اللغة العربية إحدى الوسائل المهمة في تحقيق المدرسة لوظائفها؛ لأن اللغة أهم وسائل الاتصال والتفاهم بين التلميذ وبيئته، وهي الأساس الذي نعتمد عليه في تربيته، كما يعتمد عليها كل نشاط تعليمي في المدرسة وخارجها.
ويهدف تعليم اللغة منذ بداية المرحلة الابتدائية إلى تمكين الطفل من أدوات المعرفة عن طريق تزويده بالمهارات الأساسية في القراءة والكتابة والاستماع والحديث، ومساعدته على اكتساب عاداتها الصحيحة، واتجاهاتها السليمة، والتدرج في تنمية هذه المهارات على امتداد المراحل التعليمية، بحيث يصل التلميذ في نهايـة المراحل إلى مستوى لغوي يمكنه من استخدام اللغة استخداما ناجحا عن طريق التحدث والقراءة والكتابة.
ومن الحقائق المؤكدة التي أثبتتها البحوث العلمية أن هناك ترابطا بين القدرة على القراءة والتقدم الدراسي؛ ولذلك فإن من أهم ما يشغل بال المربين في مراحل الطفل الأولى هو تعليمه القراءة، وإكسابه القدرات والمهارات التي تمكنه من القراءة الجيدة، التي يستطيع بها اكتساب أنواع المعارف، فضلا عن اكتساب مهارات التعلم الذاتي، التي أصبحت من متطلبات الحياة العصرية.
ويعد فن القراءة من الفنون اللغوية التي لها أهميتها الكبرى؛ فهى إحدى النوافذ الأساسية التي يطل منها الإنسان على المعرفة والثقافة في العالم , وعن طريقها يتصل الفرد بتراثه , كما تساعده في بناء شخصيته وصقلها عن طريق ما تكسبه من خبرات وما تمده به من معارف , ومن ثم يكتسب سموا في تفكيره , وعمقا في معارفه وتقديرا لذاته.
والقراءة كذلك تمد الفرد بالمعلومات الضرورية التي تساعده في حل كثير من المشكلات التي تواجهه , وتدفعه إلى التأمل والتفكير وتستثير فيه روح المبادأة والابتكار والنقد ( سعيد لافى , 2000: 157).
والقراءة ضرورية للمجتمع بقدر ضرورتها للفرد , فالمجتمع الذى يقرأ ويتبادل أفراده الأفكار والآراء عن طريق القراءة هو مجتمع قوى قادر على الحياة والنمو لأن الصلة الفكرية بين أفراده قوية، أما المجتمع الذى لا توجد أية روابط فكرية بين أفراده فيصيبه الضعف والانهيار.
وإذا كانت القراءة لها أهميتها في حياة الأفراد والمجتمعات بصفة عامة؛ فإنها تمثل للتلاميذ وللمتعلمين أهمية بالغة بصفة خاصة؛ حيث يلجأون إليها للتعلم والتفكير والإبداع.
وقد أكد فتحى يونس( 2001)على ضرورة الاهتمام بتعليم القراءة للطفل منذ بداية مراحل حياته المدرسية بقوله: " ليست هناك مهارة يتعلمها الأطفال أكثر أهمية من القراءة، فهى البوابة الرئيسة لكل المعارف، وإذا لم يتعلم الأطفال القراءة تعلما جيدا؛ فإن طريقهم مسدود إلى كل مادة دراسية تقدم لهم في سنوات الدراسة ( فتحى يونس 2001: " ب "المقدمة ).
كما أكد أيضا على أن القراءة هى المهمة الأولى للتعليم في المرحلة الابتدائية، وإذا فشلت المدرسة الابتدائية في تحقيقها فأنها تكون قد أخفقت في أداء رسالتها كلها( فتحى يونس 2006: 23).
ونظراً لأهمية القراءة أصبحت مهمة المدرسة الابتدائية الأساسية تنمية القدرة القرائية لدى التلاميذ، وإذا أخفقت المدرسة الابتدائية في هذه المهمة فقد أخفقت إخفاقاً ذريعاً في أهم هدف من أهدافها، لذلك ينادى التربيون دائماً القراءة، لأن كثيراً من المشكلات الدراسية لتلاميذ المرحلة الابتدائية وما بعدها بعود إلى الضعف في القراءة.
وتعلم القراءة منذ الحلقة الأولى من التعليم يزود المتعلم بمهارات القراءة الأساسية تعرفا ونطقا، وإدراكا وفهما.
ويشهد عصرنا الحالى الطلب على الأفراد ذوى التدريب العالى، ونتيجة للتخلى السريع عن الوظائف والمهن القديمة وأصبحت عملية إعادة التدريب والتدريس ضرورة ملحة، ونتج عن ذلك أن الكثير من العمالة في كل مهنة سيضرون إلى إعادة تدريب أنفسهم كى يستعدوا للوظائف الجديدة، وسيستمر هذا التدريب لمرات عديدة طوال حياتهم.
وتعد القدرة على القراءة بكفاءة هى أحدي المفتايح المهمة لإعادة التدريب والمحافظة على البقاء في العمل، أضعف إلى ذلك كما يذكر آلان Alan G,1991:13) أننا نعيش في عالم ذى وسائل إعلام متعددة ونظام معلومات جديد، فلدينا الكمبيوتر وما يتصل به من الاتصال عن بعد، والبريد الإلكترونى، وشبكة الانترنت (الشبكة الدولية للمعلومات) كل ذلك يتطلب من مستخدمى هذه الوسائل قراءة المعلومات الإلكترونية على الشاشة المستقبلة، وهذا يضيف دليلاً آخر على حاجتنا لمعالجة مشكلات الضعف في القراءة الذى يقف حجر عثرة في سبيل استخدام وقراءة هذه الوسائل وبالتالى أصبح معالجة الضعف في القراءة ضرورة ملحة أكثر من ذى قبل، ومع انتشار تعلم القراءة أصبح لابد من وجود صعوبات تعلم القراءة وبالتالى لابد من معالجة هذه الصعوبات.
والتلاميذ في المراحل التعليمية المختلفة لا يتساوون في التحصيل الدراسي لأية مادة، بل سيختلفون باختلاف قدراتهم العقلية، وطبيعة المنحنى الاعتدالي تؤكد هذا الاختلاف؛ لأننا سنجد فئة من الطلاب تنحرف عن المتوسط نحو التأخر الدراسي، وفئة أخرى بنفس القدر تقريبا تنحرف نحو التفوق، وغالبية تتمركز نحو المتوسط الذي يمثل المعيار في التحصيل للطالب العادي.
وبناء على هذه المسلمة يمكن تقسيم التلاميذ وفق مستوى الذكاء، ومستوى التحصيل المتوقع إلى فئات ثلاث:
· فئة لها مستوى ذكاء منخفض، وتحصيلهم الدراسي المتوقع منخفض.
· غالبية تتمتع بمستوى ذكاء متوسط، وتحصيلهم الدراسي المتوقع متوسط.
· فئة تتمتع بمستوى ذكاء مرتفع، وتحصيلهم الدراسي المتوقع مرتفع.
ورغم هذه القسمة العقلية لوحظ وجودُ فئة من التلاميذ تتمتع بمستوى ذكاء متوسط أو فوق المتوسط، وربما مرتفع أحيانا إلا أن تحصيلهم الدراسي – في بعض المواد الدراسية- منخفض، وهذه الفئة من التلاميذ تعرف في مجال التربية بذوي صعوبات التعلم: Students with Learning Disabilities.
هذا المصطلح يصف مجموعة من التلاميذ في الفصل الدراسي العادي يظهرون انخفاضا عن زملائهم العاديين، مع أنهم يتمتعون بذكاء عادي، أو فوق المتوسط، إلا إنهم يظهرون صعوبة في بعض العمليات المتصلة بالتعلم كالفهم، أو التفكير، أو الإدراك، أو القراءة، أو الكتابة، أو التهجي، أو إجراء العمليات الحسابية، أو المهارات المتصلة بكل من العمليات السابقة، ويستبعد من حالات صعوبات التعلم ذوو الإعاقة العقلية، والمضطربون انفعاليا، والمصابون بأمراض وعيوب السمع والبصر، وذوو الإعاقات المتعددة؛ حيث إن إعاقاتهم تكون سببا مباشرا للصعوبات التي يعانون منها.
ومفهوم صعوبات التعلم Learning Disabilities من المفاهيم الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة؛ حيث بـدأ الاهتمام به في بدايـة الستينات من القرن العشرين، عندما نشر " صمويل كيرك "Kirk,S عالم النفس الأمريكي كتابا بعنوان: " تربية الأطفال غير العاديين " Educating Exceptional Children، والذي صاغ فيه مفهوم صعوبات التعلم لأول مرة؛ حيث قدم محاولة رائدة للتمييز بين الأطفال ذوي صعوبات التعلم وغيرهم من ذوي مشكلات التعلم الأخرى، فقام باستبعاد حالات التخلف العقلي، وذوي الإعاقات الحسية، والحرمان الثقافي والتعليمي من فئة ذوي صعوبات التعلم، كان ذلك في إبريل عام 1963، ومنذ ذلك التاريخ بدأ مفهوم صعوبات التعلم يستقطب اهتمام العديد من العلماء والباحثين في مجالات التربية، وعلم النفس، والصحة النفسية، واللغة، وقد انعكس هذا الاهتمام في صورة تعريفات متباينة للمفهوم.
ويعتبر الطفل من ذوي صعوبات التعلم إذا سجل انحرافا في الأداء بين قدراته أو مستوى ذكائه؛ وتحصيله الأكاديمي في واحدة أو أكثر من المهارات الأكاديمية السبع، التي حددها القانـون الفيدرالي الأمريكي وهي: ( القراءة – الفهم القرائي – العمليات الحسابية أو الرياضية – الاستدلال الرياضي – التعبير الكتابي – التعبير الشفهي – الفهم السمعي ). ولا تقتصر أهمية علاج الضعف القرائى على حل مشكلات الضعف في المواد الأخرى، فحسب. بل يؤدى إلى حل المشكلات النفسية التي تلحق بالتلميذ جراء ضعفه في القراءة، إذ أن موضع الصعوبة في التعلم بوجه عام وفى القراءة بوجه خاص كما يرى البعض أن صعوبات القراءة تمثل منطقة توتر في المجال النفسى للمتعلم. ويمثل منطقة ضعف، منطقة شديدة الحساسية انفعالياً ومشاعر سالبة كثير متكاثرة، وتتسع هذه المنطقة الحساسة، منطقة صعوبة التعلم غير المعالج، وتتوالى منها مناطق ودوائر أخرى بحيث قد تشمل شخصية المتعلم كلها فإذا ما عولجت مبكراً أمكن إزالة التوتر والقلق وبعض صور الاضطرابات وأشكالها قبل أن تقع( سيد عثمان 1979: 19).
وتتبع أهمية دراسة الضعف القرائى وعلاجه إلى أن معظم الطلاب يعانون من صعوبات تعلم، وأن 80% منهم على الأقل يواجهون صعوبة في القراءة وهذا يؤدى بالطبع إلى أنواع أخرى عديدة من المشكلات حيث تقل عند هؤلاء الطلاب فرص توظيف اللغة لكونهم ضعافاً في القراءة ومن ثم فعلاج الضعف القرائى يؤدى إلى حل مشكلات الضعف في المواد الأخرى(محمد الشيخ،2002: 289).
وأكثر من هذا بكثير. فإن أهمية دراسة الضعف القرائى وعلاجه هو السبيل إلى فهم التعلم بصفة عامة، فقد يكون في فهم صعوبات التعلم مفاتيح كثيرة من الأبواب المغلقة في سيكولوجية التعلم، ومن يدرى ربما تكون صعوبات التعلم المدرسى هى الأرض المفقودة التي علينا ارتيادها لنقيم فيها مراصدنا لاستكشاف عالم التعلم العجيب، فقد شاءت قدرة الله تعالى أن يكون طريقنا إلى فهم الصحة هو المرض ( سيد عثمان 1979: 20).
وعلى الرغم من أهمية تعلم القراءة واكتساب مهاراتها في الحلقة الأولى من التعليم الابتدائي فإن بعض تلاميذ هذه الصفوف يواجهون صعوبات في تعلمها، ويتأخرون عن زملائهم، ويخفقون في تعرف الحروف والأصوات، ومن ثم يحتاجون إلى تدخل مبكر لعلاجها قبل أن تتزايد مشكلاتهم.
و يمر تعليم القراءة في ثلاث مستويات مختلفة:
-القراءة النمائية Developmental reading: ويقصد بها تعلم الطفل أو الراشد ( الأمى ) القراءة حسب قدراته ومستوى نموه، ويشمل هذا النوع ما بين 85 و 90% من نشاط تعليم القراءة تقريباً وهى التي تتم بصورة منتظمة في مدارس المرحلة الأولى وفصول محو الأمية.
-القراءة التصحيحية Corrective reading : ويقصد بها تصحيح أخطاء تعلم القراءة في المرحلة النمائية متمثلة في صعوبة التعرف على الكلمة أو فهم المفردات أو الجملة أو الفقرة أو بطء سرعة القراءة ويمثل هذا النشاط ما بين 15- 10 % من نشاط تعليم القراءة، ويمكن للمدرس العادى أن يمارسه في الفصول العادية.
- القراءة العلاجية Remedial reading : ترجع إلى الإجراءات والأساليب المستخدمة مع الأطفال ممن لازالت مهارات القراءة عندهم غير متطورة بعد تعريضهم للقراءة النمائية وكذلك القراءة التصحيحية، وأحياناً يطلق عليهم العمى اللفظى مما يدل على عجز جزئى لديهم في القدرة على القراءة وفهم ما يتم قراءته – قراءة صامتة أو جهرية، ومن الممكن أن يكون لديهم صعوبة خاصة في الجوانب النمائية ( الانتباه، الذاكرة، الإدارك، التفكير، أو العجز اللغوى ) والتى بدورها تتداخل في النجاح في عملية القراءة، وفى هذه الحالات يجب علاج تلك الصعوبات الخاصة بتلك الجوانب النمائية المرتبطة بمهام القراءة ( نبيلة عبد الفتاح حافظ 1999: 92 ).
وتبدأ الغالبية العظمى من الأطفال ( 85- 90%) منهم بتحقيق تقدم ملموس في القراءة بالطريقة العادية في ظل برامج القراءة النمائية. أما النسبة المتبقية ( 10 إلى 15 % ) فإن معظمهم يعانون من صعوبات في التعلم بشكل طبيعى وعالى ويمكن مساعدة معظم هذه الفئة عن طريق إجراءات القراءة التصحيحية باستخدام التدريب وطرق التدريس المباشرة. ونجد أن نسبة 1% إلى 2% من هذه المجموعة على أكثر تقدير لديهم صعوبة فعلية في الجوانب النمائية مما يجعل عملية تعليمهم باستخدام طرق القراءة النمائية عملية صعبة، ويحتاج مثل هؤلاء الأطفال إلى تدريب خاص من شأنه أن يصحح ويحسن صعوبات التعلم النمائية المرتبطة بالتدريب على القراءة( كيرك و كالفانت 1984: 55 -56 ).
هذا ويعد الفشل في تعلم القراءة من أكثر المشكلات شيوعاً لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم، إذ أن هناك شبة اتفاق بين التربويين على طبيعة ونوعية تلك الصعوبات التي يمكن أن تواجه القارئ بصفة عامة والمبتدئ في تعلم القراءة بصفة خاصة ويمكن تصنيفها في محاور على النحو التالى:
* صعوبات تتعلق بالنطق وتشمل: التقطيع , ونطق العبارات نطقا خطأ, والحذف والتكرار , والقلب , وعدم معرفة الأصوات , والإضافة ,والإبدال , والتخمين.
* صعوبات تتعلق بالفهم وتشمل: عدم القدرة على فهم إيحاءات النص , وعدم القدرة على ضم كلمتين في كلمة واحدة , وعدم القدرة على التذكر , والضعف في تسلسل الأحداث , وضعف تذكر المكتوب.
* صعوبات تتعلق بالسرعة في القراءة وتشمل: البطء في القراءة , والسرعة في القراءة على حساب الدقة , وعدم القدرة على الكشط , وعدم القدرة على الموائمة بين معدل السرعة في القراءة , وصعوبات المادة المقروءة , وصعوبات أخرى خاصة بمهارات البحث عن المعلومات( محمد الشيخ،2001: 285- 333 )
ولقد أجريت العديد من الدراسات التي تمت في مجال علاج صعوبات التعلم بشكل عام وصعوبات القراءة بشكل خاص ومنها:
دراسة كيرك والكينز(1975 Kirk & Elkins, ) والتى تناولت الأطفال ذوى صعوبات التعلم والبرامج المستخدمة في هذا الميدان، وأظهرت أن من بين ( 60 – 70 ) % من مجتمع الأطفال المسجلين في تلك البرامج كانوا يعانون من صعوبات في القراءة
دراسة كالوجر وكولسون( Kaluger & Kolson , 1978 ) التي أكدت أن نسبة ذوى صعوبات التعلم تصل ما بين ( 85 – 90 % ) من مجتمع الأطفال ذوى صعوبات التعلم لديهم صعوبات في القراءة.
دراسة فتحى السيد( 1981) التي تشير إلى أن ذوى صعوبات تعلم القراءة يعانون من صعوبات معينة في المهارات الفونولوجية Phonological الأساسية اللازمة لإدراك العلاقة القائمة على المزاوجة بين منطوق الحروف وإدراكها كرموز، وبصورة أكثر تحديدا فإن ذوى صعوبات تعلم القراءة لديهم صعوبات في تركيز الانتباه على أصوات الحروف التي ينطقها الأفراد حيث يميل صغار الأطفال إلى توجيه انتباههم على معانى الكلمات دون الاهتمام بإدراك العلاقة بين الرمز والمعنى.
دراسة فتحى يونس وآخرون(1985)التى أوضحت أن نسبة 50 % تقريبا من التلاميذ يعانون من صعوبات ومشكلات معظمها مشكلات نطق ونمو لغوى مثل: إسقاط الأصوات، واستبدالها بأصوات أخرى وكذلك السرعة في النطق، وعدم التمييز بين الحروف، والبطء والرتابة، والكلام المقطع غير كامل المعنى، أو العجز عن التنغيم والتعبير الصوتى عن المعنى، أى أنهم غير متقنين لمهارات القراءة.
دراسة هاريس وسيباى( Harris & Sipay , 1990 )التى ترى أن نسبة ذوى صعوبات تعلم القراءة تتراوح ما بين ( 10 – 15 % ) من مجتمع أطفال المدارس.
دراسة فيليوشن (Vellution , F.R,. Denkla, M. , 1990 ) والتى أوضحت العديد من المظاهر التي تدل على وجود صعوبات في تعلم القراءة لدى التلاميذ، فبمقارنة ذوى النمو العادى في القراءة بذوى الصعوبات فيها، وجد أن ذوى الصعوبات يفتقرون إلى تعلم استخدام دلالات الحروف للتعرف على الكلمات، وأن 83 % من تلاميذ الصف الثانى الابتدائي ذوى صعوبات تعلم القراءة لديهم قصور في معرفة نطق واستخدام الحروف والأصوات، كما كانت هذه النسبة 70 % بالنسبة لتلاميذ الصف السادس.
دراسة نصرة جلجل( 1993) والتى قامت بتشخيص العسر القرائى غير العضوى لدى عينة من تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسى، كما أثبتت فاعلية البرنامج العلاجى.
دراسة السيد مطحنة( 1994) والتى حاولت تجريب فاعلية برنامج قائم على نظرية تشغيل المعلومات في علاج صعوبات التعلم لدى الأطفال في القراءة.
دراسة ليون (Lyon , G.R. , 1995 ) التي تؤكد أن صعوبات تعلم القراءة تمثل أكثر أنماط صعوبات التعلم الأكاديمية شيوعا، وأن 80% من الطلاب ذوى التعلم هم ممن لديهم صعوبات في القراءة.
دراسة شرين دسوقى( 1996 )والتى هدفت تعرف العلاقة بين صعوبات تعلم القراءة وبعض المهارات الإدراكية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية.
دراسة هيغس( Hughes 1998 ) أن الفشل القرائى يعد عاملا أساسيا في إحداث الفشل التعليمى، فأكثر المشكلات الدراسية التي تواجه التلاميذ في تحصيلهم سببها الضعف في القراءة.
دراسة ثريا محجوب( 2000) والتى أثيتت فعالية برنامج مقترح لعلاج بعض مظاهر العسر القرائى لأطفال الصف الخامس من التعليم الابتدائي .
دراسة على تعوينات( 2004) والتى حاولت رصد صعوبات تعلم اللغة العربية لدى تلاميذ الطور الثانى من التعليم من التعليم الأساسى بالمناطق البربرية والعربية بالجزائر.
دراسة نيفين ممدوح( 2004 ) واتى أكدت فاعلية برنامج قائم على المدخل الكلى للغة في علاج صعوبات بعض مهارات القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصف الثالث الابتدائي .
دراسة منى اللبودى( 2004)والتى هدفت تشخيص بعض صعوبات القراءة والكتابة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية وتحديد استراتيجيات علاجها.
دراسة نصر الدين خضرى ورمضان درويش( 2005) والتى حاولت تحديد العلاقة بين صعوبات تعلم القراءة و بعض المتغيرات الأسرية والنفسية لدى عينة من تلاميذ الصف الرابع الابتدائي .
دراسة وجيه المرسى( 2005)والتى حاولت تجريب فاعلية برنامج مقترح باستخدام الكمبيوتر في علاج بعض صعوبات تعلم القراءة لدى تلاميذ الصف الثالث الابتدائي ذوى العمى اللفظى.
دراسة فتحي وآخرون Fathi , et, al, 2006) ) والتي هدفت إلى الكشف عن الفروق بين التلاميذ العاديين ذوي صعوبات التعلم (القراءة – الكتابة) في الذكاء الفظي وغير اللفظي ومعدل الأخطاء، وتكونت عينة الدراسة من (47) تلميذاً في إحدى مدارس مدينة طهران من ذوي صعوبات التعلم (30) تلميذاً عادياً، ومن أهم النتائج التي تم التوصل إليها وجود فروق دالة بين الطلاب العاديين وذوي صعوبات تعلم القراءة والكتابة لصالح العاديين، في حين أشارت النتائج إلى تفوق الطلاب ذوي صعوبات تعلم القراءة علي الطلاب العاديين في الذكاء غير اللفظي.
دراسة معاطى محمد وفوزى عبد القادر( 2007)والتى هدفت تنمية مهارات التخطيط البرامج العلاجية المبكرة لدى طالبات المجال الادبى بكليات التربية.
وفى ضوء ما تقدم تتضح الأهمية البالغة للكشف والتشخيص المبكرين لصعوبات تعلم القراءة باعتبارها تشكل أكثر من 80 % من صعوبات التعلم الشائعة بين أطفال المدارس، ولا شك أن الاهتمام المبكر بالتلاميذ أصحاب صعوبات التعلم يساعدهم على النجاح في المراحل اللاحقة وأيضا في مرحلة البحث عن عمل أو اختيار مهنة.
ويمكن من خلال أساليب التدخل المبكر التغلب على صعوبات تعلم القراءة التي تبدأ من مرحلة ما قبل المدرسة وقد تمتد خلال المراحل التالية.
وقد تعددت البرامج والطرق التي صممت لعلاج صعوبات تعلم القراءة لدى الأطفال بحسب فهم سبب الصعوبة، فقد ذكر المتخصصون في مجال صعوبات التعلم العديد من الأسباب منها ما هو عضوى ومنها ما هو سلوكى نفسى يمكن تداركه وتشخيصه وعلاجه من خلال علاج صعوبات التعلم النمائية، ومن الطرق المناسبة لعلاج هذه الصعوبات: طريقة تعدد الوسائط أو الحواس (VAKT)، وطريقة أورتين – جلينجام Orton – Gillingham method وطريقة فرنالد Fernald method، وبرامج التدريس المباشر(Clay ,M.M., 2002:254).
و لقد تعددت الدراسات العلمية في مجال علاج صعوبات القراءة وصممت البرامج التي تعالج المهارات المختلفة في القراءة من قبل التربويين وعلماء النفس، ويمكن تصنيف اتجاهات العلاج في محورين رئيسين هما:
أ) المحور الأول: المداخل الوقائية: وتتمثل في الكف المبكر عن صعوبات القراءة وعلاجها قبل أن تظهر وتستفحل.
ب) المحور الثانى: المداخل العلاجية ويتضمن محورين فرعيين هما:
1- علاج صعوبات القراءة النمائية Development Remedial courses: وهى تلك البرامج التي تتناول علاج العلميات ما قبل الأكاديمية Preacademic processes والتى تتمثل في علاج العلميات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراك والذاكرة والتفكير والتى يعتمد عليها التحصيل الأكاديمى، وتشكل أهم الأسس التي يقوم عليها النشاط العقلى المعرفى للفرد، ويعتبر السبب المباشر لعلاج صعوبات القراءة الأكاديمية، وسوف يعرض الباحث لهذا المحور بشىء من الاختصار نظراً لإرتباطه المباشر بعلم النفس.
2- علاج صعوبات القراءة الأكاديمية: وهى تلك البرامج التي تتناول علاج صعوبات الأداء المدرسى الأكاديمى المتعلقة بمهارات القراءة مباشرة، والتى تتمثل في علاج التعرف على الأصوات والحروف والكلمات، وفهم المفردات والجمل والفرات، واستخدام الأفكار وغيرها من الصعوبات التي سبق تحديدها، وتعتبر نتيجة لصعوبات المحور الأول.
ساحة النقاش