اتجاه التعلم التعاوني:
يعد التعلم التعاوني من الاتجاهات الحديثة التي تساير أنماط التعلم الصفي من خلال العمل مع الآخرين داخل الفصل الدراسي، حيث يتم تبنى مبدأ التعلم الجماعي، ويتم تقسيم التلاميذ لعدة مجموعات تضم كل مجموعة عددا من التلاميذ يشتركون في إدارة مهمة معينة من خلال مبدأ المفاوضة الاجتماعية، وقد يتطلب الأمر توزيعاً للأدوار فيما بينهم، والمعلم ليس بعيدا عن المشاركة الجماعية بل إنه عضو في كل مجموعة ولكنه لا يمارس دور موزع المعرفة أو الحكم وإنما يوجه المجموعات إلي إعادة التفكير فيما وصلوا إليه، ومن خلال عمل التلاميذ في مجموعات صغيرة تنمو لديهم العديد من العلاقات الاجتماعية ، وتتوثق روابط الصداقة وتنمي لديهم العديد من المهارات والاتجاهات، بالإضافة إلي ارتفاع مستوي التحصيل.
هو نسق من الأفكار التي أسست لملائمة الفروق الفردية والذكاءات المتعددة وأنماط التعلم بين المتعلمين، وقد ترجمت هذه الأفكار إلى استراتيجية تدريسية تقوم علي عمل المتعلمين في مجموعات صغيرة من أجل تحقيق أهداف تربوية مقصودة من خلال نشاط تعليمي من إعداد المعلم وبتوجيهه،ومن خلال تعاون المتعلمين يتعلم التلميذ البطئ من الفائق،أو يكمل المتعلم ما لدي زميله من معرفة ومهارات وقيم ، وتنمو لديهم المهارات الاجتماعية والمعرفية ، ويصبح دور المعلم ميسرا ومنظما وموجها وخططا ومقوما.
وتعد نظرية الذكاءات المتعددة لجاردنر هي الأساس النفسي للتعلم التعاوني كما تعتبر نظرية "باندورا"(التعلم الاجتماعي)هي الأساس الاجتماعي في التعلم التعاوني.
ويراعى في التعلم التعاوني العديد من الجوانب النفسية كالفروق الفردية وحاجات الطلاب وميولهم.
وقد صنف التربويون مداخل عديدة للتعلم التعاوني، يحتوى كل مدخل منها على عدة طرق تدريسية، حيث صنف( روجر، كاجان Roger Olsen , Spencer Kagan ) التعلم التعاوني إلى ثلاثة مداخل هي:
أ – المدخل التعاوني:وهذا المدخل يتكون مـن طريقه واحدة تصلح لأية سنة دراسية، ولأية مادة دراسية، وقد كان لكل من Johnson and Johnson الفضل في ابتكار هذه الطريقة عام 1975م وهذه الطريقة تسمى حلقات التعلم أو تعلم معا .
ب – المدخل البنائي: يعتمدُ المدخل البنائي على استخدام تتابعات مختلفة ( متنوعة ) من السلوك داخل الفصل الدراسي تسمى البنية ويمكن تعريف البنية على أنها طريقة مستقلة لتنظيم المحتوى، وطرق تدريسيه تتضمن أنواعا محددة من التفاعلات بين الأفراد في كل خطوة .
ويمكنُ استخدام طريقة البنية أكثر من مرةٍ في مختلف المواد الدراسية، أو فى مواضع مختلفة من الدرس المخطط.
جـ – رزم المناهج: وهذا المدخل يتكون من ثلاث رزم رئيسة تصلح لبعض المواد الدراسية ولصفوف دراسية محددة.
وللتعلم التعاوني استراتيجيات عدة تصبغ البرامج التعليمية التي تتبناها بصبغة خاصة منها استراتيجية فرق الألعاب التعليمية ، واستراتيجية التفريد ، والبحث الجماعي، واستراتيجية ترتيب المهام وغيرها، وهي علي النحو التالي:
البحث الجامعي: group investigation:
تعتمد هذه الاستراتيجية على جمع المعلومات من مصادر مختلفة من أجل تحقيق التعلم من خلال البحث ، وتتم خطواتها من خلال تحديد الموضوع الدراسي – قياس مستوى الطلاب – تقسيم التلاميذ إلى مجموعات من (2-6) تلاميذ غير متجانس تحصيليا – تخطيط مهام التعلم ( الموضوع) – تنفيذ البحث والاستقصاء لجمع المعلومات حول الموضوع الدراسي – تحديد التلاميذ للمعلومات التي تم جمعها وتلخيص بعضها وعرضها على الزملاء – التقويم من خلال التلاميذ أنفسهم حيث تقوم كل مجموعة بتقويم أعمال المجموعات الأخرى.
ترتيب المهام المتقطعة(jigsaw):
هى إحدى استراتيجيات التعلم التعاوني، التي تعتمد على تجزئة الموضوع إلى أجزاء ، يقوم كل طالب بأداء جزء منها وخطواتها كما يلي:( تحديد موضوع الدرس – تقسيم الطلاب إلى مجموعات تضم كل مجموعة 5طلاب غير متجانسين – تقسيم موضوع الدرس إلى أجزاء فرعية ( خمس مهام) – إعداد دليل للطالب – إعداد محتوى المهام فى بطاقات أو كروت صغير – توزيع المهام من قبل المعلم على أعضاء الفريق – يلتقى الأعضاء الذين تشابهت مهام من جميع الفرق فى مجموعة واحدة هى مجموعة الخبرات ليتدارسو جميعا مهمة واحدة – عودة كل عضو بعد دراسة مهمته إلى مجموعته الأصلية ليعلم زملاءه – الاختبارات الفردية – إعطاء الدرجات الفردية والجماعية لأعضاء كل فريق – الممارسة العملية للمهام التي تم تعلمها.
التعاون التكاملي بين القراءة والكتابةcooperative integrated :Reading and composition
هى استراتيجية تعاونية متخصصة في تعليم القراءة والكتابة، وتتم خطواتها من خلال توزيع الطلاب على مجموعتين رئيسيتين – توزع كل مجموعة منهما إلى فرق صغيرة قوام كل فرقة من طالبين – يشرح المعلم لإحدى المجموعتين الرئيسيتين – يقوم كل طالب في فرق المجموعة الرئيسة الأخرى بالأنشطة التعليمية، كأن يقرأ كل منهما للآخر ويستمع الآخر أو يتابعهن – تحسب درجات الفرق – تعطى المكافآت للفريق الفائز.
التفريد لمساعدة الفريقisted individualization team – ass:
تعد هذه الاستراتيجية مزيجا من التعليم الجماعي والفردي، وتمر خطواتها من خلال تقسيم الطلاب إلى مجموعات، كل مجموعة تتكون من (4-5) طلاب غير متجانسين، أي من مستويات تحصيل مختلفة – تطبيق اختبار تشخيصي على الطلاب لتحديد المستوى – تتعلم المجموعات وحدات مختلفة من المادة الدراسية وذلك بطرق فردية من خلال أنشطة متنوعة ومنظمة- القيام باختبار تحصيلي للتأكد من إتقان التلاميذ للوحدة موضوع لدراسة، مع تبادل أعضاء المجموعة إجاباتهم وأعمالهم لمقارنتها بالإجابة الصحيحة – يتقدم كل طالب بعد ذلك لاختباره فرديا دون تلقيه أي مساعدة من زملاءه - تجمع درجات أفراد كل مجموعة من المجموعات أسبوعيا لمعرفة مدى ما تم تحقيقه من تعلم.
وهناك العديد من الدراسات التي حاولت تعرف فاعلية استخدام بعض استراتيجيات التعلم التعاوني، ومنها: دراسة هيرمان(Herrmann,1989) والتي هدفت تعليم التعبير الكتابي من خلال كيفية استغلال الحديث الشفهي الذي يدور بين التلاميذ في قاعة الدرس ، وأكدت الدراسة أن التلاميذ في حاجة إلى مجموعة من النقاد، حيث تؤثر ردود أفعالهم على تفتيح كتاباتهم.
أما دراسة ريد بورز(1993, Reid, Powers) فقد استهدفت تنمية مهارات الإنتاج اللغوي لدى طلاب المستوى الجامعي، وقد استخدمت الدراسة المناشط التعاونية من خلال العمل في مجموعات صغيرة متعاونة ؛ لتنمية مهارات الإنتاج اللغوي(التحدث والكتابة)لديهم، ودلت نتائج الدراسة على أن هناك نمواً ملحوظاً في الجانب الاجتماعي بالإضافة إلى تنمية مهارات التحدث والكتابة.
أما دراسة هيل وروس( 1996 Hill , Ross ,) فقد اهتمت بالتعرف على تأثير استخدام مدخل التعلم التعاوني في مقررات الاتصال القائمة على الأداء الشفهي، ومثلت هذه الدراسة المرحلة الأولى في مشروع بحثي مكون من ثلاثة أجزاء يستهدف تطوير طرق التدريس المختلفة في تنفيذ مقررات الاتصال القائمة على الأداء الشفهي كمكون رئيس بها.
وأيضا هدفت دراسة هنتر(Hunter ,1996) تحديد مدى فعالية إدماج بعض استراتيجيات التعلم التعاوني مع مقرر للتحدث في تحسين الإنتاج الشفهي للطلاب الذين يدرسون هذا المقرر، وقد تمت مراجعة دقيقة لمهارات التحدث والخطابة المتضمنة في هذا المقرر، ثم أعيدت صياغة هذا المقرر بعد إضافة خبرات تعلم تعاونية .
أما دراسة هولجين (Holguin 1997) فكان هدفها تعرف أثر استخدام التعلم التعاوني في تنظيم الفصل الدراسي على زيادة الكفاءة في اللغة الشفهية وتنمية المهارات الاجتماعية، وتقدير الذات لدى التلاميذ، وتكونت عينة الدراسة من عشرين تلميذًا من تلاميذ الصف الثالث ممن يتحدثون لغتين، كما كشفت النتائج عن تحقق نمو ملحوظ في المهارات الاجتماعية لصالح المجموعة التجريبية.
كما أكدت دراسة محمود السيد(1998م) فعالية طريقتي المهام المتقطعة التعاونية، والتدريب المصغر مقارنة بالطريقة السائدة في تنمية كل من القدرة على التعبير الكتابي، ومهارات تدريسه لدى عينة من طلاب كلية التربية جامعة طنطا.
بينما أكدت دراسة دعاء سمير( 2006م) فعالية بعض استراتيجيات التعلم التعاوني في تنمية مهارات تحدت اللغة الإنجليزية لدى طلاب المرحلة الإعدادية.
برنامج القراءة فى التعلم التعاوني :
إن جميع استيراتيجيات التعلم التعاوني – برغم اختلافها في الإجراءات – إلا أنها تقوم على أسس التعاون كا لقيادة ، والتفاعل الاجتماعى بين أعضاء الفريق، والإعانة بتقديم الأفكار والمقترحات ، وتقبل مساعدة الآخرين بصورة لفظية أو غير لفظية ، واستخدام الأدوات بين أعضاء الفريق ، وغير ذلك. ولذا فانعكاس هذه الاستراتيجيات في برامج القراءة القائمة على التعلم التعاوني ، تكاد تكون واحدة فبصفة عامة برنامج القراءة فى التعلم التعاوني يتصف بما يلي :
الأهداف التعليمية توجه النشاط التعليمي بصفة عامة، وتعتمد على التعاون بين المتعلمين في تحقيقها، وتعمل كمنظمات متقدمة للوصول إلى الأهداف .
المحتوى يتم اختياره من قبل المعلم مع مشاركة التلميذ ، ويتناول جميع جوانب التعلم الأخرى ، مع تنظيم المحتوى وعرضه وتقديمه ، بما يتناسب واستراتيجية التعلم التعاوني المستخدمة ، وفى صورة مهام ، وأجزاء يمكن تدويرها بين أعضاء الفريق .
الوسائط التعليمية متنوعة ( سمعية وبصرية وسمية وبصرية ووسائط متعددة ) صغيرة الحجم يمكن تداولها بين أعضاء الفريق ، مصحوبة بتعليمات حول استخدامها، تتناسب مع المحتوى وإجراءات التعلم التعاوني ، يعدها المعلم أو يختارها بمشاركة الطلاب ، وعلى المعلم مراجعتها علميا وفنيا .
استراتيجية التعلم التعاوني المستخدمة تكون مناسبة للطلاب والمادة، والمعلم قادر على تنفيذها ، ومناسبة لإمكانيات المدرسة، مجربة من قبل ، واقتصادية فى الوقت والجهد ، تم التدريب عليها.
الأنشطة التعليمية أغلبها يعتمد على الطالب، وتعتمد على المشاركة بين المتعلمين، وأنشطة المعلم تكون فى الغالب توضيحية وإرشادية، كما تتميز بالتعدد والثراء لتقابل الفروق الفردية، ويتم اختيارها في ضوء طبيعة المتعلمين والمادة وطبيعة استراتيجية التعاون المستخدمة ، وينبغي أن تحقق هذه الأنشطة التفاعل بين المتعلمين من ناحية وبينهم وبين المعلم من ناحية أخرى .
دور المعلم متنوع فهو يقوم بالتخطيط لما قبل التعاون – التخطيط أثناء التعاون – التخطيط لما بعد التعاون ، كذلك يقوم بالشرح والتوضيح، وتقديم الإرشادات، وشرح الدرس ، وإدارة التعلم التعاوني، وكذلك يصف المعلم عمليات التعلم للتلاميذ ، ويشارك التلاميذ فى اتخاذ القرارات ، ويقوم أيضا بالمراقبة والتدخل والتقويم.
قد يكون قائدا أو عضوا في جماعة التعاون ، وفى كلا الأمرين عليه واجبات ومهام يؤديها ، حتى يتم تحقيق التعلم .
التقويم في برنامج التعلم التعاوني ( قبلي- بعدى- تكويني- ذاتي- أقران- تقويم من قبل المعلم ) ، وذلك للتقسيم والتقويم والتوزيع ، ومعرفة مدى تحقيق الأهداف من خلال التغذية .
استخدام التفكير(الاتجاه المعرفى):
نتيجة للدراسات السابقة التي أجريت في مجال علم النفس المعرفي، ظهرت العديد من استيراتيجيات التعلم التي أطلق عليها ( الاستراتيجيات المعرفية )، وهى دراسات بنيت على نتائج دراسة تفكير المتعلمين أثناء مواقف التعلم ؛ وتترجم هذه الاستراتيجيات المعرفية إلى إجراءات تدريسية داخل الفصل ، وعندما يتبنى برنامج القراءة هذه الاستراتيجيات ، فإنه يتأثر بها في جميع مكوناته، ابتداء من الهداف حتى التقويم ، ونقدم فيما يلي عرضا لأهم هذه الاستراتيجيات ، ثم بيانا لتأثيرها في برنامج القراءة .
استراتيجية رافت (role- audience- format topic raft):
هى إحدى الاستراتيجيات المعرفية، وهى مختصر لأربع كلمات على النحو التالي، وهى تعنى على التوالي ( لعب الأدوار – المشاهدة- شكل العمل- الموضوع). وفى هذه الاستراتيجية يتعين على الطالب تمثيل دور شخص من الأشخاص أو شيء ما له علاقة بموضوع الدرس، وهذا يتطلب من الطالب تحليل المعلومات، وتأليف بعض الموضوعات الأخرى، حتى يتمكن من أداء دور الشخصية المتضمنة في الموضوع من خلال تقمص الدور، وتتميز بإيجابية المتعلم ، وتوفير التفاعل مع النص ، مناسبتها لتنمية مهارات اللغة ، مناسبتها للمراحل التعليمية المختلفة، وأنه يمكن استخدامها في تعليم فروع اللغة، المختلفة كالنحو والبلاغة، ولكنها تحتاج تلميذ له قدرات عقلية نسبيا مدرب عليها.
استراتيجية التخزين والتجميع damp and clamp::
وتخدم هذه الاستراتيجية عندما يحتاج الطلاب تعلم معلومة جديدة أو صعبة، فهى تساعدهم على استرجاع معلوماتهم السابقة وتنظيمها، وعمل تصور للمعلومات الجديدة بربطها بالمعلومات القديمة، وتتم خطواتها من خلال تقسيم الطلاب إلى مجموعات من(2-3) طلاب، ويقوم الطلاب في كل مجموعة بعمل مجموعة من الكلمات أو المعلومات المرتبطة بموضوع الدرس، وذلك من خلال خبراتهم السابقة (damp) ويقوم الطلاب بتقسيم الكلمات أوالمعلومات التي قاموا باستدعائها، وكتابة الفئة على وسيلة إيضاح كالسبورات، وغير ذلك، ويكتب الطلاب على كل فئة جملة مختصرة، توضح كل فئة من الفئات السابقة، وتعلق أو تعرض الوسائل الإيضاحية في الفصل، أو يتم تناولها مع المجموعات الأخرى في الفصل.
استراتيجية الاستماع والمشاهدة الجماعية التعاونية:
تهدف هذه الاستراتيجية إلى أن يتعلم الطلاب معلومات مرئية ومسموعة، وذلك اعتمادا على حاستي السمع والبصر واستخدام وسائل سمعية وبصرية متنوعة وفق الخطوات التالية: عرض المعلومات مسبقا – كتابة الأفكار المشاهدة – التقسيم لمجموعات- العرض.
استراتيجية الكلمات (3 × vocabulary 3):
وتساعد هذه الاستراتيجية في تنمية ما تم تعلمه سواء أكان كلمات وجمل أو مفاهيم علمية ، وتكوين علاقات بين المفاهيم والمعلومات العلمية ، وهى قائمة على التعلم الإدراكي، وخطواتها تتم من خلال توزيع قائمة تتضمن جدولا (3×3) – يتم تعبئة هذه القائمة بكلمات يختارها الطالب من قائمة كبيرة من الكلمات – أو يطلب منهم المعلم بوضع كلمات في هذه القائمة – يطلب من الطلاب كتابة ست جمل تبين العلاقة بين المربعات أفقيا ورأسيا -.
نموذج المناظرة(frayer model) :
تستخدم هذه الاستراتيجية لتحسين الكلمات والأفكار لدى الطلاب؛ وذلك من خلال تنشيط معلوماتهم السابقة عن موضوع التعلم ، وخطواتها كالتالي: استخدام العصف الذهني- تنفيذ أنشطة فردية أو جماعية – عمل نموذج خارجي منظر للقائمة الأولى – تقوم مجموعات الطلاب بعمل الأفكار أو الكلمات – تصنيف الأفكار على أربع تصنيفات ( الشخصيات – أو المفاهيم الأساسية – الشخصيات أو المفاهيم غير الأساسية – أمثلة- اللاأمثلة) – يضيف التلاميذ أفكارا أو كلمات أخرى على المجموعات الأربع الأساسية في النموذج
خريطة المفاهيم (concept map) :
وهى من أكثر الاستراتيجيات المعرفية استخداما، وهى عبارة عن إجراءات تدريسية تعتمد على استخدام الخطوط والأسهم والأشكال الهندسية لإظهار العلاقات بين الكلمات أو المفاهيم أو المعلومات؛ بحيث يستعين المتعلم بهذه الأشكال في فهم المعلومات بصورة أفضل، وإدراك ما بينها من علاقات وتنظيمها في ذاكرته وفق ما هى متواجدة في الخريطة، ويمكن تحديد إجراءاتها من خلال تحديد موضوع الدرس- تحديد المفاهيم المرتبطة بالموضوع- يكتب المعلم المفاهيم التي لم يتناولها على السبورة باللون الأحمر- يتم إضافة مفاهيم جديدة كلما تقدمنا بلون مختلف- يناقش المعلم تلاميذه في خريطة المفاهيم – يطلب المعلم من التلاميذ إضافة بعض المفاهيم بلون مغاير – وبالتالي يكتسب الطلاب مخططا يعبر عن الكلمات أو الأفكار المتضمنة مما يجعلهم أكثر فهما، ويجعل تعلمهم أكثر ثباتا؛ وذلك لتحويل المفاهيم في صورة بصرية، ولإظهار العلاقات بينها من ناحية أخرى .
مخطط فن (venn diagram) :
تعتمد على الأشكال الهندسية، التي تستخدم في المقارنة بين المفاهيم والمعلومات ولاسيما في التفاصيل، ويتضح ذلك في خطواتها وهى: تقديم المفاهيم المراد المقارنة بينها – رسم دائرتين متداخلتين في جزء منها – يكتب على كل دائرة اسم مفهوم من المفهومين – يكتب في دائرة المفهوم الأول الخصائص التي تفرد بها وكذلك في الدائرة الثانية تكتب خصائص المفهوم الثاني – تكتب في المنطقة المشتركة الخصائص المشتركة.
تحليل خصائص دلالات الألفاظ semaniic feature analysis:
تستخدم لمساعدة الطلاب على فهم المفردات أو المفاهيم فى نص أو وحدة دراسية .وإجراءاتها على النحو التالي: اختيار القطعة أو الموضوع – المعلم فى الجزء الواقع أقصى يمين اللوحة خمس أو أربع كلمات – يكتب المعلم في الصف الأعلى من اللوحة الخصائص المشتركة لبعض الكلمات – بعض الانتهاء من عمل الجدول يناقش الطلاب في محتويات الجدول، ويبينون كيف دلت الكلمة على معان مختلفة في سياقات مختلفة ..
الزوايا الأربع four corners :
تستخدم في تنمية مهارات اللغة وخاصة المحادثة من خلال سيناريو، وذلك من خلال وجود أربعة أركان في الفصل، وحوار إيجابي مفتوح، وأربعة تدور حول الدرس، وخطواتها كالتالي:
عمل سيناريو جدلي حول موضوع الدرس – يكون المعلم أربع آراء مختلفة يتضمنها السيناريو، ويضع كل رأى في لوحة، ويوزع الأربعة آراء على أركان الفصل الأربعة.- يطلب من التلاميذ أن يتحرك كل واحد نحو الركن الذي يمثل رأيه حول موضوع الدرس أو إحدى جزئياته – يطلب المعلم من كل طالب أن يذكر شفهيا ملخصا لرأيه .
قائمة الدعم power notes :
تستخدم في مساعدة الطلاب على تنظيم المفاهيم في شكل هرمي حسب أهميتها من خلال قائم تحدد مستويات وقوة الكلمات أو المفاهيم المقدمة عبر مجموعة من الإجراءات، وخطواتها كما يلي: يحدد المعلم موضوع الدرس – يعد قائمة بالكلمات أو المفاهيم المتعلقة بالموضوع – يقدم المعلم للطلاب قائمة من الكلمات أو المفاهيم العلمية والأفكار – يشاهد الطلاب فيلما أو يطلعون على كتابات أو مادة مطبوعة- أو يقومون ببحث أو أي نشاط علمي يتعلق بهذه القائمة- - يطلب المعلم من الطلاب إعادة تصنيف الكلمات أو المفاهيم بصورة هرمية بناء على ما تعلموه.
تصميم برامج القراءة القائمة على التفكير ( الاتجاه المعرفى):
عند تبنى استراتيجية أو أكثر من الاستراتيجيات المعرفية في تعليم القراءة ، يصبح برنامج القراءة على النحو التالي :
الأهداف: وتتضمن إلى جانب أهداف التعلم التقليدية أهدافا أخرى خاصة بالتفكير واستخدامه في التعلم ، كتلك المتعلقة باستخدام الاستراتيجيات المعرفية مثل المهارات المتعلقة باستخدام خرائط المفاهيم أو تلك المتعلقة أو مخطط فن أو استخدام قوائم الدعم وغيرها؛ لاستخدامها فيما بعد
المحتوى : ويعاد تنظيم المحتوى في ضوء طبيعة الاسترايتيجة المعرفية المختارة ؛ فتنظيم المحتوى في ضوء خرائط المفاهيم ، يختلف عن تنظيمه فى ضوء استراتيجية قوائم الدعم ، فالأول ينظم مدعوما خرائط بصرية بينما الآخر يدعم بالجداول ، وهكذا.
الأنشطة التعليمية : تقوم معظم الأنشطة على المتعلم داخل الفصل، تعكس خطوات الاستراتيجية المعرفية المستخدمة وطبيعتها؛ كما تتميز الأنشطة التعليمية بمشاركة الطالب وإيجابيته في مواقف التعلم، سواء مع زملاءه، أو مع المعلم، أو مع الوسائل التعليمية المستخدمة بصورة فردية ، ومن هذه الأنشطة يكتب، يرسم، يقارن، يستدعى، ينظم، يعد، يقدم، يشاهد الوسائل التعليمية .
وتعكس طبيعة الاستراتيجيات المعرفية ، فعلى سبيل المثال في خرائط المفاهيم تكون الوسائل لوحات عليها دوائر وخطوط وأشكال تبين العلاقات بين المفاهيم لمختلفة في المحتوى القرائي ، بينما في استراتيجية الزوايا الأربع ، تكون عبارة عن كروت أو لوحات موزعة على أركان الفصل الأربعة ، وهكذا.
استراتيجية التدريس : تعدل استراتيجية التدريس في ضوء الاستراتيجية المعرفية المستخدمة حيث تترجم إجراءات التدريس خطوات الاستراتيجية المعرفية المستخدمة ، مع ربطها بالأنشطة التدريسية والوسائل التعليمية والمحتوى العلمي المقدم فاستراتيجيه التدريس خليط مما سبق ، ويتم اختيار الاستراتيجية المعرفية في برنامج القراءة ، بناء على العديد من المعايير ، كطبيعة الموضوعات القرائية والمتعلمين والوقت المتاح وإمكانيات المعلم ، وغير ذلك .
التقويم : ويتم التقويم في ضوء الأهداف ، فتعنى أدوات التقويم بقياس الأهداف الجديدة المتعلقة باستخدام الاستراتيجيات المعرفية المستخدمة ، إلى جانب الأهداف المعرفية والمهارية والوجدانية الأخرى الخاصة بمحتوى البرنامج القرائي ، كما يتنوع التقويم ما بين تقويم ذاتي وأقران وتقويم المعلم.
الدراسات السابقة:
كما قامت حنان حسين (2001)باستقصاء البحوث والدراسات السابقة لاختيار الاستراتيجيات الملائمة للطالبات المعلمات ولمهارات التحدث، ثم قامت بتصميم وحدة تحتوي على الاستراتيجيات المختارة وتطبيقها على مجموعة تجريبية واحدة ،وأكدت أهم نتائج دراستها فعالية استراتيجيات التعلم في تنمية المهارات اللغوية، كما يمكن تدريسها للطالب الأقل في الكفاءة اللغوية.
دراسة محمود خلف الله(2004)والتي حاولت تعرف فعالية برنامج مقترح قائم علي بعض طرق واستراتيجيات التعلم المعرفي ومنها تألف الأشتات والعصف الذهني في تنمية مهارات تدريس القراءة والتعبير الكتابي الإبداعي لدي معلمي المرحلة الابتدائية.
دراسة براون(brown, 2006) والتي اهتمت برصد الاستراتيجيات المعرفية، المستخدمة فى تعليم القراءة للمرحلة الثانوية ، والنمو المهني لدى المعلمين وأثرهما في مهارات القراءة لدى طلاب المرحلة الثانوية ، وقد ركزت الدراسة التي أجريت على المدارس الثانوية بشمال شرق الهند على مقابلة (13) مدرسا الفصول اللذين قاموا بوصف الخبرات التي حصلوا عليها في حصص القراءة " والتي تمثل الرؤية الحية " لمستوى الطلبة فى فهم وتعلم استيراتيجيات القراءة ، وجاء التطور المهني والتدريب وأساليب القراءة كعامل ثانوي في تحسين قدرات الطلبة على القراءة، كما كشفت نتائج البحث عن وجود عوائق كبيرة تواجه الطلبة وتمنعهم من التقدم في القراءة وتعلم استراتيجياتها، وعلى رأسها اتجاه الطلاب السلبي نحو معلميهم ، وعدم تحمل المعلمين مسؤولية تعليم الطلاب القراءة ، وأنهم يرون أن الطالب وحده هو المسئول عن ذلك، وأوصت بضرورة استخدام الاستراتيجيات الحديثة في تعليم القراءة، وتحقيق النمو المهني للمعلم ، لأنه يساعد على تحسن مهارات القراءة لدى طلابهم .
وعنيت دراسة ماسون( mason, 2006) بتقسيم القراءة فى برامج تنمية القراءة بالجامعة إلى مجموعات، بناء على مستوياتهم فى القراءة وتصوراتهم عن مستواهم القرائي ، كدراسة كيفية فى ضوء العوامل التربوية ، التى وضعها كل من " جودمان ومارك" سنة 1996 ، تم وضع ثلاثة معايير رئيسية ليقوم عليها البرنامج الخاص بجامعة سوريوبان بنيويورك. وقد شارك عدد من( 10-12) شخصا فى هذه الدراسة من خلال الفصل الدراسي لعام 2005، وقد استطاعت الدراسة معرفة التقسيم الشخصي لكل طالب ، والانعكاس العام لكل طالب حول مستواه القرائي ، من خلال استخدام نموذج خاص بهم استطاعوا تحديد موقعهم كطلبة . فبعضهم وصفو أنفسهم بأنهم قارئين ضحلين وأنهم سيواجهون تحديدا قويا عندما يدخلون ، وهكذا فى نهاية الفصل الدراسي استطاع كل طالب أن يكون خبرة ذاتية عن نفسه كنموذج خاص ، واستطاعوا تغيير وجهات نظرهم كقارئين ووجهات نظرهم تجاه عمليات القراءة نفسها من خلال استخدامهم لبعض الاستراتيجيات المعرفية ، فقد استطاعوا رؤية أنفسهم كقارئين مجدين ، فضلا عن زيادة ثقتهم بأنفسهم والدافعية لديهم ، وهذا عكس تصوراتهم قبل البرنامج ، بالإضافة إلى أنها قدمت وجهة نظر مهمة عن أساليب القراءة ، وأنها يمكن أن تدعم برامج تنمية القدرات القرائية لدى الطلاب .
يتضح مما سبق أن هذه الدراسات حاولت تجريب فاعلية العديد من طرق واستراتيجيات التدريس المعرفي، حيث أوضحت دور المعلم في استخدام وتنمية مهارات الطلاب لاستخدام هذه الاستراتيجيات، وضرورة تدريب المعلم عليه وإعداده مهنيا، لتحقيق هذا الغرض حتى وإن كان تأثير المعلم قليلا في تعليمها لطلابه.
ساحة النقاش