استراتيجيات المهام

يكتسب مدخل المهام أهمية كبيرة لدى الباحثين في مجال تعليم وتعلم اللغات منذ العقد الأخير من القرن العشرين، وأثار هذا المدخل مناقشات علمية زادت من البحوث النظرية حول هذا الموضوع، ومع ذلك فالبحوث التجريبية لم تلقى نفس الاهتمام، بسبب صعوبات تطبيق هذا المدخل داخل الفصل. 

وهناك ندرة في تطبيق مدخل المهام في المجال العربي  باعتبارها استراتيجية من استراتيجيات التدريس في مجال تعلم اللغات بصفة ـ حيث يعد مدخل المهام من المداخل الحديثة في اللغة، وتتبع فكرة المهام من أن اللغة ليست مجرد نظام من القواعد، وكلنها مصدر ديناميكي لخلق المعاني؛  وعليه فالمعرفة باللغة وحدها لا تكفي لتعلمها، بل لابد من تطبيقها بشكل تواصلي يحقق وظيفية اللغة؛  حيث يهدف هذا المدخل إلى تنمية الكفاءة التواصلية لدى الطلاب. 

أولا: مفهوم المهمة في تعليم اللغة: 

تناول تعريف مصطلح (المهمة) العديد من الباحثين، حيث يعرفها برابهو( 1987م، ص24 ) بأنها: نشاط يُطلب من المتعلمين للوصول إلى نتائج تعليمية من خلال بعض العمليات تسمح للمعلم بضبط وتنظيم الموقف التعليمي. 

  والمهمة أيضاً ما سيفعله المتعلم في الفصل الدراسي، وهو نشاط محدد ينجز عن طريق توظيف اللغة، ويمكن إشراك المتعلم في مثل هذه المهام كتكرار كلمة أو جملة أو قراءة فقرة والإجابة عن أسئلة متعلقة بها، أو الاستماع إلى موضوع واستخلاص العناصر الرئيسة فيه (عبد الوهاب ونصر، 1997م، ص209). 

  والمهمة عند برين ( 1987 م, ص23 ) تعني أية محاولة لتعلم اللغة التركيبية لها هدف معين، ومحتوى ملائم، وتتضمن أداء عمل معين، وحساب معدل إنجاز أولئك الذين يؤدون المهمة، ومن المفترض أن المهمة تشير إلى خطط عمل تهدف إلى تسهيل تعلم اللغة، بحيث تندرج من نوع التدريب البسيط المختصر إلى الأنشطة الأكثر تعقيداً وطولاً مثل الحل الجماعي للمشكلات واتخاذ القرار. 

    ومن التعريفات المتعددة للمهمة يمكن استخلاص ما يلي: 

- أن المهمة عبارة عن نشاط أو عمل له هدف ومضمون وخطة يسير عليها. 

- أن المهام تمثل عناصر فرعية لمهمة أكبر. 

- أن المهمة تتميز بالتسلسل والتدرج من البساطة إلى التعقيد، وهو ما يتوافق مع النمو اللغوي الطبيعي. 

ثانيا: مفهوم مدخل المهام: 

    يعرف عبد الوهاب ونصر ( 1997م، ص201) المهمة بأنها: عملية يتم من خلالها تحليل نشاط أو مهارة أو واجب تعليمي إلى مكونات بسيطة فأبسط، وتحديد العلاقات بين تلك المكونات، ووضعها في مدرج هرمي تحتوي قاعدته على أبسط المكونات، وتندرج المكونات تصاعدياً من حيث التركيب، حتى تصل إلى المهمة الرئيسة وقمة المدرج الهرمي.  

    وتنبع فكرة المهام من أن اللغة ليست مجرد نظام من القواعد، ولكنها مصدر ديناميكي لخلق المعاني؛  وعليه فالمعرفة باللغة وحدها لا تكفي لتعلمها، بل لابد من تطبيقها بشكل تواصلي يحقق وظيفية اللغة؛  حيث يهدف هذا المدخل إلى تنمية الكفاءة التواصلية لدى الطلاب، ويمكن القول إن المهمة جزء من النشاط الصفي يتضمن فهم اللغة وإنتاجها بشكل تفاعلي؛  حيث يتم استخدام أنشطة للعمل الزوجي أو الجماعي لزيادة معدلات التفاعل والتواصل اللغوي بين الطلاب. 

    أما المهام (tasks ) فقد عرفها الصحاف (1999م: 111) بأنها: " نشاط محدد يطلب من الفرد القيام به وبذل جهد عقلي وبدني لتنفيذه، ويتكون من مجموعة من الإجراءات تتطلب قدر من التفرغ  لتأديتها ". 

    ويمكن تعريف  مدخل المهام إجرائيا في الدراسة الحالية بأنه: مجموعة الإجراءات التي تنطلق منها المعلمة عند تدريسها مادة البلاغة المقررة على طالبات الصف الأول الثانوي وترتكز فيها على انجاز مهام محددة داخل مركز مصادر التعلم تسندها المعلمة إلى الطالبات، وتبنى هذه المهام على أساس أهداف مادة البلاغة المقررة وذلك بهدف تنمية المفاهيم البلاغية واتجاهاتهن نحو دراسة مادة البلاغة. 

ثالثا: الفلسفة التي يقوم عليها مدخل المهام: 

أصبح المعتاد حالياً لدى معلمي اللغات ممارسة اللغة كنشاط اتصالي بعد أن كان معارف نظرية يتم تعلمها بالتلقين، فهدفت مقررات اللغة إلى تنمية الكفاءة الاتصالية اللغوية من خلال أنشطة لغوية، فلا يمكن تعلم لغة أجنبية إلا من خلال ممارسة النشاط اللغوية في مواقف واقعية من خلال مدخل المهام.  ( دال، 2010م, ص3 )

ويرى ( برابهو, 1987م, ص24 ) أن تعليم اللغة يتلخص في إجرائين: الإعداد والتمكين. 

1. الإعداد: يشير إلى تعليم الطالب المعارف والمهارات اللغوية، والتي يحتاجها فيما بعد كوظيفة في ممارسة حياته اللغوية، ويمثل تعليم النحو والبلاغة نمطين من الإعداد اللغوي. 

2. التمكين: يشير التمكين اللغوي إلى إمداد المتعلمين بفرص التفاعل اللغوية من خلال مواقف واقعية تنمو عن طريقها الكفاءة اللغوية، وهذا المدخل يهدف إلى تسليح المتعلم بالقدرات اللغوية التي تمكنه من مواجهة المواقف المستقبلية وإشباع حاجاته اللغوية في المواقف المستقبلية. 

رابعا: خصائص المهام: 

هناك مجموعة من الخصائص التي يجب أن تراعي في وإعداد وبناء المهام كما حددها بلومنفيلد و أميس (1992) احتوت على: تنوع المهام، ومستوى الصعوبة، و التعدد أو الاختلاف، والمعنى. 

1- تنوع المهام: 

إن من بين خصائص المهام و تسهم في بقاء الطالب مندمجا ا في أدائها هو التنوع في المهام، بحيث تكون مشوقة وجذابة وتبتعد عن الرتابة وهناك عدة طرق لخلق التنوع و ذلك عن طريق الألعاب، والمسابقات، واستخدام الحاسب الآلي، والتعلم التعاوني، والمهام التعاونية، واستخدام أوراق العمل، إذ يعمل التنوع داخل حجرة الدراسة على زيادة استعداد واندماج الطلاب نحو التعلم، كما تسهم المهام المتنوعة ميل واندماج الطلاب نحو التمكن. 

2 – مستوى الصعوبة: 

مستوى الصعوبة هو التحدي المرتبط بالمهام، ويعد من المصادر الكامنة في تحدي المهمة، في الوقت الذي تؤكد فيه نظرية الهدف أن مهام الفصل المدرسي المثيرة للتحدي يمكن أن تعزز من توجه هدف التمكن (بلومنفيلد, 1992م,ص 273). 

إن مستوى الصعوبة من خصائص المهام التي تسهم في اندماج الطالب في أداء المهام، إذ يعد مستوى الصعوبة المناسب للعمل عنصرا مهما.  وإذا كان المعلم يتوقع من الطلاب العمل معتمدين على أنفسهم، فيجب أن يكون مستوى صعوبة العمل متوسطاً بحيث يسمح بمعدل عال من النجاح. 

ويرى بعض الباحثين أن الطلاب لن يستمروا في الاندماج في مهام سهلة، لأنها تمثل لهم مجرد إشغال للوقت فقط، لذا يجب أن تكون المهام على درجة من الصعوبة تكفي بحيث تتيح لمعظم الطلاب أن يحددوا ما يعملونه لكي يكملوا المهام معتمدين على أنفسهم(جابر عبد الحميد، 1999م, ص349). 

 وعندما تكون المهام صعبة جداً، فإن الفشل في أدائها، يمكن أن ينسب إلى تدني في قدرات الطالب أو عيوب في شخصيته، و بالتالي تكون المهمة مهددة للذات بالنسبة للطلاب ذوي القدرات المنخفضة والمتوسطة ويتعرض الطالب إلى الإحباط والفشل  الأمر الذي يفرض لى المعلم أن ينوع من الخبرات والأنشطة وأساليب التدريس بما يناسب قدرات الطلاب واهتماماتهم (محمد عبد المعطي، 1996م ,ص 53).  

وترتبط الحاجة إلى الإنجاز بالحاجة إلى النجاح، والحاجة إلى تجنب الفشل وعلى ذلك وجد أن الطلاب مرتفعي الدافع للإنجاز لديهم دافع قوي للنجاح أكثر من الدافع لتجنب الفشل، والعكس صحيح بالنسبة للطلاب منخفضي الدافع للإنجاز.  ويُفَسَّر ذلك اختيار الطلاب مرتفعي الإنجاز للمهام المتوسطة الصعوبة. 

فالمهام التي تتجاوز صعوبتها الحد المتوسط تعطي احتمالات قليلة للنجاح  والمهام السهلة جداً تعطي قدراً قليلاً من التحدي، أما المهام المتوسطة الصعوبة فتمنح الجانبين القدر الكافي من التحدي و احتمال النجاح.  

3 – التعدد أو الاختلاف: 

إن التعدد والاختلاف من خصائص المهام التي تعمل على زيادة الاندماج والتوجه نحو التعلم وهدف التمكن واستعدادات الطلاب، كما يتضمن إعداد مهام تحصيل ذات محتوى معرفي متعدد ومختلف بحيث يشمل المحادثة، وكتابة الفقرة، والاختيار من متعدد, والتكملة, وإعادة الترتيب والتراكيب

4 – المعنى: 

لا بد للمهام أن يكون لها معنى أو مغزى يدركه الطلاب الذين يقومون بهذه المهام.  حيث يتوقف اندماجهم في المهام التعاونية على إدراكهم أن ما يتم تعلمه له معنى وقيمة.  فالمهام يمكن أن يكون لها معنى لأنها توجد معنى معرفيا أو لأنها مشوقة وذات قيمة للطلاب وينبثق المعنى من حقيقة أن المهام تعتمد على المعارف السابقة أو الخبرات السابقة، وتعلم مهارات الحياة، أو أنها تزيد من فهم الذات.  كما يزداد اندماج الطلاب في التعلم الذي ينبثق معناه من معرفة يمكن تطبيقها في مواقف خارج المدرسة وذلك مقارنة بالتعلم الذي يقتصر على مجرد المعرفة فقط حيث يقل اندماج الطلاب في هذا النوع من التعلم. 

و يجب أن يرى الطالب علاقة ما يتعلمه بحياته بعني أن يكون ذا معنى بالنسبة له، فالتعلم الذي لا يحقق ذلك يكون مجرد اكتساب للمعلومات أو لأساليب العمل.  وهو أقل فاعلية و أقل استثارة للاهتمام، الأمر الذي يؤدي إلى رفضه. 

إن العمل الذي يُكَّلف ُالطالب بإنجازه معتمدا على نفسه ينبغي أن يكون له معنى، وهدف واضح، ويحتاج الطلاب لمعرفة ما عليهم عمله، ولماذا يعملونه؟ وما المطلوب منهم عمله؟.  حيث يستمر أداءهم للمهام وينجزونها عندما يدركون أن هذه المهام ذات معنى، وأنها ليست مجرد أعمال يشغلهم بها المعلم ولها نتيجة واضحة، وهذا النوع من المهام يجعل الطلاب يقدرون قيمة بذل الجهد، ويستثير نشاطهم، وذلك مقارنة بمهام التعلم التي لا تتصل بحياتهم. 

خامسا: مكونات مدخل المهام في تعليم اللغة: 

  يمكن تحليل المهام اللغوية وتصنيفها وفقاً لأهدافها وبيانات المدخلات والأنشطة وظروف المكان والزمان، وأدوار كل من المعلم والمتعلم، فالمهمة بلغة التحليل تتضمن كل ما سبق من: ( عبد الوهاب ونصر، 1997م، ص213)

- أهداف تصف بطريق مباشر سلوك المتعلم، وتمثل نواتج التعلم المتوقعة. 

- بيانات المدخلات التي من المحتمل أن تكون لفظية مثل محادثة أو قراءة فقرة، أو غير لفظية مثل صور متابعة. 

- أنشطة تحدد ما سيفعله المتعلم في الواقع مع المدخل الذي يشكل نقطة الانطلاق في المهمة. 

- أدوار المتعلمين التي تقوم على الإفادة من استراتيجيات التعلم المختلفة، خاصة تلك التي تقوم على الإفادة من الأخطاء والقيام بتخمينات ذكية وتعلم القواعد المطردة. 

- أدوار المعلمين التي تحدد بناء المهام المتوقع منهم انجازها ( إذا ما كانوا موجهين أو مستشارين أو قدوة) ودرجة تحكمهم في كيفية حدوث عملية التعلم ودرجة مسؤوليتهم عن المحتوى و، وأنماط التفاعل التي تنمو بينهم وبين تلاميذهم. 

- ظروف المكان والزمان التي تشير إلى تنظيمات الفصل  أثناء المهمة. 

سادسا: مزايا مدخل المهام في تعلم اللغة: 

    يقدم مدخل المهام حلولاً عملية وعلمية لمشكلات تعلم اللغة، بما يمتاز به من المزايا التالية( الدليمي والوائلي، 2005م، ص103): 

- السياقية: حيث يقدم مدخل المهام الوحدات اللغوية الجديدة كافة وفق سياقات ذات معنى تجعل تعلمها  ذا قيمة في حياة المتعلم. 

- الاجتماعية: حيث يهيئ مدخل المهام الفرصة لممارسة الاتصال بين المتعلمين في سياق اجتماعي حي. 

- البرمجة: حيث يوظف مدخل المهام المحتوى اللغوي الذي سبق تعلمه في محتوى لغوي جديد، بطريقة متصلة سابقه مع لاحقه. 

- الفردية: حيث يقدم مدخل المهام المحتوى اللغوي الجديد بشكل يسمح لكل متعلم بوصفه فرداً أن يجني فائدة منه، فلا يضيع حق الفرد في التعلم بحجة الاهتمام بالجماعة. 

- التنوع: حيث في مدخل المهام تتنوع طرائق عرض المحتوى اللغوية الجديد وأساليبه. 

- التفاعل: حيث يقوم مدخل المهام بتوفير بيئة تعلمية مناسبة يتفاعل في ضوئها المعلم والمتعلم والمواد التعليمية والإمكانات المتوافرة في الصف الدراسي. 

- الممارسة: حيث يعطي مدخل المهام للمتعلم الفرصة الكافية لممارسة فعلية للمحتوى اللغوي الجديد تحت إشراف المعلم. 

- التوجيه الذاتي: ويعني أن يتمكن المتعلم من إظهار أقصى درجات الاستجابة لديه، من خلال تعلم الطلاب كيف. 

سابعا: مبررات استخدام مدخل المهام في التدريس: 

     يتعامل المعلم في مهام الموقف التعليمي مع طلابه في مجموعات صغيرة، وعلى هذا فالمعلم يؤدى دور المرشد إلى مصادر التعلم، ودور المستشار التعليمي أكثر من أي دور آخر.  وتساعد المهام التعليمية على تحقيق كثير من الأهداف في مجال تنمية مهارات اللغة من خلال تمكين الطالبات من توسيع معارفهم وخبراتهم أثناء ممارستهم القراءة والبحث عن مصادر المعلومات، والكشف عن ميولهم بما يساعد على توجيههم الوجهة الصحيحة؛  مما يؤدى إلى تنمية الثقة واحترام العمل التعاوني، وتحمل المسئولية، الاستفادة علمياً باللغة من خلال الممارسة لها في مواقف لغوية. 

ثامنا: أهمية استخدام مدخل المهام في التدريس: 

     تكمن أهمية استخدام مدخل المهام في التدريس بصفة عامة وفي تدريس البلاغة بصفة خاصة في ما تتميز به من إيجابيات والتي تتمثل في الآتي: 

- تسهم في تحسين عمليات الفهم لدى الطالبات العاديات والطالبات اللاتي لديهن صعوبات في التعلم. 

- تزيد من دافعية الطالبات، ورغبتهن في القراءة، وتشجع الضعاف منهن على المشاركة. 

- تسهم في اكتساب مفاهيم البلاغة بيسر. 

- تزيد من انتباه الطالبات وتركيزهن على الموضوع البلاغي. 

- تنمي القدرة لدى الطالبات على ضبط عمليات تفكيرهن. 

- تدعم ثقة الطالبات بأنفسهن وتشعرهن بالقدرة على الإنجاز. 

- توفر فرصا أمام الطالبات لممارسة أنشطة التعلم، والاكتشاف. 

- توفر تغذية راجعة وتعزيزا لاستجابات الطالبات. 

- توفر بيئة تعلم أكثر ثراء ولا تعتمد على طريقة واحدة. 

- تهتم بالتقويم المبدئي والبنائي والختامي. 

تاسعا: استراتيجيات المهام: 

يمكن تصنيف استراتيجيات المهام على النحو التالي: 

1 – المهام المثيرة للتحدي الذاتي. 

هذه المهام تعمل على خلق نوع من التحدي، أو التنافس الذاتي الداخلي والذي يصبح فيه الطالب منافسا لذاته ويمكن أن يطلق عليه البنية اللا تنافسية.  

ويؤدي مفهوم القدرة دورا مهما في إنجاز المهام داخل هذه البنية، فتكوين القدرة هي العملية التي يُكَوَّن الطلاب من خلالها تصورات عن قدراتهم وقدرات الآخرين، ولهذا لقى هذا المفهوم اهتماماً كبيراً من الباحثين في الآونة الأخيرة (ريان,1997 م,ص 31).  بالإضافة إلى عوامل أخرى يمكن أن تؤثر في الأداء، منها الجهد، ومقدار المساعدة الخارجية التي يتلقاها الطالب، و صعوبة المهمة، والظروف الموقفية التي يحدث في ضوئها الأداء (ساتشنك، 1982 م, ص549). 

وتشير فاعلية الذات في أداء المهام إلى توقعات الفرد أنه يمكن حقا إنجاز المهمة، وعلى هذا فمن المنطق أن يتناول الباحثون فاعلية الذات في مستوى المهام الفردية، أو نتائج تقييم حجرة الدراسة الفردية، حيث يختلف الطلاب في فاعلية ذاتهم المدركة لإتمام المهمة عندما يدركونها،  ولذلك أوضح الباحثون أن معتقدات فاعلية الذات ذات تأثيرات إيجابية على دافعية الطلاب والتحصيل.  كما أوضح شنك (1991م) أن الطلاب أصحاب الإحساس المرتفع - بفاعلية الذات لإتمام المهمة - يعملون بجد، ويثابرون لفترة أطول عندما يواجهون الصعوبات.  كما أوضح العديد من الباحثين أن تصورات الطلاب عن كفاءاتهم الأكاديمية وتوجهات أهدافهم المرتبطة بالعمل الأكاديمي تتنوع خلال العمر وترتبط بالخصائص المحددة لمدارسهم (مويلي، 1995م، ص4). 

وقد أوضحت الدراسات أن الطلاب ذوي توجه هدف التمكن يبحثون عن التحدي، بينما أصحاب التوجه نحو هدف الأداء فهم يتجنبون البحث عنه(تشارتش، 2001 م,ص 43).  إذ تبين هذه الدراسات أن مهام الفصل المدرسي المثيرة للتحدي - ولكن يمكن إنجازها بجهد معقول من الطلاب - تعزز من توجه هدف التمكن وأن ما يعتبره الطلاب جهداً معقولاً يختلف باختلاف مصدر التحدي داخل المهمة.  وهناك مصادر كامنة في تحدي المهمة والتي تتمثل في: مستوى صعوبة المحتوى، وطريقة إنجاز العمل، والتنظيم الاجتماعي للمهمة، أو مجموع هذه العوامل معا.  وتعتمد ردود فعل التحدي على إدراك الطلاب بأن ما يتم تعلمه أو اكتسابه من المهمة ذات قيمة أو لا (بلومنفيلد, 1992م,ص 273).  كما أكدت الدراسات السابقة أن أهداف التحصيل لدى الطلاب تؤثر في دافعيتهم وسلوكهم في أثناء أداء المهام المثيرة للتحدي (ماك نيل، 2000 م,ص 735).  

وتمنح المهام المثيرة للتحدي الطلاب الإحساس والقدرة بالضبط والتحكم، وذلك عندما تحدد المهام في ضوء أهداف قصيرة المدى إذ تؤثر على توجههم نحو التعلم والرغبة في تطبيق استراتيجيات الجهد والإحساس بالرضا والإشباع.  وعندما ينجح الطلاب في أداء هذا النوع من المهام، يؤدي بهم إلى تنمية الدافعية الداخلية والمحافظة عليها.  لذا يجب أن تكون المهام المتحدية متحدية باعتدال مناسب للطلاب، وعلى المعلم أن يعمل على إيجاد بيئات تعليمية، يعمل فيها الطلاب على هذا النوع من المهام يمكن أن يجدوا فيها الفرص المناسبة للحصول على المساعدة من أشخاص أكثر مهارة. 

2 – المهام المثيرة للتنافس أو المقارنة الاجتماعية. 

يمرُّ العالمُ اليوم  بالعديد من الثوراتِ مثل: ثورة المعلومات، والاتصالات، والثورة التعاونية، في جميعِ المجالات. مما دفع رجال الفكر التربوي إلى بذل أقصى جهودهم، للتوصل إلى فلسفةٍ تعليمية تساعد على استخدام برامج وأساليب وتقنيات وأنشطة تعليمية ناجحة وفعالة تحسن نتائج العملية التعليمية وتساعدُ على إطلاق وتحرير طاقات وإمكانات واستعدادت وسمات المتعلمين إلى أقصى درجة ممكنة. 

وقد نتجَ عن هذه الاتجاهات الحديثة، و التي تحث على الاهتمام بتنظيم الأنشطة التعليمية من خلال تغيير طبيعة البيئة التعليمية الصفية ثلاثة أنماط للتعلم الصفي وهى: -

– العمل مع الآخرين ويؤدى إلى نجاح الجميع، ويتميز بالاعتماد المتبادل الإيجابى ويمثل بنية الهدف التعاوني والذي تتحد فيه أهداف أفراد في المجموعة ويمثل أسلوب التعلم التعاونى.                                                    

 – العمل ضد الآخرين ويمثل بنية الهدف التنافسى، وتتعارض فيه أهداف الطالب مع أهداف الآخرين، وتتم مقارنة أداء المتعلمين معا – الأمر الذي ينتج آثارا سلبية لدى المتعلمين ويمثل  التعلم التنافسي. 

– العملُ الفردي، وهو نمط لا يؤثر على نجاح أو فشل الآخرين " الاعتماد متبادل " ويمثل البنية الفردية حيث يسعى الفرد لتحقيق أهداف ونتائج لأهداف ونتائج مفيدة له خاصة، ولا توجد علاقة بين تحقيق الفرد لهدفه وتحقيق الآخرين لأهدافهم ويمثل التعلم الفردي.  

وقد تعددت الآراء حولَ مفهومِ التنافس بين العلماءِ و الباحثين، ولكنها اتفقت حول طبيعة العلاقة التنافسية بين الأفراد والتى تتسم بالسلبية و التمركز حول الذات، وقلة الاتصال بين الأفراد وعرقلة الأفراد لبعضهم من أجل الوصول إلى المكافأة قبل الآخرين بالإضافة إلى نقص التماسك وانخفاض معدل الثقة بين الأفراد ومن هنا فالمنافسة أداة غايتها الأساسية الفوز على الخصم أو الطرف الآخر في إنجاز الأهداف المشتركة والمرغوب فيها.  

 ومن ثمَّ فإنَّ المنافسةَ هى شكل محدد للصراع، حيثُ تتضمن قواعد للنشاطات التي تتخللها المنافسة، يجب على المتنافسين مراعتها مع الالتزام ببعض المعايير التي تحفظ تلك القواعد وينتفي في المنافسة عنصر الإكراه و السماح باللجوء إلى التحايل و التزوير لبلـوغ الأهداف المتنافس عليها.  كما أنَّها تتسم بقدر كبير من الدينامية (Dynamism )  باعتبار أنَّها تحفظ الميل إلى الإنجاز، وتحقيق الأهداف المتنافس عليها، وذلك عن طريق رفع الروح المعنوية و مستوى الطموح والتهديد بالفشل في الوقت الذي تجمعت فيه إمكانية النجاح، ولهذا فهي تزداد قوة و تأثير مع زيادة تعقيد المجتمعات بسرعة تبدلها، ويعتبرها البعض أبرز مظاهر مدنية وتقدم هذا العصر. 

والموقف التعليمي التنافسي يبنى على حكمة ( أنا أعوم أنت تغرق ) والعكس حيث يتم بناء الموضوع الدراسي ليعمل الأفراد فرادى ضد بعضهم البعض، ولا يحقق الهدف سوى عدد قليل من الطلاب الذين يناضلون ويكافحون من أجل ذلك، والفائدة تعود على الفرد وليس على الجميع، ويشكل الاعتماد المتبادل والتفاعل السلبي أهم عناصر التعلم التنافسي؛  حيثُ يسعى كلُّ فرد إلى التركيز على زيادة تحصيله فحسب، وتكون المكافـأة محدودة والدرجـات تبعا للمنحنى الاعتدالي ( الطبيعي ) أو درجة من الأحسن أو الأسوأ، ويكون الاحتفال عندما ينجح واحد ويفشل الآخرون ويمثل التنافس موقفا اجتماعيا ترتبط فيه أهداف التلاميذ بصورة سلبيةٍ. 

وتقوم المهام المثيرة للتنافس أو المقارنة الاجتماعية على توفير نوع من التنافس بين القدرة والكفاءة الأكاديمية بين متعلم و آخر، أو بين مجموعة و أخرى حول الأداء الأفضل، أو الحصول على درجات مرتفعة.  ويتضمن هذا النوع من المهام بنية تنافسية أو مقارنة اجتماعية، حيث يكون التقويم الذاتي للقدرة في ضوء قدرة الآخرين (سهير محفوظ، 1993 م,ص 196). 

والنمط التنافسي أحد بنى أهداف حجرة الدراسة حيث تتداخل أهداف الفرد مع أهداف الجماعة، ومن ثم تكون العلاقة بين تحقيق الفرد لأهداف وتحقيق الآخرين لأهدافهم علاقة سلبية، وبالتالي فإن نجاح الفرد في تحقيق هدفه إنما يؤدي إلى إعاقة الآخرين في تحقيق أهدافهم، وفي مواقف التنافس، عندما يتنافس الطالب مع الآخرين، فإنه يزيد من مقدار الجهد المبذول وتزداد إنتاجيته خاصة عندما يعرف أنه سيحصل على التقدير الاجتماعي عندما يُحَصَّل ويتميز، وتم التأكد من ذلك في كثير من التجارب التي أجريت على مواقف التعلم المدرسي. 

إن التنافس في جوهره دافع لتعظيم الذات وتقديرها على الرغم من بعض آثاره السلبية،  حيث يرى "بريانت" أن التلاميذ في هذه البنية يصبحون أقل مساعدة، ومشاركة لزملائهم، وبين نوت و" نيومان" (1966م) أن المستويات العليا في القلق تظهر لدى الأفراد عند أدائهم هذا النوع من المهام (هاني درويش، 1992 م, ص19). 

كما يؤدي البناء التنافسي إلى ظهور القدرة بصورة كبيرة، حيث يصبح الاهتمام مرتكزا على تقييم القدرة ويقل التفكير عن الاستراتيجيات التي تؤدي إلى التمكن من المهمة.  كما يزداد الإشباع الإيجابي لدى الفرد المرتبط بالنجاح بينما يزداد الإشباع السلبي المرتبط بالفشل، وبصفة عامة فقد ارتبطت الاستجابات الوجدانية لأداء الفرد والآخرين ارتباطا إيجابيا بالمواقف التنافسية، بينما ارتبطت إيجابياً بالمواقف الاجتماعية اللا تنافسية. 

وتؤثر البنية التنافسية تأثيراً سلبيا في العلاقات الشخصية بين الطلاب داخل حجرة الدراسة، وهذا ما أكده ميشلز (1977م)من أن التنافس لا يؤدي إلى زيادة مستوى التفاعل بين الطلاب أو خلق مزيد من الاتجاهات الإيجابية نحو التحصيل، وعلى الرغم من ذلك، يمكن أن يقال أن التنافس يعمل على تحسين العلاقات البينشخصية. 

وتعتبر ظاهرة التنافس من أهم أنماط التفاعل الاجتماعية بين أفراد جماعة الفصل وغيرها من الجماعات المدرسية، حيث تؤدي العوامل الثقافية دوراً مهماً في تقدير نمط التفاعل.  فمثلا تعطي معظم الدول الغربية، وخاصة الولايات المتحدة، أهمية فائقة للتنافس بين الأفراد في مجالات التعامل الاجتماعي، ومن ذلك أن طرق التدريس وغيرها من مكونات المنظومة التربوية تشجع على التنافس في هذه الثقافات. 

كما أن التنافس يزيد من السرعة في إنجاز و يعمل على استثاره الدافعية، ويزيد من فترة التعلم داخل المدرسة ومستوى تحصيل التلاميذ، ويزيد من مستوى الأداء في المهارات، وتقوية الدوافع الداخلية والخارجية، وزيادة الإنجاز الإبداعي لدى المتعلم. 

وعلى الرغم من أن التنافس له آثاراً إيجابية ونتائج أفضل، إلا أن هناك بعض المخاطر الكامنة في هذا الأسلوب، لذا فإن استخدام المعلم له يجب أن يكون مقرونا بالحيطة والحذر فكثير من الطلاب ليست لديهم القدرة على التنافس بنجاح، كما أن الطالب المتنافس لا يأبه أو يهتم بشعور الآخرين، وتؤدي هاتان الحالتان إلى تضاعف حالة التوتر والقلق عند الطالب الضعيف أكاديميا؛  وبالتالي يؤدي ذلك إلى تدهور إنجازاته وانطوائه بدلا من الاشتراك في العملية التعليمية (آمال صادق و فؤاد أبو حطب، 2000 م, ص719). 

و يتصف موقف التنافس بعدة خصائص وهي: 

– الخصائص المعرفية: 

يسعى كل فرد في الموقف التنافسي إلى الوصول إلى الهدف، ويعمل على فشل الآخرين في الوصول إليه، كما أن تقسيم العمل وتنسيق الجهد يكون منخفضا، وتقل المشاركة بين الأفراد المتنافسين، كما يحاول الفرد عرقلة زملائه كي يفشلوا في تحقيق أهدافهم، ويتمثل محك التقييم في الفوز بالجائزة لمن يحصل على أعلى الدرجات، كما يحتاج العمل التنافسي إلى سرعة العمل والأداء بدقة (فاطمة إبراهيم، 1998 م, ص41).  ويقبل الأفراد ذوو الحاجة إلى التحصيل المرتفع في مثل هذه المواقف حيث يجدها فرصة مناسبة لاختبار مهاراتهم وأدائهم. 

– الخصائص الوجدانية: 

يتسم التنافس بوجود تفاعل سلبي بين الأفراد المتنافسين والذي يعمل على وجود كره متبادل بين التلاميذ، كما يزداد معدل القلق إلى حدود أعلى من المتوسط لدى الأفراد، وكذلك يزداد معدل الشك بينهم، كما يتسم أيضا بكثرة التشاؤم وحب الذات والغربة والاعتماد السلبي المتبادل في تحقيق الهدف، كما يكون لدى الفرد المتنافس دافعية خارجية نحو التعلم وذلك لوجود أقران يحققون درجات مرتفعة عن الآخرين.  كما يولد هذا الموقف مشاعر عدم التقبل النفسي، والإحساس بمشاعر الفشل، والاتجاهات السالبة نحو الذات والآخرين والمعلم والمدرسة، كما ينمي شعور الكراهية بين الطلاب بعضهم البعض. 

– الخصائص النفسية: 

ويعمل التنافس على تنمية الأنانية ويحقق مستويات منخفضة من احترام الذات وانعدام الثقة، ويضعف التماسك بين الأفراد ويؤدي إلى انخفاض معدل المهارات الاجتماعية. 

  هناك نمطان للتعلمِ التنافسي  هما: 

أ- التعلمُ التنافسي الجمعي ( بين الفرق )، ويعتمدُ على تعلمِ أعضاء المجموعة الواحدة تعاونيًا لتحقيقِ أعلى درجة في التحصيلِ أو تحقيق هدف المجموعة المنشود، ثم التنافس مع المجموعات الأخرى؛  لبيان أى المجموعات أكثر تحصيلا، أو تحقيقًا للهدف. ويتضمن هذا الأسلوب نوعين من الارتباط بين التنافس والتعاون، فهناك ارتباط إيجابي، بين تحقيق الفرد لهدفه، وتحقيق أفراد المجموعة لهدفهم المشترك  وفى ذات الوقت يوجد ارتباط سلبي بين تحقيق المجموعة لأهدافها، وتحقيق المجموعات المتنافسة معها لأهدافها. ويكون الطلاب داخل مجموعات في العمل التنافسي الجماعي أكثر صداقة، وأكثر رضا ورغبة في مشاركة زملائهم مع توافر عنصر الاتصال الفعال. 

ب- التعاونُ التنافسي الفردي ( داخل المجموعة ): ويقومُ على تنافسِ الطلاب داخل المجموعة الواحدة وبذل كل فريق لأقصى جهده لدراسة الموضوع المحدد بمفرده بهدف تحقيق أعلى درجة، وتتعارض أهداف الطلاب مع أهدافِ الآخرين فعندما يفوزُ طالب يخسر الآخرون، كما ينتقل الطالب في كل موضوع من مجموعة إلى أخرى تتشابه معه في الدرجات، أو المركز الذي حققه – الأمر الذي يزيد من حدة التنافس التي تزيد من إعاقة الطالب للآخرين نحو تحقيق أهدافهم. بالإضافة إلى أن التنافس الفردي يزيد من دافعية التعلم، ويولد باعثا ذاتيا لزيادة الجهود التي تولد لدى التلميذ مشاعر العداء والحقد والضغينة. "ويسفرُ التنافس الفردي عن فائز واحد، وتكوين خبرات فاشلة لدى الغالبية العظمى، وتحرك الفائز صاحب المركز الأول إلى مجموعة جديدة حقق أفرادها نفس المركز، ويجعله يواجه موقفًا أكثر تحديًا، ويسمح ذلك بتكافؤ الفرص للحصول على المراكز المتقدمة في مواقف التعلم المتتالية التي ينتقلون إليها، وذلك لأن حالة عدم التكافؤ بين المجموعات المتنافسة تفقد المجموعات القوية حاجتها للتنافس، أو بذل مزيد من الجهد لتحقيق هدفها، وتصاب المجموعة الضعيفة بالإحباط، وفقدان الأمل في تحقيق أهدافها، مما يعوق التقدم، ويؤدى إلى تراجع مستوى الأداء، ويولد الخوف والقلق والكراهية للتعلم، وتكوين اتجاهات سلبية نحو التعلم".  (221: 29)

مظاهر التعلم التنافسي: 

يتسمُ التعلم التنافسي بعدة مظاهر مميزة من أهمها: 

* عمل الطلاب فرادى للعمل بالكامل. 

* بذل الطالب لأقصى جهده لتحقيق هدفه، والفائدة الشخصية له فحسب. 

* الاعتماد المتبادل السلبي، وعدم حدوث أي تفاعلات، أو مساعدات من جانب الطلاب. 

* مكافأة الطالب الفائز في تحصيل أعلى الدرجات، وتجاهل جهود الآخرين، ومحاولة الطلاب للتشكيك في قدرات زملائهم بهدف التأثير السلبي عليهم. 

* زيادة معدل القلق وانخفاض معدل الثقة، وتولد الكراهية والصراع بين الطلاب، نتيجة الإحباط. 

* إصدار تعليقات هدامة من جانب التلاميذ لتثبيط عزائم الآخرين، واختبار كل طالب بمفرده. 

دورُ المعلمِ في درس اللغة باستخدام  التعلم التنافسي: 

     يقوم معلم اللغة العربية بدوره  متبعا الخطوات التالية: 

* قبل الدرس: يقوم بالتخطيط، والإعداد، وتحضير الموضوع، وصياغة الأهداف التعليمية سلوكيا، وتحضير الأدوات، والمواد والوسائل، والأنشطة التعليمية اللازمة لتعـلم    الموضوع  وأسئلة التقويم. 

*  أثناء تنفيذ الدرس: يقومُ بعرض الأهداف، ثم شرح وتوضيح إجراءات التعلم، والتأكيد على المفاهيم الجديدة، واستنتاج العلاقات. كذلك توجيه التفاعل المباشر بين المكونات المختلفة لعملية التعلم، وهى الأهداف، وطريقة التعلم، والأنشطة والوسائل والطلاب، وذلك لتحقيق الأهداف المحددة، والعمل على تركيز انتباه الطلاب لتعلم الموضوع، ومساعدتهم على معرفة الإجابات الصحيحة والإجابات الخطأ؛  لتجنب سوء الفهم، وإعطاء تغذية راجعة ومستمرة وفورية. 

توضيح معايير المكسب. 

مناقشة المهارات، وتوجيه الطلاب الذين لم يحققوا النتائج المرجوة، والاستفادة من نتائج التغذية الراجعة التي يجب أن تصاغ بصيغة الإثبات. 

تدريب الطلاب على فهم قواعد العمل، على أن يكون الفائز متواضعا، والخاسر متسامحا، والتمتع بالمنافسة، بغض النظر عن المكسب أو الخسارة، وذلك لاختزال القلق، ويجب على المعلم في أثناء تنفيذ الدرس أن يراعى ما يلى: 

• عمل الطلاب في مجموعات لاختيار فائز واحد بعد كل جلسة عمل. 

• توحيد العمل للجميع، ولا يوجد تقسيم للعمل، أو توزيع للأدوار. 

• تكافؤ الأعضاء في المركز، والتدريب، والمهارة، تجنبا للأضرار الناجمة عن عدم التكافؤ 

• خلق مواقف تعليمية تنافسية طبيعية. 

• مدح الطالب الحاصل على أعلى الدرجات. 

• حث الطلاب على العمل فرادى، وتوفير مواد تعليمية تساعد كل منهم على تحقيق هدفه. 

• تقويم مرجعي المعيار ومقارنة أداء الطلاب. 

• منع المساعدات، والاتصالات بين الطلاب ( تفاعل سلبى ). 

• إعلان درجة الطلاب بعد كل جلسة عمل، وإبراز المكسب والخسارة، وترتيب الطلاب. 

• حث الطلاب ذوى الدرجات المنخفضة على الاجتهاد والمثابرة. 

• ارتباط دافعية التعلم بهدف التعلم. 

• توجيه التفاعل المباشر بين المكونات المختلفة لعملية التعلم. 

* خاتمة الموضوع: 

يمكن للمعلم أن يسلك مع الطلاب أثناء خاتمة الموضوع مايلى: 

- مراجعة المادة التعليمية للاستفادة من تطبيق التعلم في الموضع القادم. 

- معالجة الأخطاء الشائعة والصعوبات الجماعية مع الفصل بأكمله. 

- إعطاء تغذية راجعة عن صعوبات التعلم.