نظرية الذكاءات المتعددة من منظور المناهج وطرق التدريس

 

الذكاءات المتعددة :
من أعظم النعم التى كرم الله بها الإنسان أن حباه عقلاً معجزاً فى ملكاته وإنجازاته ، بما أودعه فى هذا العقل من قدرات تعمل وتتفاعل فيما بينها فى تنسيق إلهي متكامل ، مما دعا الباحثين فى علم النفس إلى الاهتمام بالجانب العقلي المعرفي للإنسان ، وكان موضوع الذكاء من الموضوعات التى استمر الجدال والخلاف حولها لسنوات طويلة ، ومن ثمرة هذا الخلاف ظهور نظريات واتجاهات عديدة حاولت فهم وتفسير العقل البشري منها الاتجاه التقليدي لدراسة الذكاء وقياسه ، واتجاه الذكاءات المتعددة .
أولاً : الاتجاه التقليدي لدراسة الذكاء :
طبقاً لهذا الاتجاه فإن الذكاء هو قدرة معرفية موحدة ، يولد بها الأفراد ، وهذه القدرة
يمكن قياسها بسهولة ، من خلال الاختبارات التى تتضمن أسئلة ذات إجابات قصيرة
( Gardner, 1983 , 13) .
ويرى أصحاب هذا الاتجاه أن الذكاء يظل ثابتاً فى كل المواقف ، وهذا يعنى أن ذكاء الفرد لا يتغير سواء أكان يحل مشكلة حسابية ، أم يتعلم كيف يتزحلق على الجليد ، أم يحاول أن يجد طريقه فى مدينة جديدة . (Krechevsky, 1998 , 121) .
والجدير بالذكر أن هذا الاتجاه التقليدي قد أفرز الكثير من النظريات ؛ منها نظرية العامل الواحد ، والتى ترى أن هناك عاملاً عاماً يقف خلف جميع أساليب النشاط العقلي ، وبالتالي يمكن فى ضوئه الحكم على مستوى النمو العقلي للفرد ، وقد أخذ بهذه النظرية " ألفريد بينيه "Binet " وتيرمان Terman.
وأكد فؤاد أبو حطب (فتحي مصطفي الزيات ، 1995) أن منظور العامل الواحد لم يقدم تفسيراً مقنعاً للنشاط العقلي ومكوناته ومحدداته ، فضلاً عن أن هذه النظرية لم تخضع منهجياً أو إجرائياً لدرجة كافية من التجريب مما دعا إلى ظهور نظرية العاملين التى قدمها سبيرمان والتى تقوم على الافتراضات التالية :
- أن هناك علاقات موجبة بين مختلف صور النشاط العقلي .
- أنه أياً كان أسلوب النشاط العقلي فإنه يتمايز فى عاملين : عامل عام ، وعامل نوعي خاص.
ويرى حسنى الجبالي (1997 ، 22) أن العامل العام فطري وراثي لا يتأثر بالبيئة ، وإلى جانب هذا العامل العام والذى يمثل القدر المشترك لأى نشاط عقلي يوجد عامل خاص هو الذى يميز هذا النوع من النشاط عن غيره ..
ولكن هذه النظرية تعرضت لنقد شديد على يد ثورنديك Thorndik ولم يبق لها إلا قيمتها التاريخية فقط ، حيث يري أن العامل العام الذى نادي به سبيرمان لا يفسر تباين أداء الفرد من نشاط عقلي إلى نشاط عقلي آخر ، لذلك نظر ثورنديك إلى الذكاء على أنه عدد من القدرات الخاصة ، التى تميز السلوك الذكي ، وصنف القدرات المكونة للنشاط العقلي على النحو التالى :
- القدرة على التجريد .
- القدرة الميكانيكية .
- القدرة على التكيف الاجتماعي . (محمد حسن عبد الله ، 2006 ، 71 ) .
ويذكر جابر عبد الحميد (1997 ، 32 ) أن معظم اختبارات الذكاء وضعت على أساس النوع الأول وأهملت النوعين الآخرين ، ويوضح ذلك اختبار ثورنديك المعروف CAVD الذى نشره عام 1926 وهو يقيس الذكاء المجرد ، وقد حاول ثورنديك أن يفسر الذكاء فى ضوء الروابط العصبية ، حيث يرى أن الفروق الملاحظة فى سلوك الأفراد ترجع إلى فروق فى عدد الارتباطات العقلية ، وحينما يخطئ الفرد فى تفكيره ، فإن هذا يعني ارتباطاً خاطئاً ، ويفترض ثورنديك أن التدريب ليس له إلا الأثر الضئيل ، أو لا أثر له على القدرة العقلية ، وأن الوراثة لها الأثر الأقوى .
وفى عام 1938 قدم ثرستون Thurstone نظرية لتفسير الذكاء ترفض القول بوجود عامل واحد ، وترى أن هناك عدداً من العوامل العامة ، التى تعبر عن تباينات مختلفة ، تمثل أشكالاً متجانسة من الأداء ، يختص كل منها بصفة تصنيفية واحدة ، أى أن الأداء العقلي يتمثل فى قدرات متعددة ، وتوصلت دراسة ثرستون إلى وجود سبعة عوامل طائفية أطلق عليها القدرات العقلية الأولية وهى : القدرة اللفظية ، القدرة على طلاقة الكلمات ، القدرة العددية ، القدرة التذكرية ، القدرة المكانية ، القدرة الادراكية ، القدرة الاستدلالية . ( سليمان الخضري ، 1990 ، 162 ) .
ولكن نظرية ثرستون تعرضت للنقد ، حيث لم يستخدم محكاً دقيقاً لتحديد الدلالة الإحصائية للعوامل التى توصل إليها ، وبالتالي فإن كثيراً من هذه العوامل تؤثر فيها أخطاء الصدفة ( فؤاد أبو حطب 1990 ، 117 ) . ومع ذلك فإن بحوث ثرستون كان لها الأثر البالغ فى توسيع مفهوم الذكاء ، وتطوير أدوات قياسه .
أما كاتل Cattel فقد اقترح فرضاً عاماً يتلخص فى أنه لا يوجد فى الميدان العقلي المعرفي عامل واحد وإنما عاملان ، أطلق على الأول " القدرة العامة السائلة وعلى الآخر
" القدرة العامة المتبلورة " ، ويرى " كاتل " أن العامل العام الدال على الذكاء المتبلور يتشبع تشبعاً عالياً بالأنشطة العقلية المعرفية ، التى تتبلور فيها الأحكام الذكية ، على هيئة عادات ، أما الذكاء السائل فهو يساعد الفرد على تذكر الاستجابات السابقة ؛ مما يعينه على إصدار أحكام جديدة . وقد وجه كل من جيلفورد Guilford وفرنون Vernon نقداً شديداً لنظرية كاتل على أساس أن التدوير المتعامد يؤكد أن العاملين اللذين يعدهما كاتل من نوع العوامل العامة هما فى الواقع أقرب إلى العوامل الطائفية . ( فؤاد أبو حطب ، 1996 ، 159 – 161 ) .
ونلاحظ من جميع النماذج السابقة لبنية العقل أنها استندت إلى مدخل الفروق الفردية ، الذى يهتم بقياس الفروق بين الأفراد فى القدرات ، وليس بتفسير هذه الفروق .
وقد ناقش جيلفورد Guilford الاتجاه الأحادي فى فهم الذكاء ورفضه ، وافترض نموذجاَ للبناء العقلي كنظرية شاملة للذكاء ، من شأنها أن تعطي تفسيراً للفروق الفردية لأداء الأفراد فى القدرة العقلية ، وهذا النموذج يقوم على أساس تصور وجود ثلاثة أبعاد أساسية للبناء العقلي هى: بعد العمليات ، وبعد المحتوى ، وبعد النواتج ، وينتج عن اتحاد العناصر الفرعية لهذه الأبعاد أنوعا مختلفة من القدرات العقلية . ( فؤاد أبو حطب ، 1996 ، 273 ) .
ولكن ثمة انتقادات وجهت إلى نموذج جيلفورد Guilford منها ، عدم اتساق نتائج بحوث جيلفورد وتلاميذه ، مع نتائج الأبحاث التى قام بها باحثون آخرون ، وكذلك عدم التأكد من مدى تداخل القدرات العقلية التى يشملها نموذجه ، ورفضه وجود تنظيم هرمي ، أو تداخل بين عوامل البناء العقلي . ويرى "أيزنك" Eysenk أن نموذج جيلفورد يمكن تبسيطه بعدد من العوامل المتداخلة تتلخص فى :
1- وجود عوامل طائفية مماثلة للقدرات العقلية الأولية عند سرستون .
2- أن هذه العوامل الطائفية بدورها تبرر وجود عامل عام للذكاء ، يماثل العامل العام عند سبيرمان . (على ماهر خطاب ، عبد العاطي الصياد 1990 ، 704 – 706 ) .
وعلى الرغم من أن هذه النظريات قدمت الكثير من المفاهيم التى أثرت البحث التربوي ، وقدمت اختبارات لعبت دوراً محورياً فى التنبؤ بالتحصيل الدراسي للتلاميذ ، مثل اختبار وكسلر واختبار ستانفورد بينيه ، إلا أنه قد وجهت لها انتقادات كثيرة ، حيث جعلت مفهوم الذكاء مقصوراً على الجانب المعرفي فقط ، وأصبح مرادفاً لمفهوم التحصيل ، أو مرتبطاً به بدرجة كبيرة ، ويرى وينبرج Weinberg1989 , 89)) أنه على الرغم من النجاح الذى حققته اختبارات الذكاء التقليدية فى مجالات عديدة ، كالتعليم والصناعة وغيرها ، إلا أن معظمها يعد ضعيفاً ، لا يستند إلى إطار نظري ؛ مما دفع الباحثين إلى إهمال دراسة هذا المفهوم ، وصدقه ، وتعريفه الدقيق .
ويؤكد تورجسن (1989 , 485) Torgesen أن الاتجاهات التقليدية فى دراسة الذكاء وقياسه تتسم بالضعف ، وتثير أمامنا العديد من المشكلات النابعة من عدم قدرتها على كشف العمليات المعرفية التى تكمن وراء الأداء ، وكذلك الفشل فى توضيح طبيعة هذه العمليات .
ويرى فؤاد أبو حطب (1996 ، 39 ) أنه على الرغم من أن هذه الاختبارات التقليدية للذكاء يمكنها التنبؤ بالتحصيل ، إلا أن مفهوم التحصيل فى ظل هذا الاتجاه يعد من المفاهيم الوصفية وليس التفسيرية ، كما أن هذه الاختبارات لم تفسر لنا الأداء كما ينبغي ، وتركت العديد من الأسئلة بلا إجابة .
ويضيف أرمسترونج Armstrong (1999 , 32 ) أن هذه النظريات اهتمت بدراسة البناء أو الشكل الذى ينتظم فيه العقل الإنساني ، عن طريق الكشف عن العوامل التى يمثلها مفهوم الذكاء ، وكيفية انتظام هذه العوامل فى أشكال متباينة قد تكون على شكل تنظيم هرمي أو مكعب ، كما أنها اقتصرت على دراسة جانب واحد من الذكاء .
ونتيجة لهذا النقد الكبير الذى وجه للاتجاه التقليدي فى دراسة الذكاء ، وكرد فعل لسلبيات هذا الاتجاه ، وما نتج عنه من ممارسات تعليمية خاطئة ، سادت لفترة طويلة من الزمن ، فقد حدث تغير فى اتجاه وأفكار بعض علماء النفس ، وبرزت على السطح اتجاهات أخرى فى دراسة النشاط العقلي الإنساني منها اتجاه الذكاءات المتعددة .
ويرى محمد غازى الدسوقي (2002 ، 50) أن الفضل فى تقديم الذكاءات المتعددة يرجع لفؤاد أبو حطب حيث عرض تصوراً جديداً لأنواع الذكاء ، يتضمن الذكاء الموضوعي ، والذكاء الاجتماعي ، والذكاء الشخصي ، ثم ظهرت نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة .

ثانياً : نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر :
انتقد جاردنر Gardner الاتجاه التقليدي فى دراسة الذكاء وقياسه ، ودحض فكرة نسبة الذكاء (IQ) بوصفه عاملاً وحيداً ثابتاً ، وبدلاً من البحث عن مقياس واحد لقياس الذكاء قياساً كمياً حاول جاردنر أن يستكشف الطريقة التى يقيم بها الأفراد فى ثقافات معينة ، وكذلك الطريقة التى يقدم بها الأفراد منتجات مختلفة ، أو يخدمون ثقافاتهم فى قدرات متنوعة ، وقال فى هذا الصدد :
"من أجل تطوير هذه النظرية لم أبدأ بتفحص الاختبارات الموجودة بين أيدينا ، لم أكن مهتماً بالتنبؤ بالنجاح أو الرسوب فى المدرسة ... بدلاً من ذلك كان أول ما ورد إلى خاطري ، أن هناك أنواعاً مختلفة من العقول ، قادتني لأن أختبر الحالات النهائية المتميزة بأكبر قدر من الشمولية ، ثم أسعي إلى التوصل إلى نموذج قد يساعدنا على إحراز تقدم فى تفسير الكيفية التى يصبح بها الكائن الإنساني ذا كفاءة عالية فى هذه الأنواع المختلفة من القدرات ". ( هارفي ف . سيلفر وآخران ، 2006 ، 7 ) .
أى أن طريقة جاردنر لدراسة الذكاء هى أنه يستكشف الطرق التى تقيم بها الثقافات المختلفة الأفراد ، والطرق التى يبتكر بها الأفراد منتجات مختلفة لثقافاتهم . وبالتالي عرّف جاردنر Gardner (2000 , 77 )الذكاء بأنه : " القدرة على حل المشكلات التى تواجه المرء فى الحياة ، أو تقديم إنتاج له أهمية فى جوانب متعددة ، مثل الشعر ، والموسيقي ، والرسم ، والرياضة ... الخ " .
وانحصر نقد جاردنر Gardner(1993, 23) للاختبارات التى أفرزها الاتجاه التقليدي لقياس الذكاء فى أنها :
1- لم تشمل كل جوانب الذكاء ، بل اقتصرت على القدرات الأكاديمية .
2- بها مشكلات تتعلق بتحيز بنودها لثقافات دون غيرها ؛ مما يجعلها مقاييس غير عادلة .
3- تقيس الذكاء فى نطاق أحادي ذى مدى ضيق ، بمعني أننا قد نصف تلميذاً بأنه ذكي / بارع ، وآخر غبي / بليد ، رغم أن كلاً منهما له بروفيل خاص من الذكاءات ، يتفوق فى جانب ، ويصبح ضعيفاً فى جانب ، ويمكن الإفادة من نقاط القوة فى تنمية وتطوير جوانب الضعف لدي المتعلم .

ويمكن توضيح الفرق بين النظرة القديمة للذكاء ونظرية جاردنر كما يلي :

النظرة القديمة
نظرية جاردنر
1- الذكاء ثابت
1- يمكن تطوير الذكاء وتنميته
4- يتم قياس الذكاء من خلال اختبارات الأسئلة والإجابة القصيرة
4- تقييم الذكاءات المتعددة للأفراد من خلال أنماط ونماذج التعلم وأنماط حل المشكلات
3- يستخدم الذكاء لتصنيف الأفراد والتنبؤ بنجاحهم
3- يستخدم الذكاء لفهم الطاقات البشرية والطرق الكثيرة المتنوعة التى يستطيع الأفراد عن طريقها تحقيق إنجازاتهم
2- الذكاء أحادي ؛ فالفرد إما ذكى أو غبي .
2- الإنسان لديه ذكاءات متعددة ، ويتميز فى نوع واحد أو أكثر
يتضح مما سبق أن الذكاء بمفهوم جاردنر ليس موحداً وإنما متعدد ، وأن كل فرد يمتلك ذكاءات متعددة ، وهذه الذكاءات توضح الفروق بين الأفراد ، وأن الاهتمام ليس بدرجة ما يملكون من ذكاء ، وإنما بنوعية هذه الذكاءات .
ويؤكد جاردنر Gardner ( جابر عبد الحميد ، 1997 ، 287 ) على أن الأسوياء من الناس قادرون على الإفادة من توظيف جميع ذكاءاتهم ، ولكن الأفراد يتمايزون بصورتهم الذكائية ، فملامح هذه الصورة هى توليفة فريدة من ذكاءات قوية وذكاءات ضعيفة يستخدمونها لحل مشكلاتهم ، أو لتشكيل نواتج عملهم ، ونواحي القوة النسبية هذه ونواحي الضعف تساعد فى تفسير الفروق الفردية .
وعلى هذا فإن الاختلاف بين الأفراد يحدث نتيجة اختلافات كيفية فى قوة كل نمط من أنماط الذكاءات ، وفى طريقة تجميع وتداخل وتحريك هذه الذكاءات عند حل مشكلة ما ، أو القيام بعمل من الأعمال . ( محمد عبد السلام سالم ، 2000 ، 29 ) .
فنحن أمام أنماط متعددة للذكاء ، يتعامل كل نمط منها مع لون خاص من الخبرات ، فهناك ذكاء يتعامل مع المكان ، وذكاء يتعامل مع الكلمة ، وذكاء يتعامل مع الأرقام ، وذكاء يتعامل مع الصوت ودرجاته ، وذكاء يتعامل مع الظروف الاجتماعية بمكوناتها المادية والبشرية ..... وهكذا لدينا أنماط متعددة للذكاء .

ثالثاً : أنماط الذكاءات المتعددة :
قدم جاردنر Gardener (1983 , 13) فى كتابه "Frames of mind" سبعة أنماط للذكاءات المتعددة وهي :
1- الذكاء اللغوي : Lingustic Intelligence :
ويقصد به القدرة على استخدام الكلمات والجمل شفوياً أو تحريرياً بفعالية ، وينطوي هذا الذكاء على حساسية للكلمات ومعانيها ، وللأصوات والمقاطع ، وحساسية لوظائف اللغة المختلفة ، وتوجد بالمخ مناطق مسئولة عن الذكاء اللغوي مثل منطقة بروكا Broca وهى المنطقة المسئولة عن الجمل وتركيبها بشكل سليم ، وإذا حدث تلف فى هذه المنطقة فإن الفرد يصاب بمرض الإفازيا " الحبسة الكلامية ، والتى يصعب فيها على الفرد تركيب الجمل البسيطة، كذلك يوجد بالمخ منطقة فرنك Frank وهى المنطقة المسئولة عن فهم الكلام المسموع.
ويضم الذكاء اللغوي قدرات أربع هى :
أ- الاستعمال البلاغي للغة : وتستخدم عندما نريد إقناع الآخرين بشئ ما .
ب- الاستعمال التوضيحي للغة : وتشمل إعطاء التفسيرات المختلفة ، لتوضيح أمر ما .
جـ- تذكر المعلومات والتعبير عنها بطلاقة .
د- تحليل ما وراء اللغة : وذلك باستخراج المعني المقصود من الكلام الذى يحمل أكثر من معني .

2- الذكاء المنطقي الرياضياتي : Logical Mathematical Intelligence :
ويقصد به القدرة على استخدام الأرقام بكفاءة ، وكذلك القدرة على التفكير المنطقي ، والمناقشة السليمة للأمور ، وتنظيم العلاقات السببية ، ويتضمن هذا النوع من الذكاء الحساسية تجاه التعبيرات العلاقية مثل : إذاً ، عندئذ ، لهذا السبب ... الخ ، ويرتبط بهذا الذكاء عمليات تخدمه ، كالتصنيف ، والوضع فى فئات ، والتعميم ، وفرض الفروض ، والتنبؤ .
3- الذكاء المكاني البصري : Spatial Visual Intelligence :
ويقصد به القدرة على إدراك العالم البصري المكاني داخلياً – فى ذهن الفرد – بكفاءة وبصورة منظمة ، وكذلك القدرة على تشكيل الفراغات والمسافات ، والحساسية للألوان والخطوط والأشكال والحيز ، والعلاقات بين هذه العناصر .
4- الذكاء الجسمي الحركي : Bodily – Kinesthetic Intelligence :
ويقصد به قدرة الفرد على استخدام حركات جسمه ، للتعبير عما لديه من أفكار ، أو انطباعات ، أو أحاسيس ، أو خبرات ، بسرعة ومهارة وتناسق ومرونة ، والمنطقة المسئولة عن هذا الذكاء هى منطقة المخيخ والكتلة العصبية الأساسية والقشرة الحركية .
5- الذكاء الموسيقي :Musical Intelligence :
ويقصد به القدرة على استقبال الأصوات والنغمات ، وتمييزها ، والتعبير عنها ، والإحساس بوقعها ونوعها ، والتفاعل معها ، ويتضمن الحساسية لاتساق الأصوات والألحان والأوزان الشعرية ، والتناغم ، وجرس الأصوات وإيقاعها ، كما يتضمن الاستمتاع بالنغمات والإيقاعات المختلفة .
6- الذكاء الاجتماعي أو الذكاء فى العلاقات مع الآخرين : Inter personal Intelligence
ويقصد به القدرة على إدراك الحالة المزاجية للآخرين ، والتمييز بينها ، وإدراك نواياهم ودوافعهم ، ومشاعرهم ، والتصرف بلباقة فى ضوئها ، ويعتمد هذا الذكاء على حساسية الفرد وفهمه لتعبيرات الوجوه والأصوات والحركات ، والاستجابة لها بما يناسبها ، لضمان التأثير الجيد فى الآخرين ، وتوجيه سلوكهم بصورة سليمة .

7- الذكاء الشخصي الداخلي أو الذكاء الضمنشخصي Interapersonal Intelligence :
ويقصد به قدرة الفرد على فهم نفسه وباطنه ، وأن تكون لديه صورة دقيقة عن جوانب قوته وقصوره ، ودوافعه ورغباته ، وأمزجته ومقاصده الداخلية ، والتصرف بشكل يتفق مع هذا الفهم ، بما يساعده على ضبط تصرفاته واتزانها .
ثم أضاف جاردنر Gardner (1993 , 18) نمطاً ثامناً للذكاء وهو :
8- الذكاء الطبيعي : Naturalist Intelligence :
ويقصد به قدره الفرد على تعرف النماذج والأشكال فى الطبيعة ، أى قدرة الفرد على فهم الطبيعة ، وما بها من حيوانات ونباتات ، ويتضمن الحساسية لمناظر الكون الطبيعية كالسحب والصخور .
بالإضافة إلى هذه الأنماط الثمانية فإن جاردنر Gardner ترك الباب مفتوحاً لإضافة المزيد من الذكاءات ، بشرط أن تخضع لنظام صارم من المعايير ، التى تؤهلها لأن يصدق على كونها ذكاء . وهذه المعايير هي : ( Armstrong , 1994 , 29& جابر عبد الحميد ، 2003 ، 12-20) & (Gardner , 1993 , 42 ) .
1- إمكانية عزل الذكاء نتيجة تلف الدماغ : وقد استدل "جاردنر" على ذلك بأنه فى أثناء عمله فى إدارة المحاربين ، أصيب بعض الأفراد فى مناطق معينة من المخ ، واكتشف أن تلك الإصابات كانت سبباً لتوقف الفرد عن أداء أنشطة معينة ، مما يعنى أن التلف الدماغي فى منطقة معينة أتلف ذكاءً معيناً تاركاً الذكاءات الأخرى سليمة ، فمثلاً الفرد الذى تعرض لتلف فى منطقة Broca نجده يعاني صعوبة فى التحدث والقراءة والكتابة ، ومع ذلك يظل قادراً على القيام بالعمليات الحسابية والحركية والاستجابة للمشاعر ، والتعامل مع الآخرين .
2- وجود العلماء والعباقرة وأفراد الفئات الخاصة : فقد أظهر العلماء والعباقرة قدرات فائقة فى نمط من أنماط الذكاء ، بينما تعمل الأنماط الأخرى عند مستوى منخفض ، فالعالم Raymond – عالم الرياضيات – كانت له قدرة رياضية عالية ، ومع ذلك قدرته على التفاعل ضعيفة ، وأداؤه اللغوي منخفض ، وينقصه الاستبصار فى حياته .
3- المسار التطوري المتميز لنمط الذكاء : يري جاردنر أن لكل ذكاء مساراً تطورياً فى حياة الفرد ، من حيث بداية ظهوره ، والوصول لوقت الذروة ، ثم بداية الانحدار ، فمثلاً الذكاء الموسيقي يمكن أن يصل إلى مستوى عالٍ من الكفاءة فى سن مبكرة ، ويبقي صامداً مع التقدم فى العمر ، فى حين أن الذكاء الرياضياتي مثلاً له مسار تطوري مختلف إلى حد ما.
4- الجذور التاريخية الجديرة بالتصديق : يري جاردنر أن كل ذكاء من الذكاءات التى أقرها له جذور عميقة فى تاريخ الإنسانية ، فرسوم الكهوف مؤشر على تواجد الذكاء المكاني لدى الإنسان منذ الأزل ، والذكاء الموسيقي يمكن إرجاعه إلى الشواهد الأثرية ، التى توجد فى الأدوات الموسيقية القديمة ، وكذلك التنوع الهائل لأغاني الطير ، وهكذا فكل ذكاء له جذور تاريخية جديرة بالتصديق .
5- الدعم من النتائج السيكومترية : توفر المقاييس المقننة – التى تستخدمها نظريات الذكاء ونظريات أساليب التعلم – تأكيداً على صدق الأنماط التى أقرها جاردنر للذكاءات ، وعلى الرغم من أن هذه المقاييس تقيم الذكاءات المتعددة على نحو خارج السياق ، بشكل واضح إلا أنه يمكن الاستعانة بها لتدعيم النظرية ، مثل مقياس وكسلر للأطفال ، ومقياس فاينيلاند للنضج الاجتماعي ، وقائمة كوبر سميث فى احترام الذات .
6- الدعم من المهام السيكولوجية ، حيث كشفت الدراسات النفسية عن صعوبة تحويل مهارة معينة من مجال إلى مجال آخر ، فمثلاً يصعب تحويل مهارة القراءة إلى مهارة فى مجال الرياضيات ، كما أشارت الدراسات أيضاً إلى وجود أفراد لديهم قدرات خارقة فى تذكر الكلمات ، بينما يفتقدون القدرة على تذكر الوجوه ، وهناك أفراد آخرون لديهم إدراك حاد للأصوات الموسيقية ، وليس للأصوات اللفظية ، وهذا يؤكد تعدد الذكاءات .
7- التميز بمجموعة من العمليات المحورية : يري جاردنر أن لكل ذكاء مجموعة من العمليات التى تدفع الأنشطة المتعددة الفطرية المرتبطة بهذا الذكاء لكي تقوم بوظيفتها ، فمثلاً الذكاء الموسيقي يتضمن الحساسية لطبقة الصوت ، والقدرة على التمييز بين الإيقاعات المختلفة ، بينما الذكاء الحركي يتضمن القدرة على تقليد الحركات الجسمية للآخرين ، ثم الممارسة فالإتقان ، وهكذا بالنسبة لكل نمط من الأنماط التى أقرها جاردنر ، فلا بد أن يتميز بمجموعة من العمليات المحورية الخاصة بهذا الذكاء ، لكي يضاف لقائمة الذكاءات.
8- قابلية الذكاء للتحول إلى رموز أو أنظمة رمزية : وهذا النسق الرمزي تحدده الثقافة التى يعيش فيها الفرد ، فالذكاء اللغوي يتم تشفيره بتحويله لصورة لغوية لها قواعدها ، والذكاء الموسيقي يتم تشفيره فى صورة صوتية ، والذكاء الحركي يتم تشفيره فى صورة حركية، مثل لغة الإشارة ، ولغة برايل ، وهكذا فكل ذكاء له أنظمته الرمزية الخاصة به .
ومع التسليم بتعدد الذكاءات لدي كل فرد فلابد أن هناك آلية لكيفية عمل هذه الذكاءات .
رابعــاً : كيفية عمل الذكــاءات :
أوضح جاردنر Gardner (2000 , 78) أن هذه الذكاءات وإن كانت منفصلة عن بعضها تشريحياً إلا أنه من النادر أن تعمل مستقلة ، بل إنها تعمل بصورة توافقية منسجمة يكمل بعضها بعضاً ، وأوضح ذلك من خلال مجموعة من المسلمات الخاصة بنظريته ، والتى يمكن توضيحها فيما يلي :
1- كل فرد يمتلك أنماطاً متعددة من الذكاءات ، ولكنه يتميز فى واحد أو أكثر منها .
2- تعمل هذه الذكاءات معاً بطريقة متناغمة ، ولكنها متفردة بالنسبة لكل شخص .
3- لا يوجد ذكاء قائم بذاته ، إلا فى حالات نادرة من العباقرة أو مصابي المخ .
4- باستطاعة الفرد التعبير عن كل نمط من أنماط الذكاءات بأكثر من طريقة ، فقد يجهل أحدنا القراءة ( ذكاء لغوي ) لكنه يجيد رواية القصص ( ذكاء لغوي أيضاً ) .
5- يمكن تنمية كل ذكاء إلى مستوى مناسب من الكفاءة ، إذا تيسر للفرد التشجيع المناسب ، والإثراء والتوجيه .
وبالفعل أجريت دراسات عديدة لتنمية الذكاءات المتعددة لدى التلاميذ فى المراحل المختلفة . ومن هذه الدراسات :
- دراسة لازير Lazear (1992) التى هدفت إلى التحقق من أن للذكاء أبعاداً وأنه غير ثابت كمياً ، ويمكن تعلمه بسهوله ويسر ، كما يمكن تنميته ، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية :
- الذكاءات تغذى لتنمو وتزداد .
- البيئة لها دور كبير فى تنشيط الذكاءات .
- تنشيط البيئة للذكاءات يؤدى إلى زيادة الوصلات العصبية .
ودراسة ليفين Levin (1994) والتى هدفت إلى تحديد أساليب التعرف على الذكاءات المتعددة وتقييمها لدى التلاميذ ، والتعرف على المستويات المختلفة للذكاءات المتعددة داخل منظومة المخ البشري ، بالإضافة إلى إمكانية تصميم مناهج جديدة لتعليم الذكاء ، وقد توصلت الدراسة إلى ابتكار نماذج تعليمية جديدة فى ضوء نظرية الذكاءات المتعددة .
وهناك مدارس بأكملها تقوم على نظرية الذكاءات المتعددة مثل مدرسة المدينة الجديدة New city school وتهدف هذه المدارس إلى تنمية الذكاءات المتعددة عند الأطفال من سن سنتين إلى سن الخامسة عشر (Hoerr , 2000 , 11) .
أما فى البيئة العربية فقد أجري اسماعيل الدرديري ورشدي كامل (2001) دراسة استهدفت بناء برنامج فى تدريس العلوم لتنمية الذكاء المتعدد لدى معلمات الفصل الواحد ، وقد أكدت الدراسة ارتفاع مستوى الذكاء فى أنماطه السبعة لدى المعلمات عينه البحث .
كما أجريت بعض الدراسات لتنمية أحد أنماط الذكاء ومنها دراسة محمد عبد الرؤوف الشيخ (1999 ) والتى استهدفت تصميم برنامج لتنمية الذكاء اللغوي لدى طلاب وحدة المتطلبات الجامعية العامة بدولة الإمارات العربية المتحدة ، وأسفرت الدراسة عن فاعلية البرنامج المقترح فى تنمية مهارات الذكاء اللغوي لدى عينة البحث . وكذلك دراسة إيناس فاروق العشري (2005 ) والتى استهدفت بناء برنامج لتنمية الذكاء الطبيعي لدى عينة من أطفال ما قبل المدرسة ، وأسفرت الدراسة عن فاعلية البرنامج فى تنمية الذكاء الطبيعي ، لدى الأطفال عينة البحث ، سواء فى القدرة على تصنيف عناصر من الطبيعة ، أو فى القدرة على التواصل مع الطبيعة .
والخلاصة أن هذه الدراسات تؤكد على أن الذكاء ليس ثابتاً ، وأنه يمكن التدخل لتنميته ، إذا أعدت البرامج المناسبة ، واستخدم فيها الاستراتيجيات ، والأنشطة المناسبة للذكاءات المتعددة ، وتلك هي الرؤية الجديدة لنظرية جاردنر Gardner للذكاءات المتعددة ، والتى اعتبرت أن مفهوم الذكاء أكثر اتساعاً ومرونة ، وأكثر تحرراً من النظريات التقليدية .
خامساً : التدريس عن طريق الذكاءات المتعددة :
ولئن كانت هذه النظريات التقليدية قد سلمت بأن الاختبارات التقليدية للذكاء يمكنها التنبؤ بالتحصيل الدراسي ، كما يمكنها الكشف عن الموهوبين ، فإن دراسة كامبل وكامبل Campbell & campbell, (1999) التى استهدفت بحث فعالية استخدام الذكاءات المتعددة ، وعلاقته بتحصيل التلاميذ فى عدد ست مدارس بالولايات المتحدة الأمريكية - تمثل المراحل التعليمية الثلاث ( ابتدائي – متوسط – عالى ) - قد أكدت على أن التدريس من خلال الذكاءات المتعددة ساعد على رفع مستويات التحصيل .
وهذا ما أكدته دراسة صلاح حسين الشريف (2001) المعنونة بالتنبؤ بالتحصيل الدراسي فى ضوء نظريتي معالجة المعلومات والذكاءات المتعددة ، حيث أسفرت عن وجود أثر دال للذكاءات السبعة فى التحصيل الدراسي لمواد العلوم والرياضيات واللغة العربية والدراسات الاجتماعية ، وأن الذكاء اللغوي والذكاء المنطقي الرياضياتي والذكاء الاجتماعي هو الأكثر تنبؤاً بالتحصيل الدراسي .
وسعياً لاستخدام الذكاءات المتعددة لتحسين التحصيل فى فنون اللغة فقد أجري جيمير Geimer (2001) دراسة على عينة من طلاب السنة الثانية والثالثة والخامسة فى الأحياء الغربية من شيكاغو بولاية Illinois الأمريكية ، وتمثلت المشكلة فى انخفاض أداء الطلاب فى الاختبارات الدورية بالنسبة للمستوي المعياري للولاية ، وبعد بحث الأساليب المختلفة للتوصل لحل هذه المشكلة ، تم استخدام نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة كحل مقترح ، وتم مقارنتها بالطرق التقليدية فى التدريس ، وأظهرت النتائج فعالية الذكاءات المتعددة فى تحسين التحصيل فى فنون اللغة ، كما أظهرت انضباط الطلاب فى أداء المهمات والأنشطة وزيادة نسبة استمتاعهم بها .
ولم يقتصر الأمر على ذلك ، بل امتد لتنمية القدرة على استرجاع المعلومات باستخدام الذكاءات المتعددة وذلك فى دراسة كارفير Carver (2000) حيث تكونت عينة البحث من طلاب السنة الثانية والسادسة والعاشرة من مدرسة ثانوية غرب شيكاغو ، وتم تحديد المشكلة من خلال ملاحظات المعلمين ، والاختبارات التقويمية وانخفاض أداء التلاميذ فى المهام المسندة إليهم ، وبتحليل المشكلة تبين أن صعوبة استرجاع المعلومات يؤدى إلى فقدان الطلاب للدافعية ، وفقدان القدرة على التواصل سواء مع الدروس فى الفصل أو فى المواقف الحياتية ، وبمراجعة الحلول المقترحة لهذه المشكلة ، تم استخدام الذكاءات المتعددة ، وتطبيق خبرات التعلم التعاوني ، والكتابات اليومية ، والأنشطة اللغوية ، وذلك لمدة خمسة عشر أسبوعاً ، وبتحليل البيانات البعدية تبين فعالية الذكاءات المتعددة فى تنمية القدرة على استرجاع المعلومات.
أما بالنسبة للكشف عن الموهوبين فإن اختبارات الذكاء التقليدية افترضت أن الطالب الذى يحرز 131 درجة يوضع فى برامج الموهوبين ، بينما الذى يحرز 81 درجة يوضع فى برامج التربية الخاصة ، وسعياً للبحث عن إمكانية الكشف عن الموهوبين باستخدام أنشطة الذكاءات المتعددة لجاردنر فقد أجرى إمام مصطفي سيد (2001 ) دراسة استهدفت تعرف فعالية التقييم باستخدام مهام وأنشطة الذكاءات المتعددة فى اكتشاف التلاميذ الموهوبين فى المدرسة الابتدائية مقارنة بالاختبارات النفسية الأخرى . وسعياً لتحقيق هذا الهدف استخدم الباحث مقياساً للذكاءات السبعة ، واختباراً للقدرات المعرفية ، بالإضافة إلى مقياس وكسلر للذكاء ، كما أعد مجموعة مهام وأنشطة للذكاءات المتعددة ، وتحقق من صدقها وثباتها ، وتكونت عينة البحث من 226 تلميذاً وتلميذة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي ، وأسفرت نتائج الدراسة عن إمكانية تحديد واكتشاف الموهوبين من خلال الأداء على أنشطة الذكاءات المتعددة ، وكذلك تحديد مجال الموهبة ، وتقديم أدوات وأنشطة جيدة للمعلم ، يمكنه من خلالها تحديد واكتشاف الموهوبين ، وذلك بعد تدريبه على استخدامها . وأكد الباحث على أن الاعتماد على مقاييس الذكاء التقليدية يقلل من فرص اختيار الموهوبين لبرامج الموهبة ، كما أسفرت الدراسة عن عدم وجود فروق دالة بين الموهوبين والعاديين فى التحصيل المدرسي ، وهذا يتفق مع ما ذكره العديد من الباحثين من الانتقادات والمحاذير التى وجهت للاختبارات التحصيلية ، والاعتماد عليها كمحك لاكتشاف الموهوبين .
وعلى هذا فإن نظرية الذكاءات المتعددة تفتح مجالاً للإبداع فى جوانب مختلفة ، وتكشف عن القدرات الذكائية الكامنة لدى المتعلمين ، والتى تحتاج إلى تحسين وتطوير ، كما أنها تعد مدخلاً لإنشاء علاقات صفية فعالة قادرة على التعلم بأساليب مختلفة لتحقيق أهداف محددة ، كما يمكن للمعلم أن يلعب دوراً فى هذا المجال ، وخاصة فى تطبيق أنشطة تتفق مع أنماط الذكاءات المتعددة للمتعلمين ؛ مما يزيد دافعيتهم للتعلم ، ويساعد على تكوين اتجاهات إيجابية نحوه ، بما يؤدى إلى نجاحهم الأكاديمي .
ويؤكد ذلك دراسة بالديس Baldes (2000) والتى استهدفت بناء برنامج لزيادة دافعية التلاميذ نحو التعلم من خلال الذكاءات المتعددة ، وتكونت عينة البحث من 120 تلميذاً من تلاميذ الصف الثاني والرابع والسادس بمدرسة متوسطة ، وأسفرت الدراسة عن عدة نتائج منها أن استخدام أنشطة الذكاءات المتعددة أعطت التلاميذ الثقة والأمان والإيجابية التى كانوا يفتقدونها فى الطرق التقليدية ، مما أدى إلى زيادة دافعيتهم للتعلم .
وكذلك دراسة سميث Smith (2000) التى استهدفت بحث تأثير نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر على النجاح الأكاديمي لطلاب السنة العاشرة بمدرسة ثانوية بولاية Tennessee فى المواد الدراسية التالية : فنون اللغة ، الرياضيات ، العلوم ، الدراسات الاجتماعية ، وتم تقسيم الطلاب إلى مجموعتين من الطلاب المتفوقين والعاديين ثم تم اختيار 60 طالباً من كل مجموعة للاشتراك فى البحث ، وتم تحديد أنواع الذكاءات السائدة لدى كل طالب ، وذلك بتطبيق مقياس للذكاءات المتعددة عليهم ، وتم تجميع تقديرات الطلاب فى نهاية الفصل الدراسي ، وأظهرت النتائج أن نظرية الذكاءات المتعددة كان لها تأثير دال فيما يتعلق بنجاح الطلاب فى هذه المواد .
مما سبق يتضح أن هناك حركة بحثية كبيرة لتطبيق نظرية الذكاءات المتعددة فى مجال تعليم اللغة ، وأكدت الدراسات أن استخدام الذكاءات المتعددة فى عملية التدريس يحقق جودة المنتج التعليمي ، وهذا المنتج ليس حفظاً أو استظهاراً بل معرفة لها معني وقيمة فى حياة المتعلم ، وتعينه على حل المشكلات التى تواجهه فى حياته ، ونحن الآن - فى البيئة العربية – أحوج ما نكون إلى تعليم اللغة من هذا المنظور ، ولكن الميدان مازال قفراً فلم تعثر الباحثة إلا على دراسة واحدة استهدفت بحث أثر برنامج فى ضوء الذكاءات المتعددة على التحصيل فى النحو لدي طلاب الصف الأول الثانوي ،
والخلاصة من الدراسات السابقة أن نظرية الذكاءات المتعددة كان لها العديد من الفوائد التربوية ، حيث قدمت أنماطاً جديدة للتعلم ، تقوم على إشباع حاجات التلاميذ ورعاية الموهوبين والمبتكرين ، بحيث يكون الفصل الدراسي عالماً حقيقياً للتلاميذ يمارسون فيه الأنشطة التى يفضلونها ، والتى تلائم ذكاءاتهم المتعددة ، بما يجعلهم أكثر كفاءة وفعالية فى العملية التعليمية .
وقد أوضحت كيرتون Kirton (1995 , 30) أن نظرية الذكاءات المتعددة تساعد المعلمين على تنمية ذكاءات تلاميذهم ، كما تساعدهم على صياغة أنشطة تدريسية تقابل احتياجات التلاميذ وميولهم واستعداداتهم المختلفة .
وفى هذا الصدد أكد بون Bowen (1997 , 32) على أن نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة كان لها أكبر الأثر فى تقديم العديد من البرامج التى تعتمد أنشطتها على الذكاءات المتعددة ، وأنه بناء على نظرية جاردنر يمكن تصميم دليل للمعلمين يستخدمونه لمساعدة تلاميذهم ، وذلك بتطوير استراتيجيات تساعد على التحديد الواضح للأهداف ، والكشف عن تطلعاتهم ، وتنمية تأكيد الذات لديهم .
ويؤكد أحمد أوزى (2002 , 2) أن نظرية الذكاءات المتعددة أحدثت ثورة – منذ ظهورها – فى مجال الممارسة التربوية ؛ فقد غيرت نظرة المعلمين عن تلاميذهم ، وأوضحت الأساليب الملائمة للتعامل معهم وفق ذكاءاتهم ؛ حيث إن تعدد الذكاءات واختلافها لدي المعلمين يقتضي اتباع مداخل تعليمية متنوعة ، لتحقيق التواصل مع كل المتعلمين الموجودين بالفصل ؛ ومن ثم كان لهذه النظرية صدي فى الأوساط التربوية ، لما حققته من تفعيل لعملية التعلم ، ووضعها فى مسارها الصحيح .
تري تغريد عمران (2001 ، 7) أن أهم ما يحسب لنظرية الذكاءات المتعددة فى مجال الفكر التربوي هو ما أثارته من توجهات ، وما أتاحته من تطبيقات أفاضت بمباهجها الدافقة فى مجري العمل التدريسي .
وفيما يلي عرض للتطبيقات التربوية التى أتاحتها نظرية الذكاءات المتعددة .
(1) تحقيق فهم أعمق لنمط ذكاء المتعلم :
أكد جاردنر Gardner (1995 , 204) على ضرورة فهم المعلمين لأنماط الذكاءات المتعددة لدي تلاميذهم والوعي بنواحي القوة والضعف ، حتى يتسني لهم تقديم الأنشطة التى تناسب هؤلاء التلاميذ ، وتحقق فى الوقت نفسه الأهداف المنشودة .
ولقد قدم كل من "توماس أرمسترونج" و "لندا كامبل" قائمة تتضمن مجموعة مؤشرات لكل نمط من أنماط الذكاءات المتعددة ، وأكدا على أن هذه القائمة تمثل مؤشراً مبدئياً للكشف عن ذكاءات التلاميذ ، وأنه يمكن الاستفادة منها فى تصميم بطاقة ملاحظة مقننة – فى ضوء المؤشرات – للتقييم الدقيق لذكاءات التلاميذ (أماني خميس ، 2003 ، 23) .
كما يمكن للمعلم الافادة من الأساليب التالية للكشف عن ذكاءات تلاميذه (Armstrong, 1999 ,115):
1- الملاحظة البسيطة : حيث يلاحظ المعلم كيف يسئ التلاميذ السلوك فى حجرة الدراسة ؛ فالتلميذ القوي لغوياً سوف يتحدث فى غير دوره ، والتلميذ القوي فى الذكاء الاجتماعي سيميل إلى التفاعل الاجتماعي ، والنامي جسمياً وحركياً سوف لا يستقر فى مكانه .... وهكذا ، وكأن هؤلاء التلاميذ يلمحون – عن طريق أنماطهم السيئة – عن أكثر الطرق التى يودون أن يتعلموا من خلالها .
وثمة مؤشر آخر جيد لنمط ذكاء التلميذ ، وهو ملاحظة كيف يقضي التلاميذ وقتهم الحر فى المدرسة ؟ بمعني أخر ماذا يفعلون حينما لا يخبرهم أحد بما يفعلونه ؟ وإذا كان أمام التلاميذ وقت حر ، وعليهم أن يختاروا نشاطاً من بين عدد من الأنشطة ، فما الأنشطة التى يختارها التلاميذ ؟
2- النظر إلى سجلات المدرسة لمتابعة تقديرات التلاميذ .
3- التحدث مع المدرسين الآخرين ، فمثلاً مدرس التربية الفنية قد يكون أفضل شخص نتحدث معه عن ذكاء التلميذ المكاني ، ومدرس التربية الرياضية نلجأ إليه للحصول على معلومات عن ذكاء التلميذ الجسمي الحركي ، والمرشد النفسي خير من يشارك بالمعلومات عن ذكاء التلميذ الشخصي . وهكذا .
4- سؤال التلاميذ ؛ فبعد أن تشرح لهم فكرة الذكاءات المتعددة ، يمكن أن تجلس معهم ، وتكشف ما يعتبرونه أقوي ذكاءاتهم .
ومن المدهش أن شرح فكرة الذكاءات المتعددة لا يستغرق وقتاً طويلاً ، حيث يذكر جابر عبد الحميد (2003 ، 53 - 56) أنه من أكثر الملامح النافعة لنظرية الذكاءات المتعددة أنه يمكن شرحها لمجموعة من الأطفال الصغار – قد يكونون فى الصف الأول الابتدائي – فى فترة زمنية قصيرة قد تبلغ 5 دقائق ، حيث يبدأ المعلم بسؤال التلاميذ : كم عدد من يعتقدون أنهم أذكياء ؟ وبغض النظر عن الأيدي التى ترفع يقول المعلم : جميعكم أذكياء ولكن ليس بطريقة واحدة ، فهناك ذكي فى الكلمات وذكي فى الصور ، وذكي فى العدد والمنطق ، وذكي جسمياً وحركياً ، وذكي موسيقياً وذكي مع الناس ، وذكي شخصياً أو مع نفسه ، ويعرض النموذج التالي على السبورة :









ثم يشرح المعلم النموذج ، ويسألهم مجموعة من الأسئلة الخاصة بكل ذكاء ؛ فمثلاً الذكي فى الكلمات :
كم عدد من يستطيعون أن يكتبوا ؟
كم عدد من يستطيعون أن يعبروا ؟
والذكي فى العدد والمنطق :
كم عدد من يستطيعون حل المسائل الحسابية ؟
والذكي فى الصور :
كم عدد من يستطيعون أن يرسموا ؟
وهكذا مع كل ذكاء يسأل المعلم مجموعة من الأسئلة ، التى تتيح لكل تلميذ أن يري نفسه ذكياً ، ويمكن للمعلم أن يعطي مثالاً لشخصية من المشاهير فى كل ذكاء ؛ حتى يطمح التلاميذ لبلوغها.
وبعد أن يكشف المعلم عن ذكاءات تلاميذه ، ويصبح على ألفة بمواطن القوة ومواطن الضعف ، فهل يركز على نقاط القوة لدي التلاميذ ويعمل على تطويرها ، أم يركز على نقاط الضعف ويعمل على معالجتها ، أم يتعامل مع كل النواحي المرتبطة بجميع أنماط الذكاءات ؟
يجيب عن هذا السؤال ويليامز Willams (1996 , 34) حيث يذكر أن جميع الباحثين الذين طبقوا بالفعل نظرية جاردنر للذكاءات المتعددة ، وكذلك المدارس التى نفذت مشاريع قائمة على هذه النظرية مثل مشروع Zero بجامعة Harvard وجامعة Yal وجدوا أنه من المفيد التعامل مع كل أنماط الذكاء فى مراحل التعليم الأساسية.
وهذا لا يعني أنه لابد من معالجة كل الموضوعات باستخدام أنشطة تلائم جميع أنماط الذكاءات فى حصة واحدة ، ولكن التربويين اقترحوا أن تتضمن نقطة الانطلاق فى أى محتوي تقديم أنشطة تناسب ثلاثة أنماط من الذكاءات – على الأقل – وأكدوا أن محاولة وضع أنشطة غير ملائمة للأهداف والمحتوي – لمجرد استكمال أنشطة جميع أنماط الذكاءات – قد يؤدي إلى نتائج عكسية . (Campbell & Campbell 1999 , 230) .
ويري لازير Lazear (1999 , 83)أنه كلما زاد عدد الذكاءات التى يخاطبها الدرس أصبح التعلم أعمق وأشمل ، وأن الخبرة العملية تؤكد ضرورة تضمين ثلاثة أنماط من الذكاءات على الأقل فى كل درس .
(2) تقديم أنشطة متنوعة تناسب الذكاءات المتعددة :
من أهم تطبيقات نظرية الذكاءات المتعددة فى المجال التربوي أنها تتيح الفرصة لاستخدام العديد من الأنشطة ، التى تناسب ذكاءات التلاميذ المتعددة ، وفى الوقت نفسه تلائم المحتوي الذى تقدم من خلاله ، والجدول التالي يوضح الأنشطة التى تناسب كل نمط من أنماط الذكاء والتى قدمها أرمسترونج Armstrong(1999 , 195) :



جدول (2) أنماط الذكاء والأنشطة المناسبة لكل نمط


نمط الذكاء

الأنشطة التدريسية المناسبة لكل نمط

الذكاء اللغوي / اللفظي

القص – العصف الذهني – المناقشات

الذكاء المنطقي / الرياضياتى

التصنيف والوضع فى فئات – طرح الأسئلة السقراطية – موجهات الكشف - المعالجات الحسابية والكمية .

الذكاء المكاني / البصري

التصور البصري – الرسم التخطيطي للفكرة

الذكاء الجسمي / الحركي

مسرح الفصل – المفاهيم الحركية .

الذكاء الموسيقي

الإيقاعات والأغاني والدقات والأناشيد

الذكاء الاجتماعي

مشاركة الأتراب – المجموعات التعاونية – المحاكاة

الذكاء الشخصي

ربط التعلم بالروابط الشخصية – خلق لحظات انفعالية
وفيما يلي توضيح لكل نشاط من الأنشطة السابقة :
1) أنشطة الذكاء اللغوي :
أ- القص : يعد القص من الأنشطة اللغوية الحيوية داخل حجرة الدراسة ، وحينما يستخدم المعلم هذا النشاط القصصي فإنه ينسج فى القصة المفاهيم والأفكار والأهداف التعليمية ، التى يسعي إليها ، وعليه أن يراعي التسلسل المنطقي للقصة ، حتى يصبح التلاميذ قادرين على إعادة سردها ، أو قص قصة أخري شبيهة بها .
ب- العصف الذهني : ويتم هذا النشاط بطرح المعلم لقضية مثيرة ، يبدأ بإثارتها فى فصله كمجرد شرارة صغيرة ، سرعان ما تبعث فى عقول التلاميذ سيلاً دافقاً من الأفكار ، وكل تلميذ يدلي برأيه ، والمعلم يسجل كل شيء مهما كان بسيطاً أو غريباً ، ثم يبدأ مع تلاميذه رحلة لتصنيف الأفكار ، وتنظيمها على السبورة ، والتلاميذ جميعاً يؤدون ؛ فهذا يجرب ، وهذا يسجل فى بطاقة خاصة كل ملاحظة تتوصل إليها المجموعة ، وهذا يعلق على ما يراه من وجهة نظره ، وينبغي ألا يوجه المعلم انتقادات لأية فكرة ؛ فكل فكرة لها أهميتها مهما كانت بسيطة .
ويمتاز هذا النشاط بأنه نشاط الحركة الحرة للعقل ، والتى ينتج فيها الكثير من الأفكار حول موضوع ما أو مشكلة ، وقد يكون منها العلمى ، وقد يكون منها الخيالي بعيد الاحتمال والحدوث ، فالهدف هنا هو الحصول على الكثير من الأفكار .
جـ- المناقشات : ويقصد بها المناقشات التى تتم بين المعلم وتلاميذه ، أو بين التلاميذ وبعضهم البعض ، التى يتم فيها التفاعل اللفظي وتبادل المواقف بين التلاميذ ومعلمهم ؛ بما يسمح بإشاعة جو من الحرية والمشاركة الفاعلة والحوار الدائم ، واحترام الرأى الآخر ، مما يجعل عملية التعليم والتعلم أكثر متعة ، وأبعد فى تحقيق الأهداف التربوية المنشودة .
وينبغي أن يخطط المعلم مسبقاً لهذه المناقشة مع مراعاة المرونة فى أثناء تنفيذ النشاط المخطط مسبقاً .
2) أنشطة الذكاء المنطقي الرياضياتي :
أ- التصنيف والوضع فى فئات : وفيها يتم تصميم الأطر المنطقية للمعلومات سواء أكانت لغوية أم رياضية أم أى أنواع أخري من البيانات ؛ فمثلاً حصة النصوص الأدبية يمكن للمعلم أن يصمم إطاراً للأساليب الواردة فى النص ، ثم يقسم السبورة إلى أعمدة ويخصص كل عمود لنوع من أنواع الأساليب وليكن (أمر – نهي – استفهام – نداء – تعجب) .... ، ثم يطلب من التلاميذ أن يستخرجوا أمثلة لكل نوع .
ب- طرح الأسئلة السقراطية : وهي عملية تحاور نقدي بين المعلم وتلاميذه ، حيث يوجه المعلم أسئلة لتلاميذه حول قضية معينة ، ثم يطالبهم بأن يطرح كل منهم رأيه مستهدفاً الكشف عن الصواب والخطأ فى معتقداتهم ، فيفند معهم هذا الرأى ، ويتجادلون حوله بالأدلة ، وعلى التلميذ أن يرد فإما أن يقنع زملاءه أو يقتنع ، والغرض من ذلك ليس التقليل من شأن التلاميذ أو وضعهم موضع الخطأ وإنما تنمية مهاراتهم فى التفكير وشحذها .
جـ- موجهات الكشف : وفى هذا النشاط يطرح المعلم قضية للمناقشة ويحللها مع تلاميذه إلى عناصرها الأساسية ، ثم يقترح أحد الحلول الممكنة ، ويطلب من التلاميذ التفكير فى بقية الحلول ، أو يطلب منهم مشكلات أخري مشابهة والتفكير فى حلها .
د- المعالجات الحسابية والكمية : إن الاهتمام بالأرقام والأعداد فى المواد غير الرياضياتية يدمج التلاميذ ذوي الذكاء المنطقي على نحو أفضل ، ويستطيع الآخرون أن يروا الرياضيات مرتبطة بالحياة وليس بحصة الرياضيات فقط (جابر عبد الحميد ، 2003 ، 92) .
ولكن كيف يمكن أن نهتم بالأرقام فى دروس الأدب مثلاً ؟ لا ينبغي أن نبحث عن علاقات وروابط متكلفة ، أو نضطر لإعداد مسائل من الأعمال الأدبية العظيمة .
وتري الباحثة أنه إذا لم يستطع المعلم استخدام المعالجات الحسابية والكمية بشكل عفوي غير متكلف ، فعليه أن يلجأ لنشاط آخر من أنشطة الذكاء المنطقي الرياضياتي .
3) أنشطة الذكاء المكاني البصري :
إن مجال الذكاء المكاني البصري هو الخيالات والصور والألوان وما إلى ذلك ، ويستجيب الذكاء المكاني للصور ، إما كصور فى عقل الفرد ، أو فى العالم الخارجي ، مثل الصور الفوتوغرافية أو الرسومات والرموز البيانية التوضيحية ، وفيما يلي بعض أنشطة الذكاء المكاني البصري (Lazear, 1999 , 51) :
أ- التصور البصري :
أثبتت الأبحاث المعاصرة أن القدرة على التخيل موروثة داخل النظام العصبي ، وأنه يمكن إعادة تعلمها وتحسينها ، كما وجد الباحثون أن إثارة مناطق البصر قد تحدث بحافز داخلي، وأن العديد من العمليات المادية الموجودة فى الإدراك الخارجي للعين يمكن أن تمثل بالتصور البصري .
وتري الباحثة أنه من المهم أن يجد المعلم طرقاً لمساعدة تلاميذه على التصور البصري ، فنحن جميعاً نتخيل أشياء فى عقولنا ولكن ليس بطريقة واحدة ، فالبعض يري بعين عقله بنفس وضوح رؤيته فى الحقيقة ، والبعض الآخر يرون فقط انطباعاً غير واضح، أما الفريق الثالث فقد لا يرون شيئاً على الإطلا