فعالية برنامج قائم على التعلم الالكتروني فى تدريس الجغرافيا على اكتساب المفاهيم الجغرافية وتنمية بعض مهارات التفكير الجغرافى والاتجاه نحو التعلم الالكترونى لدى تلاميذ الصف الثانى الاعدادى
اعداد
كرامي محمد بدوي
مدرس الدراسات الاجتماعية بإدارة جهينة التعليمية
مقدمة:
سيبقى التفكير البديل الأوفر حظاً والأكثر صلاحية الذى بتنمية مهاراته يمكن تنمية مهارات المتعلمين فى شتى فروع المعرفة، وباكتساب هذه المهارات يمتلك المتعلمين أدوات للتعلم صالحة لكل زمان ومكان، كما انه سيبقى من أفضل السُبل لتفتيح عقةل المتعلمين ورعايتها لتكون فى مستوى تطلعات مجتمعاتها، وتقوم بدورٍ فاعلٍ فى عصر أصبح فيه تعليم التفكير وتنمية مهاراته ضرورة ليرى المتعلمون الأمور بشكل اوضح وأوسع ويتكيفون مع عصر تكنولوجيا المعلومات.
فمن الفروق الرئيسة بين شعوب مبتكرة ومبدعة فى شتى مجالات الحياة والعمل والانتاج، وشعوب أخرى مستهلكة لما ينتجه الآخرون هو فرق فى مدى التفكير وعمقه وفاعليته، وانعكاس ذلك كله على نواتج تجعل من الشعوب قادرةً على تحديد هوية لها على خريطة التطور العلمى والتكنولوجي العالمية.(1)
فالحاجة للتفكير ضرورة للبحث عن مصادر المعلومات، واختيار المعلومات اللازمة للمواقف، واستخدام هذه المعلومات فى معالجة المشكلات على أفضل وجه ممكن. وهناك أسباب عديدة تُحتم على المؤسسات التعليمية الاهتمام المستمر لتوفير الفرص الملائمة لتحسين وتطوير مهارات التفكير لدى المتعلمين بصورة منظمة وهادفة، إذ كانت تسعى بالفعل لمساعدتهم على التكيف مع متطلبات عصر تكنولوجيا المعلومات.(2)
وينبع الاهتمام الكبير بتنمية التفكير ومهاراته من دورِه الرائد والقيادى فى حياة الإنسان؛ فهو الذى يساعد على توجيه الحياة وتقدمها، كما يساعد على حل كثير من المشكلات وتجنب كثير من الأخطاء، وبه يستطيع الإنسان أن يبدع وينتج ويكتشف أسرار الكواكب، ويستعمل الطاقة الشمسية والتفاعلات النووية والحاسبات الالكترونية التى دخلت تقريباً جميع نواحى الحياة.(3)
وتشير "سوسن موافى" (2003)(4) إلى ضرورة زيادة الاهتمام بتنمية مهارات التفكير؛ لأنها وإن كانت تُعلْم من خلال محتوى دراسى معين إلا أنه عند إتقانها والتمكن منها تبقى لدى المتعلم بمثابة الزاد الذى ينفعه رغم تغيير الموقف (الزمن – المكان – المحتوى).كما أن التفكير ينمو ويزداد ويتحسن بالممارسة والتدريب تماماً كنمو عضلات الجسم بالتدريب العضلى المتواصل.
وتأتى مهارات التفكير على قمة أهداف مناهج المدرسة الاعدادية عامةً، ومناهج الدراسات الاجتماعية بصفة خاصة، حيث يذكر " أحمد اللقانى" (1979)(1) أن التفكير بجانب اعتباره أحد أهداف تدريس الدراسات الاجتماعية المهمة، فهو أيضاً وظيفة من الوظائف التى تتفق وطبيعتها.
ويؤكد ذلك "محمد عبد المقصود" (2001)(2) بقوله أن التفكير بتعدد أنماطه يُعد من أحد جوانب التعلم المهمة التى تسعى مناهج الدراسات الاجتماعية إلى تنميتها لدى المتعلمين، وذلك لما تنفرد به طبيعة هذه المادة من تناولها لقضايا وأحداث وظاهرات تحتاج إلى تفسير وربط علاقات وتقويم للنتائج المترتبة عليها.
والجغرافيا أحد فروع الدراسات الاجتماعية تُعد مجالاً خصباً لتنمية وتعليم مهارات التفكير؛ فهى علم قائم على دراسة وإدراك العلاقات بين الانسان وبيئته الطبيعية، والبحث فى التفاعل بينهما(3)، كما أن جوهر عملية التفكير مهما اختلفت تعاريفها هى إدراك العلاقات بين عناصر الموقف الُمشْكلْ المراد حله، فبتحليل مظاهر التفكير وصوره فإن؛ الحكم هو إدراك العلاقة بين المقدمات والنتائج، والتعليل هو إدراك العلاقة بين العلة والمعلول أو السبب والنتيجة، وكذلك الفهم فى جوهره يقوم على أساس إدراك العلاقة بين شئ معلوم وآخر مجهول، والتعميم يقوم على أساس إدراك العلاقة بين العام والخاص أو بين الموقف الحاضر والموقف المُقبل.(4)
وللجغرافيا اتجاه خاص فى الدراسة يُبنى على طبيعة المادة، ويجعلها ميداناً يساعد كثيراص على تنمية قدرات التلاميذ على الملاحظة، والبحث والتعليل، وإدراك الأسباب والنتائج، واستنباط أنواع التفاعل بين الإنسان وبيئته، ومدى هذا التفاعل، مما ينمى لدى التلاميذ ما يسمى بالتفكير الجغرافى.(5)
ويؤكد "محمود طنطاوى" (1991)(6) على أن التفكير الجغرافى يُعد من الأهداف المهمة لتدريس الجغرافيا نظراً لما للتفكير الجغرافى من علاقة وثيقة بالفهم والمعنى حيث يتضح ذلك فى عدد من القدرات مثل القدرة على عقد المقارنات والمقابلات الجغرافية، قراءة وفهم الرسوم والجداول البيانية والخرائط، واستنتاج المعلومات والنتائج منها ، والقدرة على التفسير الذكى واستخدام القواعد والتعميمات فى تفسير مواقف جديدة، والقدرة على إدراك العلاقات وتطبيق التعميمات فى مواقف الحياة العملية.
ويشير"أحمد شلبى" (1997)(7) إلى أن علم الجغرافيا يقوم على أساس رصد الظاهرات الطبيعية والبشرية لسطح الأرض، وأن يبحث التلاميذ ويفكروا ويستقصوا أسباب تكون هذه الظاهرات للوقوف على النتائج التى ترتبت على
هذه الأسباب، وخلال قيام التلاميذ بالبحث والاستقصاء والتفكير المتئنى يمكن لهم تعلم مجموعة كبيرة من المعلومات والحقائق والمفاهيم والتعميمات الجغرافية فى مراحل متصلة وفى مستويات متتابعة، مما يُكسبهم بعض مهارات التفكير الجغرافى التى تمكنهم من تعلم جيد ومُتقن.
وقد اتسمت العقود الاخيرة من القرن العشرين بالتطور الكبير لعلم الجغرافيا حيث تم أدخال التحليل الاحصائى، والمعالجة الرياضية للمعلومات والبيانات الجغرافية، وذلك لمساعدة المتعلمين على مواكبة التطورات الحديثة الموجودة فى البيئة المحيطة بهم، وقد صاحب ذلك أيضاً تطوراً كبيراً فى أبحاث الفضاء والأقمار الصناعية واستخدام الحاسبات الآلية،وبذلك يمكن القول أن دارس الجغرافيا منذ الغقد الأخير من القرن العشرين أصبح يستقى معلوماته ومعارفه عن طريق مرئيات الاستشعار عن بعد والتعلم الرقمى (Digital Learning) ، كما يملك ناحيتين لدراسة الأرض هما مصادر المعلومات، وأساليب معالجتها.(1) ومن ثم فقد أدى هذا التطور التقنى فى تعليم الجغرافيا وتعلمها إلى استخدام العديد من الأساليب، ومن أهمها الأسلوب الاحصائى فى التفكير كأحد مهارات التفكير الجغرافى المهمة التى يجب التأكيد عليها ضمن محتوى مناهج الجغرافيا.
فإذا كانت هذه هى طبيعة الجغرافيا بفروعها المختلفة وبمفهومها الحديث، فيجب أن تُدرس بأساليب فعالة تعكس طبيعتها وتحقق أهدافها ولا سيما تنمية قدرة التلاميذ على التفكير وزيادة قدرتهم على التحليل والتعليل والربط بين الأسباب والنتائج من خلال دراسة متأنية للأرقام التى تشملها أى ظاهرة جغرافية سواءٌ كانت طبيعية أو بشرية.(2)
وبذلك تُعد الجغرافيا من المواد الدراسية التى تهدف إلى تدريب التلاميذ على مهارات التفكير الجغرافى، وهذا التدريب العقلى يتأتى من خلال تطبيق الأسلوب العلمى فى التفكير والتمييز بين الحقائق الجغرافية، ودراستها دراسةً وافيةً وشرح أسبابها وإدراك علاقتها وتحليل إحصائياتها والوصول إلى النتائج المرتبطة وإتخاذ القرارات نحوها.
من هنا يلحظ أن التفكير الجغرافى ناتجاً مهماً من النواتج التعليمية التى يسعى محتوى مناهج الجغرافيا إلى إكساب وتنمية مهاراته لدى المتعلمين بمختلف المراحل التعليمية، نظراً لطبيعة تلك المادة لما لها من علاقة وطيدة وارتباط وثيق بالتفكير الجغرافى، فلم يصبح الاهتمام فى مجال تدريس الجغرافيا مقصوراً على حفظ المعلومات وتذكرها فقط، وإنما أصبح الاهتمام موجهاً نحو إكساب التلاميذ مهارات التفكير الجغرافى لما لها من دورٍ بارزٍ فى تفسير مختلف المواقف والظاهرات الجغرافية وسهولة تطبيقها فى الحياة العملية، وهذا ما أكدت عليه نتائج بعض الدراسات التى أهتمت بالتفكير الجغرافى ودوره فى تعليم الجغرافيا وتعلمها، مثل دراسة "محمود على عامر" (2000)(3) والتى أستهدفت تقصى أثر استخدام المخططات المفاهيمية والمخططات الادراكية فى تنمية التفكير الجغرافى والتحصيل لدى تلاميذ الصف الأول
الإعدادى، وقد أظهرت نتائجها فاعلية استخدام المخططات المفاهيمية والادراكية فى تنمية التفكير الجغرافى والتحصيل لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادى ذوى السعات العقلية المختلفة.
ودراسة "على حسين" (2000)(1)، والتى استهدفت بناء برنامج قائم على استخدام الحاسوب لتنمية بعض مهارات التفكير الجغرافى لدى طلاب الجغرافيا بكلية التربية، وقد أظهرت نتائجها فاعلية البرنامج المقترح القائم على استخدام الحاسب الآلى فلا تنمية بعض مهارات التفكير الجغرافى (التفسير – التحليل – الاستنتاج) بمهاراتها الفرعية لدى طلاب كلية التربية.
والجغرافيا كمادة دراسية تهدف أيضاً - ضمن ما تهدف إليه – إلى اكساب التلاميذ أدوات التفكير المهمة، ألا وهى المفاهيم الجغرافية الأساسية ذات الطبيعة المتعلقة بالعلاقات الاجتماعية، وإلى استنتاج الحقائق والمعلومات وتصنيفها ونقدها والتوصل إلى مفاهيم تساعد على تفسير الأحداث والظواهر المختلفة.(2)
كذلك يتفق "أحمد جابر" (2003)(3) و"إمام البرعى" (2006)(4) على أن المفاهيم الجغرافية مكوناً مهماً من مكونات محتوى مناهج الدراسات الاجتماعية بصفة عامة والجغرافيا بصفة خاصة، كما يُعد اكتسابها وتنميتها من أهداف تدريسها، لأنها تساعد على:
- ممارسة التلاميذ للعديد من العمليات العقلية، مثل: المقارنة، والموازنة الجغرافية، والاستنتاج، والربط، واكتشاف العلاقات، وتنظيم الخبرات العقلية، وشحذ مهارات التفكير المتنوعة.
- اختزال التعقيدات البيئية ومساعدة المتعلم ليصبح مفكراً، وذلك من خلال تنظيم خصائص الظواهر الطبيعية والبشرية فى بناء معرفى منظم، وفى تحديد وتجميع الأشياء والأنشطة وفى تفسير المدركات والحسيات، وتكوين التعميمات على أساس ما بين المفاهيم من علاقات.
- تنظيم الحقائق والظواهر الجغرافية وتلخيصها فى مفاهيم شاملة تؤدى إلى تقليل الحقائق والأحداث التفصيلية مما يساعد المتعلم على الاستيعاب والفهم، بالإضافة إلى تعلم المفاهيم وتوضيح العلاقات بينها يؤدى إلى الوصول للتعميمات والقوانين وجعل ما يتعلمه الفرد ذا قيمة ومعنى.
ويؤكد ذلك نتائج العديد من البحوث والدراسات التربوية التى أهتمت بإكتساب وتنمية المفاهيم الجغرافية لدى المتعلمين فى مراحل تعليمية مختلفة، ومن هذه الدراسات على المستوى العربى: دراسة " فوزى الشربينى" (1996)(5)، والتى استهدفت التعرف على فعالية برنامج علاجى باستخدام الكمبيوتر فى تحصيل تلاميذ الصف الرابع الإبتدائى لبعض مفاهيم الظواهر الطبيعية والبشرية فى الدراسات الاجتماعية، وكان من نتائجها فعالية الكمبيوتر فى تحصيل تلاميذ الصف
الرابع الإبتدائى لبعض مفاهيم الظواهر الطبيعية والبشرية فى الدراسات الاجتماعية.
ودراسة" محمود على عامر" (1999)(1)، والتى استهدفت تقصى اثر استخدام استراتيجية التعلم الاستقبالى والانتقائى وبالمواد غير المنظمة لبرونر فى التحصيل الفورى والمؤجل لبعض المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف الاول من المرحلة المتوسطة، والتى اظهرت نتائجها فعالية استخدام الاستراتيجية المقترحة فى التحصيل الفورى والمؤجل لبعض المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف الاول من المرحلة المتوسطة.
ودراسة " محمد السيد" (1999)(2)، والتى استهدفت معرفة فعالية وحدة فى الدراسات الاجتماعية لتنمية بعض المفاهيم السكانية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائى، وقد ابرزت نتائجها فعالية الوحدة المقترحة فى تنمية بعض المفاهيم السكانية لدى تلاخميذ الصف الخامس الابتدائى.
أما "سالم القحطانى" (2002)(3) فقد قام بدراسة استهدفت التعرف على مدى تمكن تلاميذ الصف السادس الابتدائى من تعلم بعض مفاهيم الدراسات الاجتماعية، وقد أظهرت نتائجها تدنى مستوى تحصيل التلاميذ عينة الدراسة لبعض المفاهيم الجغرافية.
ودراسة "اسماعيل ابراهيم" (2003)(4) التى استهدفت معرفة فعالية نموذج ميرال – تنسون فى تنمية بعض مفاهيم الجغرافيا الاقتصادية لتلاميذ الصف الأول الإعدادى الأزهرى واتجاهاتهم نحو المادة، وقد أظهرت نتائج الدراسة فعالية نموذج ميرال- تنسون فى تنمية بعض مفاهيم الجغرافيا الاقتصادية لدى التلاميذ عينة البحث.
كما قام "حسين عبد الباسط" (2004)(5) بدراسة استهدفت تقصى فعالية استخدام نظم المعلومات الجغرافية (Geographic Information System) فى تنمية بعض المفاهيم والمهارات الجغرافية لدى طلاب التربية قسم الجغرافيا، وقد أظهرت نتائجها فعالية نظم المعلومات الجغرافية فى اكتساب المفاهيم الجغرافية وتنمية المهارات الجغرافية لدى طلاب كلية التربية.
كذلك قامت "أسماء زين الأهدل" (2005)(1) بدراسة استهدفت تقصى فاعلية برنامج تدريبى مقترح لمعلمات الجغرافيا بالمرحلة الثانوية فى تدريس المفاهيم بالطريقتين الاستنتاجية والاستقرائية كما حددها إمان(Eman)وملنجر(Mehlinger)وتقويم الطالبات فى المفاهيم حسب نموذج ويسكنسن (Wisconsin)، وقد كشفت نتائج الدراسة عن وجود فروق دالة بين متوسط درجات المعلمات فى اختبار تدريس المفاهيم القبلى والبعدى لصالح البعدى، كما كشفت الدراسة عن فاعلية البرنامج التدريبى المقترح.
أما على المستوى الأجنبى فهناك العديد من الدراسات التى أهتمت بتعليم المفاهيم الجغرافية وتعلمها ومن هذه الدراسات: دراسة "ديفز" (Davis,1994)(2) والتى استهدفت معرفة أثر استخدام الطريقة السلبية والايجابية فى تدريس المفاهيم الجغرافية، وقد أظهرت نتائجها فعالية الطريقة السلبية والايجابية فى اكتساب وتعلم المفاهيم الجغرافية.
ودراسة "تريجستاد" (Trygestad,1997)(3)، والتى استهدفت تنمية التفكير المفاهيمى للطلاب فى الجغرافيا باستخدام استراتيجية خرائط المفاهيم (Concept Map) ، وقد توصلت نتائجها إلى فعالية استراتيجية خرائط المفاهيم فى تنظيم التفكير المفاهيمى وتنمية اتجاهات ايجابية نحو تعلم الجغرافيا.
ودراسة "اسيفيدو" (Acevedo,2000)(4) والتى استهدفت التعرف على أثر استخدام مدخل التعلم بمساعدة الكمبيوتر (CAI) فى اكتساب تلاميذ الصف الثالث الإبتدائى لبعض مفاهيم الدراسات الاجتماعية، وقد توصلت نتائجها إلى أن استخدام مدخل التعلم بمساعدة الكمبيوتر كان له أثراً كبيراً فى التغلب على الصعوبات التى تواجه تلاميذ هذا الصف فى دراستهم للدراسات الاجتماعية، كما أشارت النتائج إلى فاعلية المدخل فى إثراء تحصيل التلاميذ عينة البحث لمفاهيم الدراسات الاجتماعية.
ومن اجل تحقيق تلك الاهداف التربوية المهمة التى يسعى تعليم الجغرافيا وتعلمها الى تحقيقها فى مراحل التعليم المختلفة، ينبغى إعداد برامج تعلم حديثة تتوافق مع طبيعة العصر الحالى، وتركز على اكتساب المفاهيم الجغرافية باعتبارها هيكل العلم وتحسين مهارات التفكير الجغرافى.
ومما يؤكد على ذلك توجيه الاهتمام فى الآونة الأخيرة فى مجال تدريس الجغرافيا نحو استخدام طرق تدريس وبرامج تعلم أكثر فعالية تركز على مناقشة ودراسة الظاهرة الجغرافية داخل وخارج الفصل الدراسى مع عدم فرض الآراء على المتعلمين، وتقبل استجاباتهم ومناقشاتهم فى تفاعل متبادل ومستمر، وبما يُمكن المتعلم من اكتشاف المفاهيم والتعميمات واستنتاج وتحليل العلاقات واتخاذ القرارات ونمو مهارات التفكير.(1)
لذا قد شعر الباحث بأن هناك حاجة ماسة إلى إجراء دراسة يتم من خلالها استخدام أحد برامج التعلم الحديثة، التى تستند إلى جذور فلسفية ونفسية وتتمشى مع طبيعة عصر المعلومات والتكنولوجيا الرقمية، وتطبيقها فى مجال تعليم الجغرافيا وتعلمها بهدف اكتساب المفاهيم وتنمية بعض مهارات التفكير الجغرافى وتكوين الاتجاه نحو هذه الأساليب التدريسية لدى تلاميذ الصف الثانى الإعدادى.
مشكلة البحث :
على الرغم من الأهمية الكبيرة التى يحظى بها تعليم وتنمية مهارات التفكير فى المواد الدراسية عامةً، والدراسات الاجتماعية خاصةً، إلا أنه ما زالت عمليات تطوير مهارات التفكير لا تمثل محط اهتمام العملية التربوية فى مضمار الدراسات الاجتماعية عامةً، والجغرافيا خاصةً.(2)
والمتطلع إلى واقع تدريس مناهج الدراسات الاجتماعية عامةً، والجغرافيا خاصةً، يجد أنها تواجه كماً من الصعوبات والمعيقات التى تعرقل اكتساب المفاهيم الجغرافية وتنمية مهارات التفكير الجغرافى لدى المتعلمين، ومن هذه الصعوبات:
- دور المعلم كصاحب الكلمة الأولى والأخيرة فى الصف، وتمركزه حول ذاته واحتكاره لوقت الحصة.
- التفاعل المحدود جداً بين التلاميذ بعضهم البعض وبين التلاميذ والمعلم، الذى ترتب عليه إهمال العمل الجمعى بمزاياه العديدة.
- المناخ الصفى المُقيد لسلوكيات التلاميذ، الذى لا يشجع على ممارسة التفكير.(3)
- يُعد الكتاب المدرسى فى الدراسات الاجتماعية المصدر الوحيد للتعلم فى يد التلميذ والمعلم رغم ما يعانيه هذا الكتاب من نقص وسائل وأساليب استثارة حب الاستطلاع، وحث القدرات العليا للتفكير والأنشطة التعليمية المختلفة اللازمة لتحقيق مختلف الأهداف والمهارات والاتجاهات المنشودة من المادة.(4)
- ما زال التقويم فى الجغرافيا يعتمد على الامتحانات التقليدية التى تقبس الحفظ والاستظهار، وهى أدنى مستويات المعرفة ولا تهتم بالمستويات العليا من التفكير مثل أسئلة التطبيق والتحليل والتركيب والتقويم ووجهات النظر.(5)
- صعوبة تعلم المفاهيم الجغرافية فى مراحل تعليمية مختلفة، وهذا ما أشارت اليه دراسة " كامنسيك" (Kaminsk,1997)(1) والتى استهدفت تقصى العلاقة بين مدى صعوبة المفاهيم المتضمنة فى مناهج الجغرافيا واستيعاب التلاميذ لها فى مستويات تعليمية مختلفة، وقد حددت الدراسة درجة صعوبة المفهوم بعدد العناصر المكونة له، والعلاقة التى تربط هذه العناصر بعضها ببعض، وقد أظهرت نتائجها أنه كلما زاد عدد العناصر المكونة للمفهوم كلما قلت سرعة تعلمه، وأن التلاميذ يكونوا أكثر قدرة على التمييز بين المفاهيم مع تقدم العمر، كما أشارت النتائج الى أن استخدام الوسائل المعينة مثل الصور والرسوم والمخططات تسهم بشكل فاعل فى مساعدة التلاميذ على اكتساب المفاهيم وتنميتها لديهم.
- الاعتماد على طرق التدريس المعتادة(2) ، والتى تركز فقط على حشو اذهان التلاميذ بالمعلومات والمفاهيم الجغرافية دون التسلسل فى عرض الأفكار أو إدراك العلاقات بين الظاهرات الجغرافية أو الأخذ بجميع العوامل المصاحبة للخبرة الجغرافية ومراعاة وجهات نظر الآخرين، مما أدى الى ضعف مستوى التفكير لدى التلاميذ، وعدم القدرة على الاستنتاج وتحليل المعلومات الجغرافية وتكوين المفاهيم، وهذا ما أكدته نتائج مجموعة من الدراسات والبحوث التى أجريت فى مجال تعليم الدراسات الاجتماعية وتعلمها فى مراحل تعليمية مختلفة، فعلى سبيل المثال هناك دراسات تناولت برامج تعليمية مقترحة مثل دراسة " ماجدة راغب" (1993)(3) ، ودراسة " ايناس عبد المقصود" (1994)(4)، وهناك دراسات استخدمت نماذج تدريسية مثل دراسة "عادل رسمى" (1998)(5) ، ودراسة "إمام البرعى" (2003)(6)، وهناك دراسات استخدمت طرق وأساليب تدريسية مثل دراسة " كرامى محمد" (2004)(7)، ودراسة " حارص عمار" (2006)(8) ، وقد ارجعت تلك الدراسات أن الأساليب المعتادة " التقليدية" فى تدريس الدراسات الاجتماعية هى السبب فى ضعف مستوى مهارات التفكير العليا لدى التلاميذ.
من هناكانت الحاجة ماسة لاستخدام أساليب وبرامج تعلم حديثة تتوافق وطبيعة عصر الانفوميديا لتدريس الجغرافيا قد تساهم فى اكتساب المفاهيم الجغرافية لدى تلاميذ الصف الثانى الاعدادى وتنمى مهارات التفكير الجغرافى لديهم وذلك باعتبارهم من أهم النواتج التعليمية التى تسعى الدراسات الاجتماعية الى تحقيقها.
وتجاوباً مع عصر المعلوماتية من التعليم، فقد تطورت صيغ وأساليب تعليمية فى مقدمتها التعلم الالكترونى(Electronic Learning) ، الذى يُعد بمثابة تغيير جذرى فى نظم التعليم التقليدية؛ حيث أوجد فلسفة وأهدافاً وأسلوباً جديداً فى إدارة نظم التعليم والتعلم وفى طبيعة الأدوار المنوطة بكل طرف من أطراف العملية التعليمية.(1)
وتُبنى فكرة التعلم الالكترونى حول فلسفة التعليم فى أى مكان وأى زمان، التى تعنى أن المتعلم يمكن أن يحصل على المواد التعليمية وخبرات التعلم متى شاء وأين شاء، لذا يعد التعلم الالكترونى تطوراً طبيعياً وفرع من فروع التعليم عن بُعد.(2)
وينطوى مفهوم التعلم الالكترونى على العديد من التطبيقات والعمليات المستخدمة فى عمليتى التعليم والتعلم، مثل: التعليم المعتمد على الكمبيوتر، والتعليم المعتمد على الويب، والفصول الافتراضية، والتعاون الرقمى، كما يتضمن ايضاً الوسائط الالكترونية مثل الانترنت والانترانت والاكسترانت، والبث الاذاعى والتليفزيون التفاعلى، واسطوانات الكمبيوتر التعليمية المدمجة.(3)
ويتفق "حسن سلامة" (2006)(4) و " ريما الجرف" (2001)(5) على أنه أى كان شكل ونوع التعلم الالكترونى فهو لا يخرج عن واحد من النوعين التاليين : الأول التعلم الالكترونى المتزامن ) (Synchronous حيث يتعلم فيه
التلاميذ المعلومة عبر وسيط الكترونى من خلال صف افتراضي فى وقت محدد وزمن محدد بطريقة فردية أو جماعية، أما النوع الثانى فهو التعلم الالكترونى غير المتزامن(Asynchronous) وهنا يتعلم المتعلم المعلومة وفق برنامج مخطط ينتقى فيه المتعلم الوقت والمكان المناسبين له باستخدام وسيط الكتروني مناسب. ويلحظ هنا أنه من الحيثيات المدعمة للتعلم الالكترونى المتزامن تواجد طرفى العملية التعليمية (المعلم – المتعلم) على طرفى الشبكة، أما غير المتزامن فلا يشترط حضور الطرف الآخر (المعلم).
والتعلم الالكترونى يختلف عن غيره من اساليب التعلم الاخرى، حيث أنه يتضمن العديد من المميزات والايجابيات التى يمكن أن تعطى مردوداً تربوياً كبيراً إذا ما اُحسن استخدامه، ويمكن اجمال هذه الفوائد فى النقاط التالية :
- إتاحة التعلم فى أى وقت وفى أى زمان يناسب المتعلم؛ فشبكة الأنترنت تعمل أربعاً وعشرين ساعة فى اليوم وطوال أيام الأسبوع، حتى فى أوقات الأجازات والعطلات، كما تتجاوز الحواجز الجغرافية وعبور حدود الدول.(1)
- تساعد المناهج المبرمجة الكترونياً على تيسيير عملية التعلم لدى المتعلمين؛ فهى تمتاز بتحفيز المتعلمين على المشاركة والحوار فى موضوعات التعلم المطروحة من خلال استخدام مجالس النقاش والبريد الالكترونى وغرف الحوار علاوة على سهولة الاتصال بين المعلم والمتعلم فى أى وقت حتى فى خارج أوقات الدوام الرسمى للعمل، كما يعمل التعلم الالكترونى على تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص والمساواة بين التلاميذ وذلك من خلال اتاحة الفرصة للمتعلم أن يبدى رأيه فى أى وقت دون حرج وهذا من شأنه القضاء على الخجل والانطواء لدى بعض التلاميذ.(2)
- يُتيح استخدام التعلم الالكترونى الفرصة للمعلمين والمتعلمين للتفاعل والنشاط والحصول على المعلومات وتبادلها سواء كان هذا التفاعل بطريقة متزامنة أو غير متزامنة(3)، وبذلك يمكن أن تنمو بعض المهارات المرغوب فيها مثل مهارات التواصل سواء كانت لفظية أو مرئية أو صوتية.
- تتميز برامج التعلم الالكترونى بالمرونة والديناميكية، فهى تقدم فرصاً للإغناء والإثراء المعلوماتى والمراجعة ويستطيع المعلم استخدام طرق تدريس متنوعة مثل المحاكاة والاستكشاف والتعلم المبنى على الخبرة والتعلم التعاونى والتعلم الفردى وخرائط المفاهيم والعروض التوضيحية.(4)
- يساهم استخدام التعلم الالكترونى فى تغيير دور المعلم التقليدى وحل بعض مشكلات المتعلمين حيث يتغير دور المعلم من كونه ملقناً للمتعلمين للمعلومات ومسمعاً لها ليصبح موجهاً ومشرفاًً ومرشداً، كما يعمل التعلم الالكترونى على حل مشكلات المتعلمين الذين يتخلفون عن زملائهم لظروف قاهرة مثل المرض وغيره، كذلك يساهم فى زيادة ثقة المتعلم بنفسه وتنمية المفاهيم الايجابية تجاه التعلم الذاتى بأساليبه.(5)
- يتيح التعلم الالكترونى الحصول على المعلومات بسرعة كبيرة من مصادرها المتعددة والمتنوعة كالمكتبات الالكترونية، ودوائر المعارف الالكترونية والمؤسسات والمنظمات المحلية والدولية والجامعات والمواقع التعليمية، كما أنه يُعد شكلاً جديداً للتعلم يوفر الوقت والتغلب على الظروف الاقتصادية أو الاجتماعية أو عدم القدرة على التفرغ.(1)
وعلى الرغم من حداثة التعلم الالكترونى بصفة عامة والتعلم القائم على الويب بصفة خاصة، إلا أنه قد اُجريت بحوث ودراسات فى مواد دراسية متنوعة فى محاولة للتعرف على فاعلية هذا النمط من التعليم والتعلم، وقد أظهرت نتائج هذه البحوث - بصفة عامة – فاعلية التعلم الالكترونى فى تحقيق بعض جوانب التعلم المهمة، ومن هذه الدراسات على المستوى العربى: دراسة" سعد خليفة" (1999)(2)، والتى استهدفت استخدام الانترنت فى تنمية مهارات الاتصال العلمى الالكترونى لدى معلمى العلوم والرياضيات، وقد توصلت نتائجها إلى فاعلية استخدام الانترنت فى تنمية مهارات الاتصال العلمى الالكترونى لدى معلمى العلوم والرياضيات.
ودراسة " ريما الجرف" (2001)(3)، والتى استهدفت تحديد الخطوات اللازمة للانتقال من التعليم التقليدى إلى التعليم الالكترونى، مع التركيز على تدريب معلمى اللغة الانجليزية على استخدام الانترنت فى تدريس مقررات اللغة الانجليزية، وقد توصلت نتائجها إلى قصور استخدام الوسائط الالكترونية (الحاسب - الانترنت) فى التعليم فى المدارس والجامعات، حيث ما زال الاعتماد على الطرق التقليدية سارياً، كما أظهرت الدراسة فعالية استخدام وسائط التعلم الالكترونى فى تعلم المواد الدراسية وخاصة اللغة الانجليزية فى ظل تطورات العصر والتقدم التقنى.
ودراسة " محمود ابراهيم" (2001)(4) والتى استهدفت التعرف على فاعلية تصميم صفحات ويب (Web) وفق أسس تربوية وقياس أثرها فى تدريس وحدة الاحصاء لدى طلاب الصف الأول الثانوى، وقد أظهرت نتائجها فاعلية استخدام الانترنت فى تدريس وحدة الاحصاء لدى طلاب الصف الأول الثانوى.
أما "على جودة" (2004)(5)، فقد قام بدراسة استهدفت تقصى مدى استخدام المعلمين والطلاب للانترنت فى تعليم وتعلم الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الثانوية، كذلك استهدفت الدراسة تشخيص معوقات استخدام المعلمين والطلاب للانترنت وتحديد اتجاهات المعلمين والطلاب نحو استخدام الانترنت فى تعليم وتعلم الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الثانوية، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى تدنى مستوى استخدام الطلاب للانترنت وتوظيفها فى تعلم الدراسات الاجتماعية، كذلك تدنى مستوى استخدام المعلمين للانترنت وتوظيفها فى تعليم الدراسات الاجتماعية، كما توصلت الدراسة إلى وجود العديد من المعوقات التى تواجه الطلاب والمعلمين فى استخدامهم للانترنت، وبالرغم من ذلك توصلت الدراسة إلى وجود اتجاهات ايجابية نحو استخدام الانترنت فى تعليم وتعلم الدراسات الاجتماعية عند الطلاب والمعلمين..
ودراسة " ممدوح عبد الهادى" (2004)(1)، والتى استهدفت التعرف على فاعلية مقرر مقترح فى تكنولوجيا المعلومات والاتصالات لمعلمى المواد التجارية بالمرحلة الثانوية التجارية وقياس فاعلية تدريس بعض وحدات المقرر المقترح على التحصيل الدراسى، وقد توصلت نتائج الدراسة إلى فعالية المقرر المقترح فى ارتفاع مستوى تحصيل المعلمين عينة البحث للمعلومات والمفاهيم والحقائق والتعميمات المتضمنة فى وحدات المقرر المقترح.
كما قام " تيسير محمد" (2004)(2)، بدراسة بهدف التعرف على صور التعلم الالكترونى الظاهرة فى ممارسات المعلمين فى المدارس الخاصة، وأثر كل من تخصص المعلم والمرحلة الدراسية التى يعلم فيها المعلم فى هذه الصور، وكان من أبرز نتائجها تباين صور التعلم الالكترونى من حيث مستويات استخدام المعلمين فى المدارس الخاصة لكل منها، كما تختلف درجات استخدام أفراد الدراسة لكل صورة من صور التعلم الالكترونى بإختلاف تخصصاتهم، والمراحل الدراسية التى يعملون فيها.
كذلك قام " على بن محمد جميل" (2005)(3)، بدراسة استهدفت تحديد واقع استخدام طالبات الدراسات العليا بجامعة الملك عبد العزيز للانترنت من خلال التعرف على سمات طالبات برامج الدراسات العليا بجامعة الملك عبد العزيز وتحديد الصعوبات التى تواجههم أثناء استخدام الانترنت، وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن الغالبية العظمى من الطالبات عينة البحث يستخدمن الانترنت للإطلاع والثقافة العامة فى المقام الأول، وكان من أهم العوائق للمستخدمات هى صعوبة اللغة الانجليزية.
ودراسة "أحمد جابر" (2006)(4)، والتى استهدفت تقصى فعالية برنامج تعلم الكترونى فى مقرر "طرق تدريس الدراسات الاجتماعية" لطلاب الدبلوم الخاصة بكلية التربية بسوهاج وقياس أثره على اكتساب المفاهيم الأساسية بالمقرر الدراسى وتنمية الاتجاهات نحو التعلم الالكترونى، وقد أظهرت نتائجها فعالية البرنامج المقترح فى تحسين تحصيل المفاهيم الأساسية المتضمنة بالمقرر والاتجاه نحو التعلم الالكترونى، لدى طلاب الدبلوم الخاصة فى التربية "تخصص الدراسات الاجتماعية".
أما على المستوى الاجنبى فقد أجريت العديد من الدراسات والبحوث التى اهتمت بالتعلم الالكترونى بأنماطه المختلفة، ومن هذه الدراسات: دراسة "بارك" (Park,2003)(1)والتى استهدفت تقصى استخدام الانترنت لدى معلمى الفنون فى ولاية ميسورى، وكيفية توظيف الانترنت فى تحسين تدريس الفنون، وقد أظهرت نتائجها فاعلية الانترنت فى تحسين الفنون، كما أن استخدام الانترنت يعمل على إثارة دافعية الطلبة وزيادة خبرتهم المعرفية فى مجال الفنون.
ودراسة " دين" (Dean,2004)(2) ، والتى استهدفت تقويم استخدام الواجبات المنزلية المعززة بشبكة الانترنت على التحصيل المعرفى ومعدلات استكمال هذه الواجبات ومهارات التفكير الناقد واستخدام الكمبيوتر والاتجاه نحو العلوم، وقد توصلت نتائج الدراسة الى فعالية التكليفات المنزلية المعززة بالشبكة بالمقارنة بالطريقة التقليدية وتحسين اتجاهات المتعلمين نحو استخدام التكنولوجيا فى دروس العلوم.
ودراسة " بلو" (Plough, 2004) (3) والتى استهدفت تقصى أثر استخدام الطلاب للتفكير البصرى لتعلم العلوم عبر بيئة تقوم على الويب، وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن العروض المرئية تساعد التلاميذ كثيراً على فهم العلوم، كما أن الروابط بين الصفحات على الشبكة تساعد المتعلمين على بناء المعرفة العلمية، كما أظهرت الدراسة أن التلاميذ عّبروا بأنفسهم عن الدور المهم للتفكير البصرى فى تعليم العلوم وتعلمها.
ودراسة "ليو" (Liu,2004) (4)، والتى استهدفت تقصى فعالية نموذج تصميم تدريس لتعليم اللغة الانجليزية خلال مقرر هجين قائم على الويب فى تايوان، وقد توصلت نتائج الدراسة إلى فعالية المقرر الهجين المعتمد على الشبكة فى تدريس اللغة الانجليزية وتراكيبها فى تايوان خاصة فى ظل عصر المعلومات.
وقام "بارك" (Park,2005)(5)، بدراسة استهدفت تقصى العلاقة بين الاتجاهات الكمبيوترية ومعدل الاستخدام وانتقال أثر التدريب فى أوضاع تعلم الكترونى متنوعة، وقد توصلت نتائجها إلى فعالية بيئات التعلم الالكترونى المتنوعة فى تكوين الاتجاهات الايجابية نحو التكنولوجيا، كما كان لها الدور المهم فى انتقال أثر التدريب لدى المتعلمين.
وكذلك قام "فانت ومارك" (Van't &Mark,2005)(1) بدراسة استهدفت التعرف على أثر استخدام التكنولوجيا المحمولة باليد فى تعليم الدراسات الاجتماعية وتعلمها لدى معلمى قبل الخدمة وتقصى اتجاهاتهم المستقبلية نحو إدماج التكنولوجيا فى تدريس الدراسات الاجتماعية، وقد توصلي نتائجها إلى فعالية استخدام تكنولوجيا الكمبيوتر المحمولة باليد فى تعليم الدراسات الاجتماعية بالمدارس الثانوية وتنمية الاتجاه نحو إدماج التكنولوجيا فى تعليم الدراسات الاجتماعية.
يتضح من الدراسات والبحوث السابقة أمران، الأول : يتمثل فى أهمية التعلم الالكترونى فى العملية التعليمية خاصة فى ظل عصر السموات المفتوحة، وأن تنمية الاتجاهات نحو استخدامه فى التعليم والتعلم ضرورة يجب العمل على ترسيخها وإكسابها للتلاميذ، أما الثانى : فهو يتعلق بقصور الدراسات والبحوث وقلتها بالمرحلة الإعدادية؛ وهى مرحلة مهمة بالسلم التعليمى حيث تبدأ خلالها شخصية المتعلم فى التكوين وتتضح ميوله وحاجاته ورغبته فى النشاط والحركة للبحث عن المعلومات.ومن ثّم ينبغى استغلال هذه الخصائص وتنميتها من خلال برنامج تعلم ذاتى قائم على التعلم الالكترونى مما يزيد من قدرة المتعلم على ممارسة هذا النوع من التعلم كلما تقدم فى مراحل التعليم.
والمتأمل لطبيعة ومميزات التعلم الالكترونى، يتضح له أنه يتسق إلى حد كبير مع مبادئ نظرية "برونر" (Jerome Bruner) للتعلم(2) من حيث :
• أنه يراعى الفروق الفردية بين التلاميذ، وذلك بتقديم المعلومات فى أشكال متنوعة تناسب قدرات المتعلمين من حيث تقديمها فى صورة لفظية مكتوبة أو مسموعة أو تقديمها فى صور ورسوم متحركة أو ثابتة.
• التمركز حول المتعلم، حيث لابد وأن يتحول نمط التعليم من التمركز حول المعلم كمصدر للمعلومة إلى التمركز حول المتعلم ومهاراته فى الحصول على المعلومات، وتنمية هذه المهارات.
• مراعاة توافر قدر كبير من الحرية والمرونة فى مواقف التعلم لإعداد مواقف تعلم متعددة تسمح للمتعلم للإختيار منها وفق قدراته وامكاناته.
• الاعتماد على نشاط التعلم، كذلك يساعد على إيجاد بيئة تعليمية تساعد على إقبال المتعلمين على التعليم والرغبة فيه، مما يزيد من دافعيتهم للتعلم، والسرعة فى تحقيق الأهداف.
• مراعاة خصائص المتعلمين، من خلال ما يقدمه التعلم الالكترونى من بدائل متنوعة.
ولهذا نجد أن التعلم الالكترونى يستند إلى أساس سيكولوجى واضح للمتعلمين والمعلمين يمكن أن يكون عاملاً مهماً فى توزيع أدوار المعلمين والمتعلمين خلال تدريس مناهج الجغرافيا عبر بيئة التعلم الالكترونى.
ويذكر "منصور عبد المنعم" (2005)(3) أن استخدام الوسائط الالكترونية أصبح يمثل ضرورة لتعليم الدراسات الاجتماعية وتعلمها، حيث أنها تزيد من التحصيل الأكاديمى للمعلومات والمفاهيم، وتساعد الطلاب والمعلمين على التكيف مع طبيعة الحياة فى المجتمع العالمى الجديد والتوافق مع تضخم المعرفة الانسانية فى شتى فروع الحياة، كما تحقق المتعة والإثارة للمتعلمين وتجعل التعلم نشطاً، وتعين فى تدريس موضوعات تمثل صعوبة شديدة للمتعلمين.
وتؤكد "إيناس عبد المقصود" (2000)(1) على ضرورة استخدام الوسائط الالكترونية فى تعليم الجغرافيا وتعلمها بقولها "إنه فى الوقت الذى أصبح استخدام الكمبيوتر والانترنت من الأمور الأساسية فى التعليم وأحد التقنيات الحديثة فى هذا المجال، لا تزال معظم مدارسنا تعانى من نقص شديد فى استخدام هذه التقنية، رغم فعالية استخدامها فى تعلم واكتساب المفاهيم الجغرافية وإمكانية تعلم مهارات جغرافية مختلفة، ولا يمكن تعليم الجغرافيا بدونها.
وفى إطار الحاجة للتغلب على المشكلات الناجمة عن التزايد الكمى فى أعداد الفصول والتلاميذ والمدرسين نجد أن الحقائق الرقمية تحتم علينا أن نسعى بصورة جدية لتطوير استجابة تعليمية على مستوى التحديات لنتمكن من استيعاب الأعداد المتزايدة من التلاميذ عاماً بعد الآخر.(2)
والجدول التالى يوضح تطور أعداد الطلاب فى المدارس الإعدادية بمحافظة سوهاج فى الفترة ما بين عامى 1995 / 1996 و 2005 / 2006.
جدول (1)
التطور لأعداد الفصول والتلاميذ والمدرسين بالمرحلة الإعدادية بسوهاج خلال الفترة
من 1995 / 1996 – 2005 / 2006 (*).
البيان
الأعوام
أعداد المدرسين
عدد الفصول
عدد التلاميذ
بنين
بنات
إجمالي
1995-1996
6059
3321
78500
54536
133036
2005-2006
12182
3869
81803
74143
155946
من الجدول (1) السابق، يتضح أن هناك تزايداً مستمراً فى أعداد التلاميذ الملتحقين بالمرحلة الإعدادية، الأمر الذى يجعلنا فى حاجة ملحة إلى الأخذ بأساليب التعليم والتعلم المستحدثة والتى منها التعلم الالكترونى بوسائطه المتعددة، وذلك من أجل استيعاب الأعداد الراغبة فى الالتحاق بالتعليم وتحقيق مبدأ ديمقراطية التعليم فى البيئات المتباينة.
كذلك قام الباحث بإستطلاع آراء مجموعة من معلمى وموجهى مادة الدراسات الاجتماعية ببعض المدارس الإعدادية من إدارات تعليمية مختلفة تابعة لمديرية التربية والتعليم بسوهاج (تكونت العينة من 40 معلماً ) بهدف تقصى مدى استخدام الوسائط الالكترونية فى تعليم الدراسات الاجتماعية وتعلمها بالمرحلة الإعدادية، ويوضح الجدول التالى متوسط استجابات مجموعة الاستطلاع على البنود.
جدول (2)
متوسط استجابات معلمى وموجهى الدراسات الاجتماعية حول بنود استطلاع الرأى
ساحة النقاش