملاً وواضحاً. مزايا أسئلة الإكمال: 1- سهولة وضعها وتصحيحها. 2- شاملة نسبيا للمادة العلمية المراد الاختبار فيها. 3- مجال التخمين فيها ضعيف نسبيا. نواتج التعلم التى تقيسها أسئلة الإكمال 1) اختبار معانى المفردات والمصطلحات. 2) اختبار المخرجات المتعلقة بالحقائق البسيطة كالأسماء والتواريخ والأحداث والأماكن والأوصاف البسيطة. 3) اختبار المخرجات المتعلقة بمعرفة المبادئ. 4) اختبار المخرجات المتعلقة بمعرفة الطريقة والأسلوب. 5) اختبار المخرجات المتعلقة بقياس التفسير البسيط للمعلومات. قواعد إعداد أسئلة الإكمال: 1) يجب أن تصاغ العبارة الناقصة فى شكل مختصر على قدر الإمكان حتى يكون السؤال واضحا ولا يصلح ملء الفراغ إلا بالإجابة المطلوبة. 2) يجب ألا تحتوى العبارة على عدد كبير من الفراغات وألا تحذف من العبارة إلا الكلمات الرئيسية فقط. وكقاعدة عامة يحسن أن تحتوى العبارة على كلمة واحدة ناقصة أو كلمتين ناقصتين فقط حتى يتمكن المتعلمون من فهم السؤال والإجابة عليه. 2- أسئلة الصواب والخطأ: تعد أسئلة الصواب والخطأ من نوع العبارات التى يستجيب لها المتعلم بإحدى الوسائل التالية: (صحيح / خطأ) (نعم / لا) (صحيح / غير صحيح) ، (حقيقة / رأى) (موافق / غير موافق) أو ما شابه ذلك. مزايا أسئلة الصواب والخطأ: - موضوعية فى تقويمها، ولا تستغرق جهدا فى تصحيحها. - شاملة نسبيا، وتغطى أجزاء كبيرة من المحتوى الدراسى الذى تم تعليمه. - سهلة الوضع والصياغة، مقارنة بالاختبارات الموضوعية الأخرى. - تستهلك مساحة كبيرة من الورق. - مناسبة لقياس الحقائق والمبادئ التاريخية بوجه عام. نواتج التعلم التى تقيسها أسئلة الصواب والخطأ 1) قياس معرفة الحقائق والمفاهيم البسيطة ومعاني المصطلحات. 2) قياس قدرة المتعلم على اكتشاف المفاهيم الشائعة التى لا تتمشى مع الحقائق العلمية. 3) قياس قدرة المتعلم على تمييز الحقيقة من الرأى. 4) قياس قدرة المتعلم على التفكير الناقد: وفى هذه الحالة قد تعرض على المتعلم بيانات عن موضوع معين فى شكل تجربة أو خريطة أو رسوم بيانية أو جداول، ويلى الموضوع عدة عبارات تمثل استنتاجات من البيانات المعطاة، ويطلب من المتعلم أن يدرس كل عبارة فى ضوء البيانات المعطاة ويعتبرها صوابا إذا كانت تؤيد هذا الاستنتاج وخطأ إذا كانت البيانات غير كافية لعمل هذا الاستنتاج. 5) قياس القدرة على معرفة علاقات العلة والمعلول. ولقياس هذا الهدف فإننا نضع قضيتين صحيحتين فى عبارة واحدة، ويحكم المتعلم إذا كانت العلاقة بينهما صحيحة أو خاطئة. قواعد بناء أسئلة الصواب والخطأ 1) يجب أن تتضمن العبارة أو السؤال فكرة واحدة فقط، وأن تكون هذه الفكرة رئيسة ومهمة، وأن تكون فى مكان بارز من العبارة. 2) يجب أن تصاغ العبارة بإحكام بحيث تكون صحيحة تماما أو خاطئة تماما ولا تحتمل أى جدل حول صوابها أو خطئها. 3) يجب توخى الحذر عند استخدام الكلمات التى تقترن عادة بالتعميمات الخاطئة مثل دائماً، وأبدا، وجميع، ولا يمكن. ويمكن تلافى ذلك إما بتجنب استخدام هذه الكلمات كلية. أو بأن تستخدم كلمات كل مجموعة بالتساوى فى العبارات الصائبة والعبارات الخطأ. 4) تجنب العبارات التى تحتوى على النفى بقدر الإمكان، وأن يوضع خط تحت علامة النفى 5) يجب أن تكون العبارات قصيرة مع استخدام لغة ذات تركيب بسيط 6) يجب أن تكون العبارات الخطأ والعبارات الصائبة متساوية فى الطول تقريبا ولا يوجد تمييز للعبارات الصواب 3- أسئلة الاختيار من متعدد: تتكون أسئلة الاختيار من متعدد فى أبسط صورها من مشكلة وعدة حلول بديلة،وتسمى المشكلة بأصل السؤال (الجذر) Stem، أما الحلول البديلة فهى عبارة عن الإجابات المحتملة فى حالة السؤال، وتسمى الحلول أو الإجابات البديلة (بالبدائل) Alternatives، وتتضمن البدائل إجابة واحدة صحيحة وعدد من الإجابات الخاطئة التى يطلق عليها المشتتات Distrostors أو المموهات مزايا أسئلة الاختيار من متعدد: من أهم مزايا أسئلة الاختيار من متعدد ما يلى: - عنصر التخمين فيها أقل من أسئلة الصواب والخطأ. - مرونتها الكبيرة، إذ من الممكن استخدامها فى قياس عديد من مخرجات التعلم. - تلفت نظر المفحوص إلى ضرورة التمييز، ومعرفة الحقائق معرفة دقيقة. عيوب أسئلة الاختيار من متعدد من عيوب أسئلة الاختيار من متعدد ما يلى: - إعدادها يحتاج إلى جهد كبير من قبل المعلم، ويتطلب منه وقتاً طويلاً لمراجعة المادة الدراسية لاختيار الفقرات وإعدادها. - لا تصلح لقياس مخرجات التعلم التى تتعلق بالتأليف والتنظيم والابتكار والتى تتعلق بالتعبير الكتابى. - يميل كثير من المعلمين إلى كتابة أسئلة اختيار من متعدد لقياس التذكر. - صعوبة بناء أسئلة اختيار من متعدد خالية من العيوب. - تحتاج إلى نفقات كثيرة فى طباعتها. - يظل المجال فيها مفتوحاً لشئ من الغش والتخمين. - يخشى إن لم تعد إعداداً متقناً أن تكون منخفضة الصدق، قليلة الشمولية للمادة الدراسية، وأن تقتصر على قياس هدف التذكر دون غيره. مخرجات التعليم التى يقيسها: 1) قياس التذكر: مثل تذكر المعلومات والحقائق والمصطلحات إلى غير ذلك من مخرجات المستوى الأول للأهداف التربوية المعرفية. 2) قياس الفهم والاستيعاب: وفى هذه الحالة يجب أن يكون الموقف المتضمن فى السؤال جديداً على المتعلم. 3) قياس تطبيق المعلومات والحقائق والمبادئ والنظريات: ويجب أن يكون الموقف فى هذه الحالة أيضاً جديداً على المتعلم. 4) قياس القدرة على التحليل: ومن أمثلة ذلك القدرة على استنتاج الوظيفة، أو التركيب الضمنى من نص مكتوب أو القدرة على تحليل عناصر موقف ما جديد على المتعلم، أو استخدام معايير معينة لتحليل موقف من المواقف. 5) قياس القدرة على التقويم: ومن أمثلة ذلك القدرة على إصدار الأحكام على عمل معين أو فكرة معينة، أو التعرف على القيم ووجهات النظر المستخدمة فى عمل ما، احكم على عمل بمقارنته بعمل آخر، أو استخدام مجموعة من المعايير لإصدار حكم معين. قواعد بناء أسئلة الاختيار من متعدد: 1) يجب أن يحتوى أصل السؤال مشكلة محددة تماماً بحيث يفهم المتعلم المقصود من المشكلة دون حاجة إلى الاستعانة بالبدائل لتوضيحها. 2) يجب أن تصاغ المشكلة بدقة: بحيث لا يضطر المتعلم إلى التكهن بما يقصده واضع السؤال، ولذلك يجب أن يحتوى السؤال على كل المعلومات اللازمة للحل وإن بدت بديهية. 3) يجب تجنب صيغة النفى كلما أمكن ذلك، وكما يجب أن يوضع خط تحت أداة النفى حتى ينتبه إليها المتعلم ويضعها فى اعتباره عند الإجابة على السؤال. 4) يجب أن يكون كل بديل مناسباً لغوياً لأصل السؤال فإذا كانت الكلمة الأولى من البديل الصحيح فاعلاً يجب أن تبدأ كل البدائل الأخرى بفاعل وهكذا. 5) يجب ألا تكون الإجابة الصحيحة أطول بشكل مستمر من البدائل الخطأ. 6) يجب تجنب الارتباطات بين أصل السؤال والإجابة الصحيحة فكثيراً ما ترد كلمة فى الإجابة الصحيحة تكون علامة عليها لأنها تشبه كلمة وردت فى أصل السؤال. 7) يجب عدم استخدام "جميع الإجابات السابقة صحيحة" فقد تبين أن استخدام هذا البديل يؤدى إلى أن يكون السؤال سهلاً. محكات الحكم على أسئلة الاختيار من متعدد 1- ترتبط المفردة بالهدف التى وضعت لقياسه. 2- يصاغ السؤال بلغة سهلة ومفهومه لا زيادة فيها ولا غموض. 3- يعبر السؤال عن مشكلة واضحة ومحددة يفهمها المتعلم بسهولة. 4- تتفق البدائل والأصول العلمية لكتابة بدائل السؤال. 5- تصاغ البدائل بشكل يبدو جذابا ومعقولا ظاهرياً للطلاب. 6- يوجد عبارات نفى فى السؤال تحدث إرباكا غير مرغوب للمتعلم. 7- تستخدم عبارات المفردة نصاً من الكتاب الدراسى بما يشجع على الحفظ. 8- يحتوى جزر السؤال على مؤشرات للإجابة أو التحيز لأحد البدائل. 9- يحتوى السؤال على كلمات زائدة يمكن الاستغناء عنها ولا يتغير المعنى. 10- يتحقق التكافؤ فى البدائل من حيث عدد الكلمات المستخدمة والصياغة اللغوية (التأنيث، التذكير، المفرد، المثنى). 11- هل يرتب الأرقام المستخدمة فى البدائل. 12-مدى جدة السؤال:(استخدام مادة فيها جدة فى صياغة المشكلات لقياس الفهم والقدرة على تطبيق المبادئ) 13- مدى مناسبة الوقت المسموح للإجابة عن السؤال. 14- يحقق السؤال -بطريقة جيدة- قياس المستويات المعرفية المختلفة. 15- يستطيع السؤال تشخيص جوانب القوة والضعف لدى المتعلمين. 16- يستطيع السؤال التمييز بين الطلاب حسب درجة إتقانهم للهدف (مؤشرات أداء). 17- يشمل السؤال الجانب الأكبر، بينما تكون البدائل عبارات قصيرة إلى حد ما. 18- تكون الإجابة الصحيحة واحدة وقطعية، أو إجابة تفضل على غيرها بشكل واضح. 19- توزع البدائل الصحيحة عشوائياً بين أسئلة الاختبار. 20- عدم استخدام أى من المفردات السابقة أو اللاحقة للإجابة على إحدى مفردات الاختبار. 21- يتناول كل سؤال جانباً مهماً فى المحتوى يوفر استقلاليته عن غيره من أسئلة الاختبار. 22- تكتب البدائل فى نمط لغوى واحد وبسيط. 23- تكون البدائل صحيحة وواضحة الصحة، والمشتتات واضحة الخطأ 24- يتم ترتيب المفردات التى تقيس هدفاً واحداً. 25- تستخدم فى المفردة عبارات غريبة على الطلاب. 26- تعكس مفردات الاختبار مستويات صعوبة وسهولة متنوعة. 4 – أسئلة المزاوجة(المطابقة): من أكثر أنواع الأسئلة الموضوعية أهمية وفائدة لأن عنصر الموضوعية فيها متوفر بدرجة كبيرة مما يزيد من عنصري الصدق والثبات في الاختبار وتتكون من قائمتين متوازيتين تحتوي كل واحدة على مجموعة من العناصر التي تتألف منها القائمة الأولى بالمقدمات وتسمى المفردات التي يختار منها الطالب محكات الحكم على أسئلة المزاوجة: 1. تجانس المقدمات معا(نفس الموضوع) 2. يتضمن السؤال مقدمات واستجابات قصيرة 3. زيادة عدد الاستجابات عن المقدمات 4. تكتب المقدمات يمينا وتأخذ أرقاما، في حين تكتب الاستجابات يسارا وتأخذ حروفا 5. ترتب المقدمات والاستجابات ترتيبا منطقيا 6. وضع قوسين بجوار كل رقم 7. كتابة السؤال مكتملا في نفس الصفحة عيوب أسئلة المزاوجة: 1. محدودة النواتج التي يمكن قياسها 2. صعوبة الحصول على مواضيع متجانسة 5- أسئلة إعادة الترتيب: يكتب المعلم العناصر غير مرتبة ويطلب من الطالب إعادة ترتيبها حسب ما يراه مناسبا، وهذا النوع يفيد الطالب في فهم تتابع الأحداث، وسرعة البديهة 6- أسئلة الحقيقة والرأي: يكتب المعلم العبارات ثم يطلب من الطالب تحديد ما إذا كانت العبارة حقيقة أم رأي 7- أسئلة التصنيف: طرح بعض الكلمات، وتضمين كلمة بينها لا علاقة لها بهم جميعا ويطلب من الطالب تحديدها وهذا النوع يبين القدرة على فهم العلاقات بسرعة وسهل الإعداد ويبتعد عن الذاتية تصنيف المستويات المعرفية للأسئلة تصنيف بلوم وزملائه" (1) مستوى التذكر: تذكر المادة التى سبق تعلمها، وكل ما يطلب هو استرجاع المعلومات المناسبة، ويمثل التذكر للمعلومات أقل المستويات المعرفية الخاصة بنواتج التعلم. ومن الأفعال السلوكية التى يمكن أن تستخدم عند صياغة الأهداف الرئيسة لهذا المستوى (يتعرف على- يصف – يحدد – يتذكر – يختار- يسترجع- يذكر- يعدد - يكتب) وعند كتابة أسئلة جيدة من هذا النوع يراعى ما يلى: - مطابقة الأسئلة لما درس، أو ما هو موجود بالكتاب المدرسى. - استخدام نفس التعبيرات، أو الألفاظ كما سبق استخدامها فى الموقف التعليمى دون تغيير. ومن الأمثلة الدالة على هذا المستوى: * ماذا حدث بعد.......؟ * كم..................؟ * من هو الذى.............. * استخرج معنى..........؟ * صف ما حدث عند...........؟ من الذى تحدث إلى.......؟ ضع علامة (صح) أو (خطأ) .......؟ (2) مستوى الفهم: هو القدرة على إدراك معنى المحتوى الدراسى، وقد يظهر ذلك من خلال ترجمة المادة، من صورة إلى أخرى (الكلمات إلى أرقام مثلا)، تفسير المادة (الشرح أو التلخيص) وتقدير الاتجاهات المستقبلية (التنبؤ بالآثار والأشياء المترتبة على شئ أو فعل معين) وتتمثل هذه النواتج خطوة أبعد من مجرد تذكر المادة أو المعلومات. ومما يميز الفهم الطريقة التى يتبعها المتعلم فى الإجابة عن السؤال، والتى تكون محددة بوضوح، بمعنى أن السؤال يتضمن معلومات تساعد المتعلم على الإجابة عنه، ويمكن تمييز ثلاثة أنواع من الفهم فى هذا المستوى: 1- الترجمة: وتقيس قدرة المتعلم على صياغة المعلومات المعطاة له فى صورة مختلفة، كأن يطلب منه كتابة ما فهمه بأسلوبه الخاص، أو يعبر عنه بلغة أخرى، أو تحويل الرموز إلى ألفاظ أو العكس. 2- التفسير: تختلف أسئلة التفسير عن أسئلة الترجمة فى أنها تقيس أكثر ما تقيسه أسئلة الترجمة فهى لا تتطلب مجرد تحويل جزء من المعلومات مقابل جزء آخر تماماً، بل تتعداها كأن يطلب من المتعلم تلخيص ما فهمه من قراءة مقال معين فى جريدة، أو تفسير بعض الرسوم البيانية. 3- الاستدلال يطلب من المتعلم تحديد نتائج إجراء ما فى سلسلة ملاحظات أو معلومات أو بيان التطبيقات التى يمكن استخدامها فى موضوع معين يتفق مع المعلومات الأصلية، يعتبر امتداد لها. ويمكن استخدام الأفعال السلوكية التالية لصياغة أهداف مستوى الفهم: (يحول – يترجم – يفسر- يفرق – يميز – يعطى أمثلة – يصيغ- يتنبأ – يلخص - يعلل) ومن الأمثلة الدالة على مستوى الفهم ما يلى: - اكتب بأسلوبك الخاص عن..........؟ - اكتب نبذه مختصرة عن.............؟ - من هى الشخصية الرئيسة فى ......؟ - هل يمكنك التمييز بين ....... و .......؟ - ما الفرق بين ............. و .......؟ - ماذا يقصد بكلمة .....................؟ 3- مستوى التطبيق يقصد بمستوى التطبيق قدرة المتعلم على استخدام ما تعلمه فى مواقف جديدة، بما فى ذلك استخدام القواعد والقوانين، والطرق والمفاهيم، والنظريات، ويتضمن التطبيق قدرة المتعلم على استخدام مجردات معينة فى معالجة مواقف ومشكلات جديدة. ومن الأفعال التى تستخدم لصياغة الأهداف الرئيسة لمستوى التطبيق ما يلى: ( يطبق – يحول – ينظم – يستعمل – يصنف – يربط – يعدل – يبرهن – ينتج – يبين - يتنبأ) ومن المهارات الدالة على مستوى التطبيق 1) استخدام المعلومات. 2) استخدام الأساليب والمفاهيم والنظريات فى مواقف جديدة. 3) حل المشكلات باستخدام المهارات المطلوبة أو باستخدام المعرفة. ومن الأمثلة الدالة على مستوى التطبيق ما يلى: * هل يمكن أن يحدث .......... فى ...............؟ * ما هى الأسئلة التى ربما كنت ستسألها عن...........؟ * أعد مجموعة من التعليمات عن.......... مستخدماً المعلومات المعطاة؟ * هل هذه المعلومات مفيدة لو كان لديك............... 4- مستوى التحليل ويشير إلى قدرة المتعلم على تجزئة الموضوع إلى مكوناته الرئيسة، الهدف من ذلك توضيح العلاقة بين الأفكار من حيث الربط، والاستنتاج وقد يشمل التحليل مايلى: - تحليل العناصر للتعرف على ما يتضمنه الموضوع من عناصر أساسية. - تحليل العلاقات على الارتباطات القائمة بين عناصر أو أجزاء الموضوع. ومن الأفعال التى تستخدم عند صياغة الأهداف أو الأسئلة ما يلى: (يميز – يحدد – يوضح – يستنتج – يربط) ومن المهارات الدالة على مستوى التحليل ما يلى: 1) ملاحظة النماذج والأمثلة. 2) ترتيب الفروع للوصول للكل. 3) إدراك المعنى من بين السطور. 4) تعريف المكونات. ومن الأمثلة الدالة على مستوى التطبيق ما يلى: * ما الحدث الذى لم يكن ليحدث لو أن ..............؟ * لو حدث ......... ماذا ستكون النتيجة؟ * ما درجة الشبه بين .............. و ...........؟ * ما رأيك فى بعض المشكلات المتعلقة بـ...........؟ * ما نقطة التحول فى عملية............؟ 5- مستوى التركيب ويشير إلى قدرة المتعلم على وضع الأجزاء معا لتكوين كل جديد، ويمكن أن يشمل إعداد موضوع، أو محاضرة معينة، أى تجميع عناصر أو مفاهيم جزئية لبناء متكامل أو مفهوم شامل وقد يشمل: - إنتاج موضوع موحد عن طريق تجميع الأجزاء المكونة له. - اشتقاق فئة من العلاقات أو إدراك العلاقة بين المفهوم الشامل والمفاهيم الجزئية التى تدخل فى تركيبه. ومن شروط الأسئلة الجيدة لهذا المستوى: - أن تكون الأسئلة جديدة على المتعلم تختلف عن تلك التى درسها فى الموقف التعليمي. - إعطاء المتعلم الوقت المناسب للإجابة. - مناسبة هذه الأسئلة لقياس المستويات العليا من التفكير لدى المتعلم. ومن الأفعال شائعة الاستخدام فى كتابة أهداف هذا المستوى ما يلى: (يصوغ – يقترح – يكتب – يؤلف – يصمم – يجمع – يخطط – يصنف – ينظم - ينتج). ومن المهارات الدالة على مستوى التركيب ما يلى: 1) استخراج العموميات من الحقائق المعطاة. 2) ربط العلاقات بين المجالات المتعددة. 3) توضيح النتائج العامة. 4) استخدام المعطيات والأفكار القديمة لإيجاد أخرى جديدة. ومن الأسئلة الدالة على مستوى التركيب ما يلى: - أين يكمن الحل لـ...............؟ - ماذا سيحدث لو أن ..............؟ - كيف ستتعامل مع........ لو كنت ..........؟ - استنبط استخدامات جديدة وغير عادية لكل من............؟ 6- مستوى التقويم: يقصد به قدرة المتعلم على الحكم بصحة المعلومات، أو تحديد موقفه من مشكلة معينة وتوضيح رأيه فيها، أى الحكم الكمي والكيفي على موضوع ما. ومن أمثلة مستوى التقويم مايلى: - أن يميز المتعلم بين استنتاج صحيح وآخر غير صحيح. - أن يصدر حكما على جوانب الضعف والقوة فى مناقشة قضية ما. - أن يوازن بين عدة آراء فى موضوع ما. ومن الأفعال التى يمكن استخدامها مع أسئلة التقويم: ( يحكم – يقرر – يقوم – يقارن – يستخلص – يميز – يبرر – يدعم – يقدر – يناقش بالحجج – يدافع عن – يتخذ قرار). ومن المهارات الدالة على مستوى التقويم ما يلى: 1) تحديد اختيارات مبنية على مناقشات منطقية. 2) التحقق من قيمة الدليل. 3) التعرف على الجوانب التى تتصف بالذاتية. 4) المقارنة، والمقاربة بين الأفكار. ومن الأسئلة الدالة على مستوى التقويم ما يلى: * قدر قيمة رقمية لـ.............؟ * برر وجهة نظرك بشأن...........؟ * هل تعتقد أن ............. أمر جيد أم غير جيد؟ اشرح؟ * ما هى التغييرات التى توصى بها بشأن............؟ * هل أنت شخص .............؟ ولماذا؟ * كيف ستشعر لو أن................؟ معايير صياغة السؤال الجيد : - هل المحتوى المراد قياسه مغطى في المنهاج ؟ - هل الأهداف المراد قياسها موجودة في المنهاج ؟ - هل السؤال واضح ومستوى لغته ملائم للطلبة ؟ - هل إجابة السؤال محددة ؟ - هل صياغة السؤال جديدة ومختلفة عن نص الكتاب ؟ - هل طريقة عرض السؤال غير ملائمة ؟ - هل المعلومات المتضمنة في السؤال ضرورية ؟ - هل هناك ترتيب منطقي في الفقرات الفرعية للسؤال ؟ مثل تسلسلها بحسب مستوى الأهداف ، أو التدرج في الصعوبة ، أو ترتيب موضوعات الكتاب . - هل ترتبط الفقرات الفرعية جميعها بالموضوع ، والأشكال ،والبيانات الأخرى ؟ - هل تعليمات السؤال واضحة وخالية من الازدواجية والتكرار مثل : صف واذكر واشرح في آن واحد . - هل تم تحديد العلامة الكلية والفرعية لكل سؤال وفقرة ؟ - هل تم تجنب الكلمات والمصطلحات التي تحمل اكثر من معنى ؟ - هل تم تسليط الضوء على المعلومات الهامة في السؤال بطريقة واضحة ؟ - هل الفراغات المخصصة للاج المحاضرة الثالثة