دورة إعداد المعلم
إعداد وتنفيذ البرنامج
المدرب والباحث التربوي
عباس سبتي
في الفترة
1 – 2 يونيو 2005م
8- 9 يونيو 20005م
مقدمة :
الذي يعمل على بقاء أثر التعليم ويساعد المتعلم على استخدام ما يتعلمه في حياته اليومية، أمران هامان وبدونهما تقل جودة التدريس وجودة نتائج التعلم وواضح أن ذلك لا يتحقق في المواقف التعليمية من ذاتها، وإنما هي نتيجة لأساليب التدريس وطرق التعليم التي يستخدمها المعلم؛ ليحقق أهداف البرنامج التعليمي.
وهكذا لا يمكن أن نقلل من أهمية أساليب وطرق التدريس وأثرهما في نجاح أو إخفاق التلاميذ في التعلم، أي إحداث الاستجابات المناسبة والمرغوب فيها ولو أننا سألنا التلاميذ عن رأيهم في المعلم الكفء ، لقالوا إنه المعلم الذي تتوفر لديه المعرفة الجيدة لمادته وتلاميذه، والذي يستطيع أن يشرح مادته جيداً ويحقق لهم الفهم السليم، ومن ذلك يتبين لنا أن الاتصال الفعال جزء هام من التدريس الجيد، ويتطلب الاتصال الفعال ألا يعتمد المعلم على استخدام الكلمات فحسب، وإنما يستخدم وسائل اتصال متعددة ومنها الوسائل السمعية والبصرية.
وكذلك يتطلب التدريس الجيد معرفة المعلم لأهداف التعلم ومعرفته للأشياء والمواد التي يراد توصيلها إلى المتعلمين، سواء كانت هذه حقائق أو مفاهيم أو قوانين أو تعميمات أو اتجاهات أو مهارات أو غير ذلك من خبرات التعلم المناسبة.
كما يتطلب إلى جانب ذلك معرفة المعلم لسيكولوجية التدريس والتعلم وما يتصل بها من أسس ومبادئ، ومعرفته لتلاميذه من حيث حاجاتهم واهتماماتهم ومستويات نضجهم وتحصيلهم وخبراتهم السابقة
والمعلم الذي يفهم جيدا الأسس التي تقوم عليها طرق التدريس الجيدة، ويعرف تماماً أن مجرد مشاهدة التلاميذ لفيلم أو قيامهم برحلة معينة أو مشاهدتهم لعرض معين من جانب المعلم، أو استماع التلاميذ لبرنامج تعليمي إذاعي أو تليفزيوني ليست في حد ذاتها بالأساليب الفعالة لإحداث التعلم المثمر ذلك لأن التدريس الجيد هو التفاعل بين المعلم والمتعلم ، وهذا التفاعل يتطلب أن يستجيب التلاميذ إلى المواقف التعليمية، يسألوا، ويناقشوا، ويستفسروا عما يشاهدوه أو يستمعوا إليه، وأن يربطوا بين ذلك وبين خبراتهم الماضية.
والمعلم الذي يعمل على أن تؤدي الوسيلة التعليمية دورها الوظيفي، والذي يتحمل مسئوليته من خلال دوره الفعال لا يمكن تحقيقه إلا من خلال الاستخدام الواعي والهادف للوسائل السمعية والبصرية، هو لاشك معلم متفهم لدوره القيادي في العملية التعليمية، واثق من أن هذه الأدوات والوسائل التعليمية لا يمكن أن تكون منافسة لدوره، أو أن تكون بديل له في إعداد الناشئة وتربيتهم تربية شاملة ليأخذوا بمسؤولياتهم في مجتمعهم الجديد الذي يتصف بديناميكية التطور.
وأخيراً بما أن الطالب هو محور عملية التعليم ، فأنه لا بد من تقويمه ، وجعله عنصراً فعالاً بهذه العملية .
كيف تصبح معلماً ناجحاً ؟
- اعرف عملية التدريس : تعليم ، تعلم ، مباديء ، أصول ..
- اعرف أهداف التدريس : عامة ، خاصة ، سلوكية إجرائية
- اعرف مستوى وخصائص نمو التلاميذ
- أعد درسك جيداً
- استخدم طريقة تدريس مناسبة
- كن مبدعاً وابتعد عن الروتين
- استثر دافعية التلاميذ
- حافظ على وقت الدرس
- علم التلاميذ كيف يتعلمون ، كيف يفكرون
- حافظ على نموك العلمي والتربوي والمهني
- كن قدوة في العلم و الأمانة والجد و ..
- انتبه إلى ما بين سطور التدريس : أي أن الطالب قد يتأثر بشخصية المعلم وحركاته وكلامه و..
- قل لا أعلم
- استخدم الوسائل التعليمية بفعالية
- احسن استخدام السبورة
- لا تغضب
- احسن التعامل مع مثيري المشكلات من الطلبة
- اجري اختباراتك بشكل جيد
- كن معلماً مربياً لا ملقناً
- نمي مواهب التلاميذ
- راع الفروق الفردية للتلاميذ
- اجعل الواجبات المنزلية ذات أهداف
عملية التعليم والتعلم :
يوجد فرق جوهري بين التعليم والتعلم ، فالتعليم قد يكون عبارة عن استيعاب الفرد لمعلومات أو حقائق كان يجهلها ، التلميذ الذي حفظ بعض المعلومات وامتحن فيها ونجح فهو قد استوعبها وحصل على قدر من التعليم
وقد يكون التعليم عبارة عن اكتساب الفرد لمهارات لم يمارسها من قبل ، مثل مهارة السباحة أو قيادة السيارة أو الرسم ..
وقد يكون التعليم عبارة عن تكون اتجاهات وعواطف ومبادئ وقيم جديدة ، التلميذ يتعلم من قصة الأب وأبنائه الذي قدم لهم حزمة من العصا ليكسروها فلم يستطعوا ، ولما قدمها لهم فرادى كسروها ، أن التضامن والتعاون قوة .
من تعريف التعليم السابق يتبين أن التركيز والاهتمام يكون بناحية العقل ( دور الذاكرة في الحفظ ) ، ويكون مهمة التلميذ سلبياً خاصة وهو يأخذ الحقائق من غيره دون أن يكون له دورً في تقصي أو كشف هذه الحقائق وتحليلها ، ولا يؤثر في تعديل سلوكه ، فهذا التلميذ قد درس اللغة العربية وقواعدها لكنه يصعب عليه كتابة رسالة صحيحة إلى زميله ، وذاك الذي درس الرياضيات ومبادئ الحساب يصعب عليه معرفة ما يتكلفه أرضية حجرته بالسجاد ،
من هذا يمكن أن نعرف " التعلم " بأنه تعديل سلوك الفرد بحيث يتمكن من التفاعل مع بيئته بالأخذ والعطاء ، ويستمر التعلم في كافة مراحل عمر الفرد ، فهو يحدث من المهد إلى اللحد ، وهذا " التعلم " من نصيب التلميذ ، بينما " التعليم " من مهمة المعلم ..
مبادئ اختيار أساليب التعليم والتعلم المناسبة:
- احترام قدرات الطلاب وعقولهم وذواتهم، وتطوير نظرة إيجابية لذواتهم وللعملية التعليمية كافة.
- تشجيع وحفز الطلاب وتطوير طاقاتهم وإمكاناتهم وتعزيز ثقتهم بقدرتهم على عملية التعلم.
- إيجاد الفرص والمواقف التعليمية التي تتيح لهم ممارسة مستويات التفكير العليا.
- تطوير معرفة ومهارات الطلاب من خلال الخبرات العملية والممارسة بدلاً من التركيز على حفظ واسترجاع المعلومات.
- تطوير مهارات ما وراء المعرفة، وتعليم الطلاب كيف يتعلمون ويخططون تعليمهم ويختارون الاستراتيجيات المعرفية المناسبة للمواقف التعليمية المختلفة.
- إتاحة فرص عادلة ومتكافئة لجميع الطلاب بجميع أجناسهم ومستوياتهم العمرية والعقلية.
- تطوير قدراتهم على اكتساب وتكامل المعرفة داخل المجال الدراسي الواحد والمجالات الدراسية الأخرى، والخبرات الحياتية بشكل عام.
- توسيع وإعادة تشكيل المعرفة من خلال عمليات المقارنة والتصنيف والاستقراء والاستنتاج وتمييز المفاهيم الخطأ واستبعادها.
- استخدام المعرفة بشكل فعال ذي معنى يتضمن عمليات التطبيق والتساؤل وحل المشكلات والابتكار والتجديد.
- إعادة إنتاج الأفكار باستخدام العادات الذهنية الفعالة.
- تقويم الخبرات السابقة والحالية للوصول إلى تشكيل ذاتي للمعرفة ينسجم مع المعرفة العلمية الصحيحة.
أساليب تعلم الطالب :
نحو وجود جيل أفضل يُحسن استخدام التقنيات المتوفرة، ويفكر تفكيرًا نقديًا وقادر على الإبداع مطلب من مطالب التربية المعاصرة ،. تعددت أساليب التعلم الموجهة إلى الطالب للتفاعل مع مقتضيات العصر الحالي والمستقبل المنظور، ومن ثم يكون متعلمًا نشطًا يستفيد من جميع المعطيات المتوفرة له في الارتقاء بكفاياته، ومواصلة تعليمه عبر المراحل التعليمية المختلفة.
ويتم تناول هذه الأساليب من خلال صياغة بعض الاستراتيجيات الخاصة بتعلم الطالب، وتساعد على تفعيل أساليب التعلم الموجهة إليه، والتي أكدتها بعض الوثائق المهمة مثل وثيقة (The Malaysian Smart School Project Team,1997 وهي كالتالي:
أ - استراتيجية التعلم المباشر: وتتم من خلال:
التدريبات والممارسات، والتعليم المباشر الذي يؤدي إلى إتقان التعلم.
ب - استراتيجيات الملاحظة: وتتم من خلال:
تعلم ملاحظة الآخرين خلال أدائهم لعمل أو مهمة.
ج - استراتيجيات التعلم من خلال الوسيط: وتتم من خلال:
- المساعدة المباشرة للطلاب في تعلم تطبيق المعرفة وحل المشكلات، أي يكون دور المعلم وسيطًا وميسرًا لعملية تعلم الطالب.
- خليط من التفكير الحر والتوجيه من قبل المعلم، ونقاش مفتوح.
د - استراتيجيات توليد المعرفة: وتتم من خلال:
- مساعدة الطلاب على تعلم كيف يتصرفون في المواقف المختلفة، ويستخدمون أنواع التفكير المتنوعة، وتستخدم هنا إجراءات العصف الذهني- تحليل وتركيب البيانات-التفكير التأملي-الإبداع من خلال وضع تصميم محدد.
هـ- استراتيجيات التعلم التعاوني: وتتم من خلال:
مساعدة الطلاب على التعاون مع الآخرين لإنجاز المهام.
و - استراتيجيات التعلم المعتمد على أداء النشاط: وتتم من خلال:
القيام بأنشطة محددة والاشتراك في حلقات مناقشة (سيمنار)، وورش عمل، وبرامج تتطلب أن يؤدي الطلاب أعمالاً ومهام بأنفسهم ( مشاريع تربوية ) .
مبادئ التدريس الجيد :
- تحديد الهدف : لماذا أقوم بتدريس هذا الدرس ؟
ماذا أريد من التلاميذ في نهاية الدرس أو ماذا أتوقع لهم ؟
- تحديد الاستعداد التعليمي لدى التلاميذ : لتدريس عملية تفاعل بين المعلم والمتعلم وليس عملية نقل معلومات أو تلقينها ، ولا بد من الاستعداد العقلي والاجتماعي والجسدي للتلميذ .
- اعتبار التلميذ محور العملية التعليمية : الاهتمام بالتلميذ وحاجاته وميوله وقدراته
- مناسبة التدريس مع حالة التلاميذ : أي تناسب التدريس مع حالة التلميذ الإدراكية والانفعالية والجسمية وما يتناسب مع حالة بطيئي التعلم لا يتناسب مع المتخلفين عقلياً أو مع حالة التلاميذ العاديين أو الأذكياء .
- إثارة الدافعية لدى المتعلم : أي إيجاد رغبة لديه للتعلم
- مراعاة الفروق الفردية :
- استخدام الوسائل التعليمية والمعينة : بما فيها وسائل وتكنولوجيا التعليم
- المرونة والتعديل : يمتاز التدريس بالمرونة وقابلية التعديل يتناسب مع ظرفي الزمان والمكان ، وإدخال التعديلات في الخطة التدريسية
- استخدام التقويم المستمر : التقويم عمل ضروري وهام للتشخيص والعلاج ، بعد الحصول على التغذية الراجعة ، والتقويم يبدأ مع بداية عملية التعليم ويتماشى مع نمو التلميذ ، وليس مع نهاية هذه العملية
- الاعتراف بمبدأ إنسانية الإنسان : التدريس عملية إنسانية وعملية تأثير وتأثر ، وذلك احترام شخصية المتعلمين وتقدير مشاعرهم وتشجيع آرائهم وتنمية ذاتهم
عناصر عملية التدريس :
تتفاعل أربعة عناصر لإنجاح عملية التدريس :
الطالب : قدراته ، ترتيبه في الأسرة ، وضعه الاجتماعي
المعلم : شخصيته ، تأهيله التربوي والعلمي ، خبراته
المحتوى ( المنهج ) : ملاءمته للطالب ، احتياجات المجتمع
الجو أو المناخ الصفي : الجو السائد ( توتر ، نشاط ) حرية الحركة ، دور الطالب ، دور المعلم ، الجو المادي
مراحل تطور عملية التدريس :
تعلم الإنسان مع وجوده على الأرض ، وذلك من خلال ممارسة أوجه النشاط المختلفة لتوفير لقمة العيش له من صيد ورعي وزراعة و.........
بدأت مرحلة التقليد والمحاكاة من خلال تقليد الطفل أبويه في المنزل ، وبدأ الكهنة والسحرة وجال الدين يقومون بالتدريس .
وبدأ تدريب الجنود على فنون القتال كأسلوب من أساليب التدريس (التدريب ) .....
وأخذ الإنسان يتعلم في المعمل أو المختبر بعد أن عرف الصناعة .......
بعد ظهور الإسلام أصبح المسجد نواة للمدرسة يتعلم فيه المسلمون ، ظهرت ما يسمى بالزوايا والكتاتيب
بعد تطور التكنولوجيا تطورت أساليب وطرق التدريس نتيجة لتطور البحوث في التربية وعلم النفس والاجتماع و.......
مبادئ تحضير الدروس :
- الفهم العميق لأهداف المنهج المقرر:
ويمكن الحصول على الأهداف من كتاب منهج المرحلة، وقراءة مقدمة الكتاب المدرسي والهدف من ذلك أن يرتبط المعلم بين ما يعطيه داخل الفصل والهدف العام الذي يسعى لتحقيقه.
- تحديد خبرات التلاميذ السابقة ومستوى نموهم العقلي
ويكون ذلك بـ :-
أ) الرجوع إلى المصادر التربوية والنفسية لفهم خصائص نمو التلاميذ، وتفهم الفروق الفردية بينهم.
ب) استخدام الإختبارات التشخيصية لقياس القدرة العقلية العامة والمستوى العلمي
للتلاميذ. ( معرفة نقاط القوة والضعف لديهم )
ج- تحديد المواد التعليمية والوسائل المتاحة للتدريس:
وهذا يتطلب من المعلم التعرف على المختبر المدرسي وما يتوفر به من إمكانيات والاطلاع على المكتبة وما تحويه من كتب، بالإضافة إلى نظرة عامة على البيئة المحيطة للتعرف على مدى إمكانية الاستفادة من الخامات الموجودة بها.
الأهداف السلوكية :
صياغة الأهداف السلوكية تتطلب معرفة أنواع السلوك التي تصدر من المتعلم ، وترتيب وتنظيم الأهداف في عمليات يصبو إليها التعليم ، بعد الملاحظة والتقويم من خلال عملية التعليم أو التدريس .
كان الدافع القوي في صياغة الأهداف السلوكية الحاجة إلى تقويم البرامج التدريسية ومنها التعليم المبرمج الذي نشأ خلال الخمسينات وبداية الستينات من القرن الماضي في الولايات المتحدة الأمريكية .
تمشياً مع تطوير تحضير الدروس اليومية، من منطلق الأهداف الإجرائية السلوكية، وما يتطلبه ذلك من تطوير أسئلة المعلمين الشفوية والتحريرية داخل الفصل، وما لوحظ أثناء الخدمة التعليمية من أن أغلب الأسئلة تركز على النوع الذي يقيس الحفظ والتذكر واسترجاع المعلومات، والفهم والتطبيق، وتنعدم أسئلة التحليل والتركيب والتقويم، والتي تعكس المستويات العليا من التفكير.
ولما كان ذلك له أثر على تحصيل الطلاب وتمكنهم من المادة العلمية لأن التذكر هو أدنى المستويات المعرفية وسرعان ما تتطاير منه المعلومات، ولا يبقى عند الطالب أثر لما تعلمه، إذا لم يدعم بمستوى أعمق من التحصيل كالفهم والتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم، وحتى لا يضيع الجهد الذي بذل في تعلم الشيء المراد تحصيله، والعناء الذي تكبده التلميذ في ذلك، وأيضاً جهد المعلم والمشرف التربوي وكافة العاملين من مخططين ومنفذين للمناهج والمقررات الدراسية في الحقل التعليمي والتربوي. ، لذلك كان من الضروري تطوير أسئلة المعلمين في المدارس والمواد والمراحل المختلفة كي تتماشى مع أهداف الدروس اليومية ، التي تعكس الأهداف الإجرائية السلوكية، وكذلك تطوير كافة مكونات العملية التربوية من طرق تدريس وأنشطة ووسائل تعليمية واختبارات تحصيلية ….الخ.
فالعملية التربوية منظومة عضوية ترتبط مكوناتها بعضها ببعض، وتطوير أي جانب منه لابد وأن يصحبه تعديلات وتطوير في الجوانب الأخرى، كما أن تطوير الأسئلة سيساعد المعلم على التحقق من الوصول لأهدافه التعليمية التي حددها في مقدمة درسه والتأكد من إتقان أساسيات المعلومات عند الطلاب قبل نهاية الدرس ليتسنى له معالجتها أثناء الدرس أو في الحصص القادمة.
ويتطلب تطوير الأسئلة أن يستخدم المعلم أنواعاً مختلفة منها، بعضها في مستويات التفكير الدنيا ( التذكر، والفهم، والتطبيق ) والآخر في المستويات العليا ( التحليل، والتركيب، والتقويم ) وهي جميعها مجتمعة تثير في الطالب فاعليته وإيجابيته ليسأل ويناقش ويطبق ويحلل ويختار ويبتكر ( في حدود مستواه وقدراته ) وينفذ ويقترح إلى آخره من الأنشطة والمهارات العقلية، كما أن المعلم مسؤول عن تهيئة المناخ الملائم لذلك فهو يعرض مادته بأسلوب يثير اهتمام التلاميذ، وتنوع من المثيرات التي يستخدمها في مرحلتي المقدمة والعرض، ويشجع التلاميذ على المبادأة، ويتقبل آراءهم ويناقشها، ويدربهم على عمليات التفكير المتنوعة، وهذا يتطلب منه إعداد أسئلته مقدماً، و عند تحضير دروسه في دفتر التحضير، بحيث تعطى الأسئلة المستويات الست للمجال المعرفي أو أغلبه على الأقل، وبحيث لا تركز على نوع واحد منها ويترك المستويات الأخرى. وقد يكون هناك بعض المعلمين لديهم قدرة على ارتجال الأسئلة الشفوية أثناء الشرح، إلا أن المعلم الذي يعد نماذج أسئلته مقدماً يكون أكثر نجاحاً من الذي يرتجل الأسئلة.
وكذلك الطالب الذي يصل إلى مستوى التمكن والإتقان من معلوماته يمكنه أن يذكر المعلومات المتضمنة فيه من حيث مفاهيمه وحقائقه وتعميماته ونصوصه وقوانينه ونظرياته ويكون قادر على فهمها والتعبير عن المعاني بأسلوبه، ويستطيع أن يطبق حقائقه وتعميماته وقوانينه ونظرياته وقواعده ومبادئه إن وجدت في حل مشكلات أو مسائل جديدة، والاستفادة من تطبيقاتها في الحياة، ويتمكن من تحليل المعلومات والأفكار الواردة وإظهار العلاقة والروابط وأوجه الشبه والاختلاف بينها، ويقدر على تجميعها كليات جديدة لها معنى جديد مبتكر، وتعبر عن رأيها وتصدر أحكام ومبررات بناءً على معايير ذاتية و خارجية.
الاقتصار على الحفظ والتذكر لا يحقق أهداف التعليم، لأن ثقافة الذاكرة معرضة للنسيان وسرعان ما تتطاير وتقضي على صفة الإبداع المخزونة، وتعطل تطوير جوانب العملية التربوية الأخرى، وهذا ما يدعونا، إلى تطوير أسئلة المعلمين الشفوية والتحريرية داخل الفصول حسب تصنيف المجال المعرفي بمستوياته الستة.
أولاً: الأنماط الستة للأسئلة حسب تصنيف بلوم للمجال المعرفي:-
ينبغي ألا يقتصر المعلم على نوع واحد وإنما يتنوع بحيث يشمل الأنواع الآتية:-
أ- أسئلة التذكر :
تتطلب هذه الأسئلة تذكر واسترجاع وإعادة معلومات، وأفكار وحقائق وتعريفات وقوانين وخطوات أعطيت للطالب في الدرس، وهي رغم أهميتها إلا أنه من الخطأ الإقتصار عليها، وقد تعرضت أسئلة التذكر لانتقادات كثيرة من المربين غير أن بعض أنواع التذكر مطلوب وضروري للوصول بالتلميذ إلى المستويات العليا، ولكي يكون قادراً على حل أسئلة أكثر تعقيداً و أعلى مستوى.
وتذكر المعلومات لا يتضمن بالضرورة فهمها، كما أن الاهتمام الزائد بالتذكر قد يؤدي إلى إغفال كثير من العمليات العقلية العليا كالتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم والتي لا تكتسب إلا عن طريق الممارسة والتدريب لهذه النوعية من الأسئلة
وفيما يلي أمثلة للكلمات والحروف التي تستخدم بكثرة في صياغة أسئلة التذكر: عرف، عدد، كم، ما، متى، أين، أكمل … الخ.
ب- أسئلة الفهم:- وهي الأسئلة التي يطلب فيها من الطالب عقد مقارنات بين معلوماتين أو مفهومين أو نظريتين أو إبراز علاقات بين أفكار ومعلومات.
والتعبير عن ذلك بأسلوبه الخاص، أو يطلب منه تلخيص معلومات أو توضيح فكرة سبق دراستها أو إعادة صياغتها.
ويعتبر هذا النوع من الأسئلة هاماً بالنسبة لجميع المواد الدراسية مجرد حفظ واسترجاع الأفكار والمفاهيم والنظريات والقوانين لا يعني شيئاً بدون فهم الطلاب لها، فالفهم يساعد الطلاب على التطبيق فيما بعد وحل تمارين جديدة.
ومن أمثلة الكلمات التي ترد في أسئلة الفهم:-
صف، قارن، أعد صياغة المعنى، ضع المعنى في عبارة من عندك، أعد ترتيب، ما أوجه الشبه والاختلاف بين، أعطي مثال، حول المنحنيات أو الأشكال أو الرسوم البيانية إلى صور رياضية أخرى مناظرة تحمل نفس المعنى، ما علاقة …. الخ.
ج- أسئلة التطبيق:-
تهدف أسئلة التطبيق إلى اختبار قدرة التلميذ على استخدام ما لديه من معلومات والتي سبق تحصيلها في مستوى التذكر والفهم وفي حل مشكلات جديدة أو تعميم لحل موقف بشكل جديد لم يسبق تعلمه.
ولأسئلة التطبيق أهمية خاصة في العملية التعليمية وفي جميع المواد الدراسية بلا استثناء، حيث أن الغرض الأسمى للتعليم هو الإعداد للحياة بحيث يستطيع التلميذ بعد تخرجه أن يطبق ما سبق أن تعلمه من مواقف الحياة العملية والمشكلات التي يصادفها ليجد لها حلولاً ملائمة، ولذلك فأسئلة التطبيق ضرورية وعلى المعلمين الاهتمام بها في أسئلتهم وتدريب التلاميذ على حل أسئلة من هذا النوع.
ومن الكلمات التي تستخدم في هذا النوع من الأسئلة ما يلي:
طبق - صنف - استخدم - اكتب مثلاً - احسب - كيف - أي من - وضح … الخ.
د- أسئلة التحليل:-
تعتمد أسئلة التحليل على قدرات عقلية أعلى من المستويات السابقة، والتلميذ.
لا يستطيع أن يجيب عن سؤال تحليل بتكرار المعلومات التي سبق دراستها.
وإنما لكي يجيب عن سؤال من هذا النوع لابد له أن يحلل المعلومات ويحدد الأسباب والنتائج.
ومن المهم أن يتعود التلاميذ من خلال الدروس وأسئلة المعلم الإجابة على أسئلة من هذا النوع.
ومن الكلمات التي تستخدم في أسئلة التحليل:-
لماذا - حدد الدوافع والأسباب - وتوصل إلى النتائج - حدد الشواهد والأدلة - دعم إجابتك بالأدلة - برهن … الخ.
ر- أسئلة التركيب
وتتطلب أسئلة التركيب أن يؤلف الطالب بين مكونات منفصلة وغير مترابطة أو يُوجد علاقات جديدة لم يكن يعرفها الطالب من قبل أو يضع خطة مقترحة للوصول إلى الهدف، والتركيب عملية عكسية للتحليل الذي يجزء المعلومات إلى مكونات أبسط.
وتتطلب أسئلة التركيب تفكير إبتكاري على مستوى التلاميذ وليس على مستوى المخترعين، فالتلاميذ في الإجابة عن أسئلة المستويات السابقة يتقيدون بالمادة الدراسية بينما من في أسئلة التركيب يشجعون على استخدام المعلومات التي اكتسبوها في أي مجال من مجالات الحياة ، وبصورة لم يسبق تقديمها وبشكل يناسب قدراتهم وإمكاناتهم.
ومن الكلمات التي تستخدم في أسئلة التركيب:-
خطط - افترض - ابتكر – لخص - ماذا يمكن أن يحدث … إذا …؟ …الخ.
ز- أسئلة التقويم:-
والتقويم هنا إصدار حكم على موقف معين أو شيء معين مع تبرير هذا الحكم، وتتطلب أسئلة التقويم استخدام معظم المستويات المعرفية الأبسط منه إن لم تكن جميعها.
وأسئلة التقويم ليست لها إجابة واحدة وهي تتطلب من الطالب أن يحكم على فكرة معينة أو مشكلة أو تقييم عمل فني أو أدبي ، وقد يستخدم الطالب في حكمه محاكاة موضوعية أو محاكاة شخصية أو ذاتية، وفي كل الأحوال ينبغي تدريب الطالب على أسئلة من هذا النوع.
ومن الكلمات التي تستخدم في أسئلة التقويم:-
أيهما أفضل - أصدر حكماً - قيم - تخير - ناقش قيمة كل نوع أو طريقة - استخلص - هل من الأفضل أن - أي من الحلين أفضل؟ - وأكثر فائدة - قارن بين مميزات وعيوب طرق معينة - وضح أهمية دراسة كذا بالنسبة لك …الخ
تقويم المتعلم :
إن التقويم يمثل جزءاً لا يتجزأ من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها ، وأنه يواكبها في جميع خطواتها ، ويعرف التقويم بأنه عملية إصدار حكم على قيمة الأشياء أو الموضوعات أو المواقف أو الأشخاص ، اعتماداً على معايير أو محكات معينة .
وفي مجال التربية يعرف التقويم بأنه العملية التي ترمي إلى معرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الأهداف العامة التي يتضمنها المنهج وكذلك معرفة نقاط القوة والضعف به ، حتى يمكن تحقيق المؤسسة التعليمية الأهداف المنشودة بأحسن صورة ممكنة .
لا بد من معرفة الفرق بين التقويم والقياس
التقويم : هو إصدار الحكم على شيء ما ، وله مجالات كثيرة منها تقويم مستويات تحصيل التلاميذ .
القياس : هو عملية تقوم على أساس إعطاء الأرقام أو توظيفها وفقاً لنظام معين من أجل التقييم الكمي لسمة أو متغير معين ، والقياس التربوي هو نتيجة المجهود الذي يتم من أجل إعطاء درجة رقمية لسمة لدى المتعلم مثل المستوى من التحصيل أو القدر من الذكاء أو الاتجاه ( القلق النفسي ) .
يصنف التقويم إلى أربعة أنواع :-
(1) التقويم القبلي .
(2) التقويم البنائي أو التكويني .
(3) التقويم التشخيصي .
(4) التقويم الختامي أو النهائي .
أولاً : التقويم القبلي ...
نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم
وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتلاميذ ، ليتسنى له التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البناء عليها سواء كان في بداية الوحدة الدراسية أو الحصة الدراسية أو قبلها .
ثانياً : التقويم البنائي ....
وهو الذي يطلق عليه أحياناً التقويم المستمر ، ويعرف بأنه العملية التقويمية التي يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ، وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير الحصة الدراسية .
ومن الأساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي :
(1) المناقشة الصفية .
(2) ملاحظة أداء الطالب .
(3) الواجبات البيتية ومتابعتها .
(4) أثر النصائح والإرشادات .
ثالثاً : التقويم التشخيصي ....
يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم ، ويرتبط ارتباطاً وثيقاً بالتقويم البنائي من ناحية وبالتقويم الختامي من ناحية أخرى حيث أن التقويم البنائي يفيدنا في تتبع النمو عن طريق الحصول على تغذية راجعة
من أهم أهداف التقويم التخشيصي تحديد أسباب صعوبات التعلم التي يواجهها المتعلم حتى يمكن علاج هذه الصعوبات ، ومن هنا يأتي ارتباطه بالتقويم البنائي ،
رابعاً : التقويم الختامي أو النهائي ....
ويقصد به العملية التقويمية التي يجري القيام بها في نهاية برنامج تعليمي ، يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد لإتمامها ، والتقويم النهائي هو الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين للمخرجات الرئيسة لتعلم مقرر ما (الاختبارات التحريرية والشفوية مثلاً ) .
أساليب تقويم الطالب :
توجد أساليب وطرق عديدة لتقويم الطالب أو معرفة مستوى تحصيله الدراسي ، لكن أغلب المؤسسات التعليمية تأخذ بأسلوب الاختبارات التحريرية أو أسلوب (ورقة وقلم) .
1- تطبق كثير من الاختبارات دون تخطيط يرتكز على أسس علمية خاصة في مجال بناء هذه الاختبارات ، مما يعني عدم وثوق بنتائجها علمياً ، لذا جاء التأكيد على التخطيط لأي اختبار ، وتتضمن عناصر ومكونات التخطيط على الهدف من الاختبار والمجالات التي يقيسها الاختبار وكتابة الأسئلة ومراجعتها وتجريب الاختبار وتحليل نتائج التجريب وإعداد الاختبار بصورته النهائية وتقنين الاختبار
والاختبارات الشائعة في المدارس هدفها إما الترفيع من صف إلى صف أو لوصف مستوى تقدم الطالب لفترة زمنية محددة أو بهدف التخرج ، هناك أهداف أخرى مثل التشخيص لمعرفة الضعف لدى الطالب و الإرشاد الطلابي والتخطيط للمناهج أو طرق التدريس ، كذلك يجب أن يقيس الاختبار المعارف والمهارات (مجالات الاختبار) التي يجب تنميتها ،
توجد عدة أنواع من الاختبارات منها اختبارات التحصيل الدراسي واختبارات قياس الذكاء والإبداع ، واختبارات الاستعداد الدراسي أو ما يسمى اختبار المستوى لدخول الكلية واختبارات الاستعداد المهني ( القدرات المهنية ) منها قياس الميول لتحديد مسار المستقبل الطلبة وقياس السلوك التكيفي للمعاقين وقياس السلوك اليومي في المدرسة ( الانحراف السلوكي ، الشغب ..)
2- اختبارات تقويم الأداء :
ظهرت تعبيرات مثل تقويم الأداء ، التقويم البديل ، التقويم الحقيقي منذ نهاية الثمانينات وبداية التسعينات من القرن الماضي ، يعتمد هذا التقويم على الملاحظة المباشرة للطالب أثناء تأديته للواجب أو للتمرين خاصة في المواد : اللغات والعلوم والرياضيات ، وفي البداية كان التركيز على تقويم مهارات الاتصال مثل التحدث والكتابة ومهارات التطبيقات العملية والمخبرية وتقديم حلول للمشكلات
وكان الاهتمام باختبارات تقويم الأداء سببه الانتقادات التي وجهت إلى الاختبارات الموضوعية مثل اختبارات " الاختيار من متعدد " ,
هناك عدة خطوات تمر بها عملية إعداد اختبار تقويم الأداء :
- الغرض من التقويم : لماذا استخدم التقويم وما الهدف منه
- تحديد الأداء المطلوب قياسه : ضمن محتوى المادة الدراسية أو المهارات المطلوب تقويمها ، ويشمل التحديد لعملية مثل مراقبة تنفيذ تجربة علمية أو استخدام جهاز معين أو كتابة قطعة أدبية أو رسم خريطة ، مع بيان معايير مثل توزيع الدرجات على مكونات المهارة .
- تصميم تمارين الأداء مثل التعليمات التي يتعين على الطالب القيام بها أثناء ملاحظة أدائه ، وهل يعلم الطالب أنه تحت الملاحظة ، والوقت الذي يتعين لكل خطوة يقوم بها
3- تسجيل ورصد الدرجات عن طريق ما يسمى بمحفظة أو ملف التقويم POrtfolio ، حيث يتم إيداع المحفظة نماذج من أعمال الطالب ، مع استخدام الفيديو والتسجيل الصوتي لتسجيل الدرجات من خلال الملاحظة غير المباشرة ، وأهم ما تتضمنه هذه المحفظة : قطع تعبير سبق أن كتبها الطالب ، أو الكتب والمقالات التي قرأها ، أو نماذج من رسومات قام بتصميمها ، أو ملخصات لبحوث أعدها ، أو وصف لرحلة قام بها ، أو قصة كتبها .
4- التغذية الراجعة : أسلوب من أساليب التقويم ، ومعناها المعلومات التي يتلقاها المتعلم بعد الأداء ، وتمكنه من معرفة صحة استجابته لمهمة تعليمية ، أو أنها عملية تزويد المتعلم بمعلومات أو بيانات عن سير أدائه بشكل منتظم من اجل مساعدته في تعديل ذلك الأداء إذا كان بحاجة إلى تعديل أو تثبيته إذا كان يسير في الاتجاه الصحيح .
وتصنف التغذية الراجعة إلى عدة أقسام ، التغذية الإعلامية أي أعلام المتعلم بصحة أو بخطأ استجابته ، والتغذية التصحيحية وهي عملية تزويد المتعلم بمعلومات عن دقة إجاباته بوضع " صواب " أو " خطأ " أمام الإجابة ، والتغذية التفسيرية وهي تفسير أسباب الخطأ كتابة على ورقة الإجابة ، والتغذية التعزيزية وهي كتابة عبارات مثل : أحسنت ، ممتاز ، جيد ، أشكرك ، أرجو لك التوفيق والنجاح
5- التقويم التكويني المستمر :هذا التقويم الذي يلازم عملية التدريس اليومية ، و يهدف إلى تزويد المعلم والمتعلم بنتائج الأداء باستمرار ، وذلك لتحسين العملية التعليمية ، أنه يُستخدم للتعرف على نواحي القوة والضعف ، وعلى مدى تحقيق الأهداف ، والاستفادة من التغذية الراجعة في تعديل المسار نحو تحقيق هذه الأهداف ، وفي تطوير عملية التعليم أو المنهاج. كما يعتمد هذا النوع من التقويم على أدوات أخرى : الملاحظات اليومية ، والمناقشات الصفية ، والاختبارات القصيرة الأسبوعية أو الشهرية ، وغيرها من الأدوات التقويمية ، وبالتحديد يعتبر تقويماً مستمراً ملازماً ومصاحباً للعملية التعليمية من بدايتها وحتى نهايتها.
6- التقويم الذاتي :
أي أن يقيم المتعلم نفسه بنفسه ، وقد يكون ذلك تحت إشراف المعلم أو بدون إشرافه ، وتوجد بطاقة تقويم ذاتي فيها بنود وعناصر لمكونات التقويم وتعطى لطلبة الصفوف العليا
الفرق بين أسلوب التدريس وطريقة التدريس :
أسلوب التدريس هو الكيفية التي يتناول بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس، أثناء قيامه بعملية التدريس، أو هو الأسلوب الذي يتبعه المعلم في تنفيذ طريقة التدريس بصورة تميزه عن غيره من المعلمين الذين يستخدمون نفي الطريقة، ومن ثم يرتبط بصورة أساسية بالخصائص الشخصية للمعلم.
ومفاد هذا التعريف أن أسلوب التدريس قد يختلف من معلم إلى آخر، على الرغم من استخدامهم لنفس الطريقة، مثال ذلك أننا نجد أن المعلم (س) يستخدم طريقة المحاضرة، وأن المعلم (ص) يستخدم أيضاً طريقة المحاضرة ومع ذلك قد نجد فروقاً دالة في مستويات تحصيل تلاميذ كلا منهم. وهذا يعني أن تلك الفروق يمكن أن تنسب إلى أسلوب التدريس الذي يتبعه المعلم، ولا تنسب إلى طريقة التدريس على اعتبار أن طرق التدريس لها خصائصها وخطواتها المحددة والمتفق عليها.
طبيعة أسلوب التدريس
سبق القول أن أسلوب التدريس يرتبط بصورة أساسية بالصفات والخصائص والسمات الشخصية للمعلم، وهو ما يشير إلى عدم وجود قواعد محددة لأساليب التدريس ينبغي على المعلم اتباعها أثناء قيامه بعملية التدريس، وبالتالي فإن طبيعة أسلوب التدريس تصبح مرهونة بالمعلم الفرد وبشخصيته وذاتيته وبالتعبيرات اللغوية، والحركات الجسمية، وتعبيرات الوجه ، والانفعالات، ونغمة الصوت، ومخارج الحروف، والإشارات والإيماءات، والتعبير عن القيم، وغيرها، تمثل في جوهرها الصفات الشخصية الفردية التي يتميز بها المعلم عن غيره من المعلمين، ووفقاً لها يتميز أسلوب التدريس الذي يستخدمه وتتحدد طبيعته وأنماطه.
أساليب التدريس وأنواعها :
كما تتنوع إستراتيجيات التدريس وطرق التدريس تتنوع أيضاً أساليب التدريس، ولكن ينبغي أن نؤكد أن أساليب التدريس ليست محكمة الخطوات، كما أنها لا تسير وفقاً لشروط أو معايير محددة، وأن مسألة تفضيل أسلوب تدريسي عن غيره تظل مرهونة، بالمعلم نفسه وبما يفضله هو، لذا أسلوب التدريس هو ما يقرره المعلم من أساليب تعينه على عملية التعليم والتعلم ،وما تفرضه شخصيته وآرائه على الموقف التعليمي ،ألا أننا نجد أن معظم الدراسات والأبحاث التي تناولت موضوع أساليب التدريس قد ربطت بن هذه الأساليب وأثرها على التحصيل، وذلك من زاوية أن أسلوب التدريس لا يمكن الحكم عليه إلا من خلال الأثر الذي يظهر على التحصيل لدى التلاميذ.
أساليب التدريس المباشرة :
يعرف أسلوب التدريس المباشر بأنه ذلك النوع من أساليب التدريس الذي يتكون من آراء وأفكار المعلم الذاتية (الخاصة) وهو يقوم توجيه عمل التلميذ ونقد سلوكه، ويعد هذا الأسلوب من الأساليب التي تبرز استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل الدراسي.
حيث نجد أن المعلم في هذا الأسلوب يسعى إلى تزويد التلاميذ بالخبرات والمهارات التعليمية التي يرى هو أنها مناسبة، كما يقوم بتقويم مستويات تحصيلهم وفقاً لاختبارات محددة يستهدف منها التعرف على مدى تذكر التلاميذ للمعلومات التي قدمها لهم، ويبدو أن هذا الأسلوب يتلاءم مع المجموعة الأولى من طرق التدريس خاصة طريقة المحاضرة والمناقشة المقيدة.
أسلوب التدريس غير المباشر:
أنه الأسلوب الذي يتمثل في امتصاص آراء وأفكار التلاميذ مع تشجيع واضح من قبل المعلم لإشراكهم في العملية التعليمية وكذلك في قبول مشاعرهم.
أما في هذا الأسلوب فإن المعلم يسعى إلى التعرف على آراء ومشكلات التلاميذ، ويحاول تمثيلها، ثم يدعو التلاميذ إلى المشاركة في دراسة هذه الآراء والمشكلات ووضع الحلول المناسبة لها، ومن الطرق التي يستخدم معها هذا الأسلوب طريقة حل المشكلات وطريقة الاكتشاف الموجه.
وقد لاحظ ( فلاندوز ) أن المعلمين يميلون إلى استخدام الأسلوب المباشر أكثر من الأسلوب غير المباشر، داخل الصف، وافترض تبعاً لذلك قانونه المعروف بقانون
( الثلثين ) الذي فسره على النحو الآتي "ثلثي الوقت في الصف يخصص للحديث ـ وثلثي هذا الحديث يشغله المعلم ـ وثلث حديث المعلم يتكون من تأثير مباشر " إلا أن أحد الباحثين قد وجد أن النمو اللغوي والتحصيل العام يكون عالياً لدى التلاميذ اللذين يقعون تحت تأثير الأسلوب غير المباشر، مقارنة بزملائهم الذين يقعون تحت تأثير الأسلوب المباشر في التدريس.
كما أوضحت الدراسات التي عنيت بسلوك المعلم وتأثيره على تقدم التحصيل لدى التلاميذ، أن أسلوب التدريس الواحد ليس كافياً، وليس ملائماً لكل مهام التعليم، وأن المستوى الأمثل لكل أسلوب يختلف باختلاف طبيعة ومهمة التعلم .
توجد أساليب عديدة منها :
أسلوب التدريس القائم على المدح والنقد
أيدت بعض الدراسات وجهة النظر القائمة أن أسلوب التدريس الذي يراعي المدح المعتدل يكون له تأثير موجب على التحصيل لدى التلاميذ، حيث وجدت أن كلمة صح، ممتاز شكر لك، ترتبط بنمو تحصيل التلاميذ في العلوم في المدرسة الابتدائية.
كما أوضحت بعض الدراسات أن هناك تأثيراً لنقد المعلم على تحصيل تلاميذه فلقد تبين أن الإفراط في النقد من قبل المعلم يؤدي انخفاض في التحصيل لدى التلاميذ، كما تقرر دراسة أخرى بأنها لا توجد حتى الآن دراسة واحدة تشير إلى أن الإفراط في النقد يسرع في نمو التعلم.
أسلوب التدريس القائم على استعمال أفكار التلميذ
قسم ( فلاندوز ) أسلوب التدريس القائم على استعمال
أفكار التلميذ إلى خمسة مستويات فرعية نوجزها فيما يلي :
أ ـ التنويه بتكرار مجموعة من الأسماء أو العلاقات المنطقية لاستخراج الفكرة كما يعبر عنها التلميذ.
ب ـ إعادة أو تعديل صياغة الجمل من قبل المعلم والتي تساعد التلميذ على وضع الفكرة التي يفهمها.
جـ ـ استخدام فكرة ما من قبل المعلم للوصول إلى الخطوة التالية في التحليل المنطقي للمعلومات المعطاة.
د ـ إيجاد العلاقة بين فكرة المعلم وفكرة التلميذ عن طريق مقارنة فكرة كل منهما.
هـ ـ تلخيص الأفكار التي سردت بواسطة التلميذ أو مجموعة التلاميذ.
أساليب التدريس القائمة على تنوع وتكرار الأسئلة
حاولت بعض الدراسات أن توضح العلاقة بين أسلوب التدريس القائم على نوع معين من الأسئلة وتحصيل التلاميذ، حيث أيدت نتائج هذه الدراسات وجهة النظر القائلة أن تكرار إعطاء الأسئلة للتلاميذ يرتبط بنمو التحصيل لديهم، فقد توصلت إحدى هذه الدراسات إلى أن تكرار الإجابة الصحيحة يرتبط ارتباطاً موجباً بتحصيل التلميذ.
ولقد اهتمت بعض الدراسات بمحاولات إيجاد العلاقة بين نمط تقديم الأسئلة والتحصيل الدراسي لدى التلميذ، مثل دراسة ( هيوز ) التي أجريت على ثلاث مجموعات من التلاميذ بهدف بيان تلك العلاقة، حيث اتبع الآتي : في المجموعة الأولى يتم تقديم أسئلة عشوائية من قبل المعلم، وفي المجموعة الثانية يقدم المعلم الأسئلة بناء على نمط قد سبق تحديده، أما المجموعة الثالثة يوجه المعلم فيها أسئلة للتلاميذ الذين يرغبون في الإجابة فقط. وفي ضوء ذلك توصلت تلك الدراسة إلى أنه لا توجد فروق دالة بين تحصيل التلاميذ في المجموعات الثلاث ، وقد تدل هذه النتيجة على أن اختلاف نمط تقديم السؤال لا يؤثر على تحصيل التلاميذ.وهذا يعني أن أسلوب التدريس القائم على التساؤل يلعب دوراً مؤثراً في نمو تحصيل التلاميذ، بغض النظر عن الكيفية التي تم بها تقديم هذه الأسئلة، وإن كنا نرى أن صياغة الأسئلة وتقديمها وفقاً للمعايير التي حددناها أثناء الحديث عن طريقة الأسئلة والاستجواب في التدريس، ستزيد من فعالية هذا الأسلوب ومن ثم تزيد من تحصيل التلاميذ وتقدمهم في عملية التعلم.
أساليب التدريس القائمة على وضوح العرض أو التقديم
المقصود هنا بالعرض هو عرض المدرس لمادته العلمية بشكل واضح يمكن تلاميذه من استيعابها، حيث أوضحت بعض الدراسات أن وضوح العرض ذي تأثير فعال في تقدم تحصيل التلاميذ، فقد أظهرت إحدى الدراسات التي أجريت على مجموعة من طلاب يدرسون العلوم الاجتماعية. طلب منهم ترتيب فاعلية معلميهم على مجموعة من المتغيرات وذلك بعد انتهاء المعلم من الدرس على مدى عدة أيام متتالية، أن الطلاب الذين أعطوا معلميهم درجات عالية في وضوح أهداف المادة وتقديمها يكون تحصيلهم أكثر من أولئك الذين أعطوا معلميهم درجات أقل في هذه المتغيرات.
أسلوب التدريس الحماسي للمعلم
لقد حاول العديد من الباحثين دراسة أثر حماس المعلم باعتباره أسلوب من أساليب التدريس على مستوى تحصيل تلاميذه، حيث بينت معظم الدراسات أن حماس المعلم يرتبط ارتباطاً ذا أهمية ودلالة بتحصيل التلاميذ.
وفي دراسة تجريبية قام بها أحد الباحثين باختيار عشرين معلماً حيث أعطيت لهم التعليمات بإلقاء درس واحد بحماس ودرس آخر بفتور لتلاميذهم من الصفين السادس والسابع، وقد تبين من نتائج دراسته أن متوسط درجات التلاميذ في الدروس المعطاة بحماس كانت أكبر بدرجة جوهرية من درجاتهم في الدروس المعطاه بفتور في تسعة عشر صفاً من العدد الكلي وهو عشرين صفاً.
ومما تقدم يتضح أن مستوى حماس الم�
ساحة النقاش