على الرغم من المكانة الواضحة والدور الذي يمكن أن يؤديه التقويم التربوي في تحسين العملية التربوية . الإ انه يلاحظ نقص في توظيف إمكاناته ومحدودية استخداماته في معظم الدول العربية .

ولعل البطء في وجود خطط متطورة للتقويم تتكامل مع المسعى التعليمي في جوانبه كافة ، يعود إلى أن الجهود الأولى كانت منصبة على معالجة مشكلات تعليمية كانت تستهلك معظم الوقت ، وكان من بين هذه المشكلات محاولة إيصال التعليم إلى اكبر القطاعات المستفيدة منه ، وتوفير البنى والمصادر المادية والبشرية الأساسية لنشره . ومما لاشك فيه أن التركيز على استكمال الخدمات التعليمية قدساهم في تأخر كثير من الممارسات والمفاهيم المعنية بالجوانب النوعية للتعليم ، وإعطاء الاهتمام الكافي لموضوع التقويم ، ويتضح هذا في ضعف الإمكانات المتاحة في أنظمة التعليم للاستفادة من التقويم كما يتبين في محدودية أثر الممارسات التقويمية التي تتم في التحسين من النظام التعليمي حيث تكاد تقتصر الوظيفة الحالية للتقويم التربوي على توفير معلومات عن التحصيل الدراسي هدفها تقرير النجاح أو الرسوب ، ولم تمتد بشكل فعال لتعزز من الدور الذي يكن أن تسهم به نتائج الاختبارات في اتخاذ قرارات تتعلق بالمناهج وطرق التدريس وتحديد مشكلات التعليم أو الاستفادة بشكل منظم من نتائج الاختبارات في إعطاء تقويم مبدئي للعملية التعليمة و معرفة مستويات التحصيل . ويتوقع أن تؤدي الأهمية التي تعطى للاختبارات في نظام التعليم إلى أن تصبح في حالات كثيرة تقود العملية التعليمية وتوجهها بدلاً من أن تخدمها وتقدم لها المساعدة . ومن ناحية أخرى يمكن الإشارة كذلك إلى محدودية الدور الذي تؤديه الاختبارات التي يعدها المعلمون خلال الفصل الدراسي ( مقابل تلك التي تعطى في نهاية العام ) ، حيث نجد استخدامها تقتصر على إعطاء الدرجات التي تكون ضرورية لحسب الدرجة النهائية في آخر العام وماعدا ذلك يتوقع أن توجد قلة من المعلمين تستطيع أن تستثمرها بشكل جيد في التغيير من طريقة التدريس أو بذل مساعدة خاصة للعناية بالمستويات الفردية للمتعلمين .

مدى كفاية التنظيمات القائمة في مجال التقويم التربوي : ـ

إن تطور الأجهزة المعنية بالتقويم التربوي ظل متأثراً بالمكانة المحددة نسبياً لوظيفته في أنظمة التعليم ومستوى التطور النوعي لتلك الأنظمة . ونتيجة لذلك تركز كثير من الجهد في النواحي الإدارية دون أن تنال النواحي الفنية للاختبارات نفس القدر من التركيز .

ويشكل الأسلوب التي تعدبه الأسئلة وتستخدم في الاختبارات معضلة فنية لمختصي القياس والدراسين في ميدان الاختبارات والتقويم ويتوقع من ناحية نظرية على الأقل أن يجد السؤال الذي يكون جزءاً في اختبار تبنى على نتيجته قرارات مهمة مزيداً من العناية والتجريب للتأكد من خلوه من أي العيوب الفنية ، كما يفترض أن تسفر الخبرة الطويلة للأجهزة المعنية بالاختبارات مباشرة عن وجود رصيد مناسب من الأسئلة التي يمكن الاستفادة منها مرارًا عديدة

إلا أن الاهتمام الضئيل الذي تمربه مرحلة كتابة الأسئلة وتجهيز الاختبار للاستخدام وحفظ المعلومات عن الأسئلة والاختبارات على نحو منظم ومفيد يجعل الدور الذي تؤديه إدارات الاختبارات في هذا الجانب محدوداً وبشكل كبير . ومن المشكلات العملية التي تعاني منها بعض أنظمة الاختبارات التأخر في استغلال التقنية الحديثة في عمليات بناء الاختبارات وتطويرها وتصحيحها وحفظ نتائجها وإعداد تقارير عنها .

وقد بذلت الجهود الملموسة في تنمية الموارد البشرية اللازمة للتقويم . حيث أنشأت وحدات وإدارات عامة للقياس والتقويم التربوي قامت في السنوات الماضية بجهود ملموسة في مجالات البحث والتدريب وعقد اللقاءات لدراسة بعض المشكلات الملحة إلا أن التنظيمات المعنية بالتقويم التربوي لاتزال محدودة بعدد من العوائق في اختصاصاتها ونشاطاتها وإمكاناتها البشرية والمادية يسبب المحدودية النسبية للوظيفة التي تؤديها في نظام التعليم . تبرز الحاجة إلى تطوير أنظمة التقويم التربوي ملحة في الوقت الحاضر أكثر مما مضى في ضوء أهمية الوظيفة التي يسهم بها التقويم في النظام التعليمي .

وينظر إلى مشكلة تطوير التقويم التربوي من زوايا عدة تستند إلى تصور شامل لمشكلاته واحتياجاته ونقص الخبرات المتخصصة والحاجة إلى أن يتدرج التطوير في شتى مراحله ليتناسب مع تلك الظروف ويعطي الأولوية للتعامل مع المشكلات الملحة وتقديم الحلول العاجلة لها .

ويجب أن ترتكز خطة تطوير التقويم التربوي على مجموعة من الأهداف أهمها :

1 ـ تطوير البنية الأساسية للأجهزة و الإدارات المختصة بالتقويم ودعمها بالكفاءات الفنية المؤهلة.
2 ـ تطوير النظم والإجراءات الفنية والعملية المتبعة في إعداد الاختبارات وبنائها وحفظها وتصحيحها والاستفادة من نتائجها .
3 ـ تحسين نوعية الاختبارات المدرسية من حيث مستوى إعدادها وتطبيقها وأوجه الاستفادة منها
4 ـ مراجعة لوائح الاختبارات والتقويم وتعديلها في ضوء الأسس القياسية وبما يتفق مع الغرض منها .
5 ـ سد الاحتياج من الاختبارات المدرسية اللازمة لعمليات التقويم التربوي .
6 ـ سد الاحتياج اللازم من أدوات التقويم في مجال اختبارات الاستعداد والميول والاتجاهات وغيرها من الاختبارات المناسبة للتشخيص والإرشاد .

وتبعا لهذه الأهداف السابق ذكرها يمكن أن يتم التطوير وفقا للمحاور التالية :

أ ـ تطوير البنية الأساسية :
لابد النجاح أي خطة لتطوير التقويم التربوي مهما تواضعت طموحاته أن تركز في البداية على توفير البنى والأنظمة والأساليب الإجرائية والإدارية اللازمة لها وبلورتها بطريقة تدرجية ، وتوجد ثلاثة خيارات مناسبة في مناسبة في هذا الجانب :

1 ـ يقضي بتوسيع الأجهزة المعنية في الجهاز المركزي وتفعيل الجوانب الفنية لديها لتكون قادرة على تطوير ممارساتها الإدارية والفنية في مجال الاختبارات المدرسية المسؤولة عنها أولا .
2 ـ إنشاء أجهزة جديدة معنية بالتقويم التربوي دون حاجة إلى أن تغير كثيراً في بنية الأجهزة الحالية المسؤولة عن الاختبارات المدرسية .
3 ـ إقامة مركز للتقويم التربوي والاختبارات يتولى تقديم كافة خدمات التقويم التربوي على المستوى الوطني .

ب ـ تطوير النظم والإجراءات الفنية والعملية للاختبارات :

إن احتمال الهدر في إعداد الاختبارات والأسئلة والحاجة إلى الاستفادة من الجهود السابقة يحتم ضرورة تطوير قواعد معلومات تحقق أقصى درجات الاستفادة من تلك الجهود ضمن نظام يقوم على تحديث أنظمة الإعداد والإدارة وحفظ النتائج والاختبارات وإعداد التقارير الفنية عنها . ويشمل التطوير الإجراءات المتبعة في إدارة نظم الاختبارات بما تضمنه من توفير للأساليب الملائمة لسلامة إعداد الاختبارات ذاتها بما يضمن تمشيها مع الأسس الفنية والعلمية للاختبارات، وتطوير أساليب تخزين الأسئلة وتنظيمها وتصنيف الأهداف السلوكية التي تعتمد عليها تلك الأسئلة في قواعد معلومات حديثة تمثل وفراً للجهد وربطاً للعناصر المختلفة في عملية تطوير الاختبارات .
وتجدر الإشارة هنا إلى أهمية أن يشمل التطوير بناء مكانز للاختبارات ترتكز على إيجاد على مجموعة كبيرة من الأسئلة التي يمر بناؤها في عدد من المراحل والخطوات المتدرجة.حيث يتم تطوير بعض الاختبارات المعنية يجري تجريبها على عينات من الطلاب للتأكد من توافر بعض الشروط والسمات الفنية لها ، ثم يصار إلى تصنيفها وحفظها بعد مراجعتها وتدقيقها وفقاً لقواعد معنية ترتبط بأهداف المادة الدراسية والفئات المستهدفة من الطلاب في تطبيقها ، ويستدعي التطوير في هذا الجانب بلورة خطة واضحة يمكن السير على هديها للوصول إلى مراحل لاحقة إلى تطوير المكانز أو ( البنوك ) الملائمة من الأسئلة والتي يؤمل أن تسهل إلى حد كبير عملية إعداد الاختبارات وتصحيحها واستخدامها في تطبيقات التقويم المستمر والنهائي للطلاب .

تحسين نوعية الاختبارات المدرسية من حيث مستوى الإعداد والتطبيق :
يتضمن التحسين تطوير أساليب إعداد الاختبارات وبنائها وكتابة أسئلتها والاستفادة من نتائجها في تقويم التحصيل وفي الوصول إلى قرارات أكثر سلامة في الترفيع والإعادة أو التحويل وغيرها من القرارات التي تتخذ على مستوى المدرسة أو الفصل .

وللتحسين من مستوى إعداد الاختبارات المدرسية أساليب متعددة منها : __
أ ـ يهدف إلى تطوير مهارات المعلمين في مجال إعداد الاختبارات .
ب ـ يعتمد على أن تقوم كل جهة بتطوير عدد من الاختبارات التي يمكن أن تستخدم على مستوى المدارس لكل مادة دراسية في نهاية الفصل الدراسي .
ولإعداد هذه الاختبارات يلزم توافر رصيد ضخم من الأهداف السلوكية وعدد كبير من الأسئلة ذات السمات التعليمية الجيدة ليمكن من

خلالها بناء الاختبارات المطلوبة ،ويمكن للتنفيذ أن يسير وفق المراحل التالية :__
1 ـ تحديد المواد و الصفوف الدراسية الني سنوضع لها أسئلة و اختبارات .
2 ـ وضح مجموعة كبيرة من الأهداف السلوكية تغطي المادة الدراسية .
3 ـ إعداد نماذج من الأسئلة لقياس هذه الأهداف .
4 ـ التعاون مع المعلمين في وضع أسئلة مطابقة للنماذج التي تم إعدادها .
5 ـ تكوين قاعدة بالأهداف السلوكية التي تم اختيارها وقاعدة بالأسئلة التي تقيسها .
6 ـ إعداد مواصفات لكل من الاختبارات الفصلية .
7 ـ اختيار الأسئلة المناسبة لمواصفات كل اختبار .
8 ـ تجريب الاختبارات .
9 ـ اعتماد الاختبارات بعد مراجعتها وتحليلها لتكون بديلة من الاختبارات التي يعدها المعلمون

ج ـ يختص باختبارات الشهادة الثانوية :

هذه الاستراتيجية تعتمد على اختيار إحدى المواد الدراسية في نهاية المرحلة الثانوية وإعداد اختبار لها وفق أفضل المواصفات والخطوات الممكنة لإعداد الاختبارات .

سد الاحتياج من الاختبارات التحصيلية اللازمة لعمليات التقويم التربوي :

إن توافر اختبارات تحصيلية مقننة لما يعين على تقويم مستوى التعليم والتعرف على مشكلات ضعف التحصيل في بيئات وأوضاع تعليمية مختلفة .
كذلك فان توافر عدد مناسب من الاختبارات المحكية ضرورة لتطوير الناهج وطرق التدريس والتحسين من نوعية إعدادها وتنفيذها ، وتأتي الاختبارات التشخيصية كخطوة مهمة وضرورية عندما تشعر الوزارات المسؤولة من التعليم بأن مستوى التطور في نظمها التعليمية يتطلب وضع خطط تأخذ في الاعتبار قضايا الفروق الفردية ومسائل تفريد التعليم وتحسين طرائقه ويعتمد هذا التطوير على ضرورة توافر عدد مناسب من أدوات القياس والتقويم .
تكمل جهود التطوير وتحسين النوعية التعليمة بما تضيفه من رؤية واسعة ومتعمقة للعناصر الدقيقة التي تعتمد عليها عمليتا التعلم والتعليم .

ومع أن إعداد اختبارات مقننة يحتاج إلى كثير من الجهد والإمكانات إلا أن في البداية توفر نوعية من الاختبارات المرجعية هما : __

1 ـ اختبار عام .

يحتوي على عدد من الاختبارات الفرعية في التربية الإسلامية واللغة العربية والعلوم الاجتماعية والعلوم والرياضيات في عدد من المستويات الصفية أو العمرية .
ويهدف هذا النوع أي إعطاء تقويم عام يحكم بواسطته على مستوى الأداء في مجموعة من المواد دون الحاجةالى إعطاء اختبارات فردية لكل مادة .

2 ـ اختيار عام في مادة دراسية .

يوضع لكل مادة رئيسة اختيار واحد من مكون من عدة مستويات بحيث يمكن تطبيقه على فئات ومستويات صفية وعمرية مختلفة ، ويهدف هذا الاختبار إلى إعطاء حكم عام على مستوى الطلاب في مادة دراسية بعينها .
وتُتبع الخطوات التالية في إعداد هذه الاختبارات : __

أ ـ تقوم الإدارة المعنية في الوزارة بوضع مواصفات هذه الاختبارات بعد توافر مجموعة كافية من الأهداف الخاصة والعامة للمواد الدراسية .
ب ـ تنتقى مجموعة الأهداف التي سيقيسها كل اختبار من مجموعة الأهداف المتوافرة .
ج ـ تكتب الأسئلة في ضوء المواصفات .
د ـ تجرب الاختبارات وتحلل وتعدل قبل تكوين الصور النهائية لها .
ه ـ يؤلف الاختبار وصور مكافئة له وتحدد وعينة التقنين .
و ـ يطبق الاختبار على العينة وتوضع الجداول والكتيبات الإرشادية لتطبيقه واستخداماته .
ز ـ توضح خطة لمجموعة من دراسات الصدق والمعادلة للصور المختلفة من الاختبار والمجموعات المطبق عليها .

تطوير الكفاءات الفنية المتخصصة في مجال الاختبارات :

تتطلب عملية تطوير الاختبارات أو التقويم عموماً وجود مؤهلين متخصصين على مستويات متنوعة من التأهيل ، فان برنامجاً متدرجاً للتدريب سيشمل من جهة توفير أولئك المؤهلين لبناء ما تحتاجه الوزارة من اختبارات والاستفادة من خبراتهم في توفير التدريب للعاملين في الميدان .
وفي هذا الصدد يمكن أن يتم التدريب وفقاً لإستراتيجية تنطلق من إعداد مدربين في مجال القياس والتقويم ، يقومون أنفسهم بتدريب العاملين في الميدان من مشرفين تربويين ومختصين في المجالات التي تنظمها مراحل إعداد الاختبارات

نماذج في التقويم التربوي

تأثر التقويم التربوي في بدايته أول القرن الحالي بحركة الإدارة العلمية وتأكيدها على الفعالية والكفاءة والتقنين والتنظيم وتأثر التقويم التربوي في هذه الرحلة بالنمو والتطور الذي شهدته الاختبارات المقننة ، حيث استخدمت نتائج تلك الاختبارات للاستدلال على فعالية البرامج التعليمية ، وتشخيص بعض المشكلات التي تواجها .
وشهد مجال التقويم التربوي خلال الثلاثينيات وفي فترة ما بعد الحرب العالمية الثانية ، تطوراً نوعياً مهماً بإدخال تايلور مفاهيم جديدة في مجال المناهج والتقويم ، فكان يرى أن المنهج عبارة عن مجموعة مخطط لها من الخبرات المدرسية التي صممت ونفذت لمساعدة التلاميذ في الوصول إلى نواتج سلوكية محددة وتتخلص مهمة المقوم في تحديد أهداف البرنامج التعليمي وصياغتها سلوكياً ثم قياسها ومقارنة النواتج بالأهداف . ولهذا اتسمت اغلب المشاريع التقويمية في هذه الفترة بنقص التصاقيتها بالغرض منها ومحدودية نفعها وتركيزها على المقارنات والدراسات التجريبية والاختبارات المعيارية المقننة على حساب توفير معلومات تؤدي إلى تحسين المناهج وتساعد في تطويرها . ومن النواقص في هذه الفترة غياب نظرية مناسبة في التقويم التربوي مما دفع كثير من المقومين إلى استعارة الطرق والإجراءات المتبعة في حقول أخرى و خاصة البحث العلمي ومحاولة تطبيقها في مجال الدراسات التقويمية دون النظر إلى صعوبة استخدامها في الظروف والحالات التي يتم فيها التقويم .

نماذج التحقق من الأهداف / النماذج الهدفية :-

أولا / نموذج تايلر : ـ

يعد تايلور هو أول من ادخل التقويم المنظم إلى التعليم ، والتقويم في هذا النموذج عبارة عن مدى التوافق بين الأهداف والنواتج ، وكذا يتضمن خطوات عملية تبدأ بالصياغة المحكمة للأهداف التعليمة العامة بناء على تحليل ثلاثة مصادر لها ( الطالب ، المجتمع ، المادة الدراسية )

ميزان هذا النموذج :

أنه ركز على ضرورة تقويم بعض الجوانب الأخرى المهمة في المنهج أو البرنامج مثل مقاصده وتنظيمه إجراءاته والطرق المتبعة فيه للوصول إلى أهدافه .

انتقادات هذا النموذج :

أن نتائج التقويم تأتى متأخرة أي في نهاية البرنامج مما يحد من الاستفادة منها في التحسين من البرنامج ، كما أن عملية تحديد الأهداف والاختيار منها تمثل صعوبة بالغة لمن ينفذ التقويم لغياب المرجعية الواضحة وغموض الأسلوب الذي تتم به العملية .

ثانيا / نموذج مايكل ومتفيسل :__

يعد هذا النموذج تطوير لنموذج تايلر وتوسيعاً لمفهوم التقويم . ويتكون من ثمان خطوات هي : ـ

1ـ إشراك أعضاء من المجتمع الذين لهم علاقة بالمنهج .
2 ـ بناء أهداف عامة و أهداف خاصة وترتيبها وتصنيفها .
3 ـ وضع الأهداف في صيغة يمكن توصيلها إلي المعلمين وغيرهم لتساعد في عملية التعلم .
4 ـ بناء الأوراق اللازمة لقياس مدى تحقق الأهداف .
5 ـ جمع المعلومات باستخدام الأدوات المتوفرة و التي تم تطويرها بصورة مستمرة .
6 ـ تحليل نتائج المعلومات .
7 ـ تفسير البيانات في ضوء المعايير التي تم تطويرها للحكم على مستوى الأداء .
8 ـ صياغة التوصيات الخاصة بتعديل البرنامج أو تعديل أهدافه .