لقد أصبح الحديث حول استخدام الكمبيوتر في العملية التعليمية من الموضوعات التقليدية في الأدبيات التربوية العالمية، وأصبح التركيز في هذا المقام حول كيفية ملاحقة التغير السريع جدا في المستحدثات من البرامج وكيفية الاستفادة منها في مجال التعليم.

 ويتميز التعليم الفعال من خلال الكمبيوتر بما يلي:

·    أن مهام معلم القراءة في ظل التقنيات الحديثة – أصبحت ملحة وتتطلب مهارات خاصة في استخدام وإدارة هذه التقنيات واتخاذ القرار فيما يختص بالاستفادة منها إلي أقصى حد، وأن أشيع وأقوى تلك التقنيات هو الكمبيوتر.

·    أن الآراء حول استخدام الكمبيوتر في تعليم القراءة انحصرت في اتجاهين : يرى أولهما أن استخدام الكمبيوتر في فصول تعليم القراءة سوف يغير الممارسات التعليمية جذريا لدرجة يمكن معها الاستغناء عن المعلم، ويرى آخر أنه أداة باهظة التكاليف، وأن التعليم يحتاج إلي كفاءة إنسانية لا يمكن استبدالها بالالكترونيات.

·    أن كلا الاتجاهين لا يعكس التحسينات الكبيرة في مجال التعليم والتي يمكن أن تقدم باستخدام الكمبيوتر في برنامج تعليم القراءة بالمرحلة الابتدائية ، إلا أن الحقيقة التي يجب أن تكون واضحة للعيان، أنه برغم فاعلية الكمبيوتر في تعليم القراءة إلا أنه أيضا قد يؤدي إلي خلق صعوبات في التعلم إذا ما أسيء استخدامه.

·    أن كل البرامج التي تتضمن التدريب والممارسة والبرامج التعليمية وبرامج الألعاب يمكن أن تأخذ مكانا في تعليم القراءة ، وأن البرامج المعدة للاستخدام في شتى فروع المعرفة يمكن أيضا استخدامها في تعليم القراءة إذا ما روعي فيها دقة الاختيار ، وأن المعلمين يتمكنون بمساعدة الكمبيوتر من إنجاز المهام المتعلقة بحفظ السجلات ، وتحليل مقروئية الكتب المستخدمة في تعليم القراءة ، ويجب عليهم تقييم البرامج قبل الاستعانة بها.

·    عن إمكانية استخدام الكمبيوتر بالنسبة لصغار المتعلمين ومشكلة استخدام لوحة المفاتيح، فان هذه المشكلة تم التغلب عليها بإنتاج برامج لا تحتاج من الطفل في استجابته غير ذكر كلمة نعم أو لا ، أو الضغط فقط على المفتاحين الخاصين بهما في لوحة المفاتيح ، أما مشكلة الإعداد الكبيرة ونقص الامكانات ، فالتغلب عليها يتمثل في استخدام طريقة التعلم التعاوني والتي يكفي معها وجود جهازين أو حتى جهاز واحد .

وهناك أنواع من البرامج ( CAI ) ، لكل منها هدفه ومنهجيته ومزاياه وعيوبه وهي:

1-    برامج التعليم والتدريب Drill and Practice

2-    برامج التدريس الخصوصي  Tutorial  

3-    برامج المحاكاة  Simulation     

4-      برامج اللعب / الاستكشاف Expolaratory \ Games

 وسيتم عرض نموذجين من هذه البرامج بوصفهما الأكثر التصاقا بتعليم القراءة فى المرحلة الابتدائية ، كما أن معظم البرامج المعدة باللغة العربية – على حد علم الباحث – تتبنى فكرة هذين البرنامجين.

1-     برامج التعليم والتدريب :

الهدف : توفير تدريبات في المهارات القرائية ؟، وإعطاء معلومات تساعد التلاميذ على تذكر واستخدام ما تعلموه .

المنهجية المستخدمة :

·          الخطية : Linear  يقصد بها أن التقدم يكون دائما إلي الأمام دون التشعب لتفسير فشل التلميذ في الإجابة .

الإعادة: Repetition

المكونات: Format : يتم عرض التدريبات ، يستجيب الطفل لها ، يقوم الكمبيوتر بإخبار الطفل عن صحة إجابته، لو كانت الإجابة صحيحة يتم الانتقال إلي تدريب آخر، ولو كانت خطأ يطلب منه إعادة المحاولة على الأقل مرة واحدة قبل أن تقدم له الإجابة الصحيحة .

المزايا :

·          أسلوب فعال لبناء المهارت، يركز خاصة على الفردية والتغذية الراجعة .

·          الجاذبية، الطفل يجب أن يكون نشطا في الاستجابة للبرنامج، والبرنامج يستجيب للطفل.

·          ضمان تدريب الطفل على الاستجابة الصحيحة.

·          سهولة الاستخدام.

·          دفع الطفل إلي الانجاز ماذا وإلا سيتعرض لملل تكرار التدريبات.

العيوب :

·          غالبا ما يقتصر على مجموعة غير مترابطة من المهارات منخفضة المستوى.

·          محدودية استراتيجيات التدريس التي يمن استخدامها.

·          إمكانية خلق ملل والسأم مل لم تكن الاستجابة صحيحة.

·          إمكانية دعم المفاهيم الخطأ.

برامج التدريس الخصوصي :

 الهدف : تدريس التلاميذ موضوعات قرائية تحت عناوين محددة.

المنهجية :

·          الخطية مع قليل من التشعب .

·          المتواليات ( التقدم من خلال سلسلة من الدروس )

·    المكونات : حوار سقراطي ، عرض المعلومات ، الأسئلة ، التغذية الراجعة فى ضوء استجابات التلميذ ، التشعب إلي التفسير والتوضيح لو كانت إجابة الطفل خطأ .

المزايا :

·    التدريس الخصوصي المصمم جيدا يمكن ان يكون فعالا فى اغراء التلميذ على المشاركة النشطة وفهم المعلومات 0

·          دعم التعلم الذاتي .

·          ضمان مساهمة الطفل في الحوار والاستجابة الصحيحة .

·          عرض الموضوعات بطريقة أكثر جاذبية من الكتاب المدرسي .

·          يمكن أن يكون أساسا رائعا لتزويد التلاميذ بفحص المفاهيم أو مساعدة الغائبين على اللحاق بزملائهم.

العيوب :

·          محدودية استراتيجيات التدريس المستخدمة .

·    الذكاء المتطلب في برامج التدريس الخصوصي يكون محدودا إذا ما قورن ذلك بالمعلم الذي لديه فيض من المعومات ، وقدرة على الحدس وسرعة البديهة .

·    للمساهمة في الحوار بطريقة ذات معنى ، يجب أن يكون البرنامج شاملا ومتسعا، ومعظم أجهزة الكمبيوتر الشخصية لا تملك ذاكرة كافية للسماح بالاستجابات المفتوحة من الطفل التي تستدعيها الاختبارات المقالية، حيث إن معظم اختبارات تلك البرامج تكون من نوع الاختيار من متعدد.

استخدام البرامج في تنمية المفردات والفهم القرائي :

   أ- المفردات Vocabulary  

   برامج تنمية المفردات تعتني بوضع الكلمات التي لا يعرفها التلاميذ من قبل موضع الاستعمال، ولان القراءة هي عملية بناء المعنى، فإن إثراء مفردات الأطفال على هذا النحو يكون عملا جوهريا في تعليمهم القراءة.

ولو أن تطوير المفردات يحتوى فقط على التداعي البسيط للكلمات وتعريفاتها ن فسوف تكون هناك حاجة ملحة للاطلاع على كم كبير جدا من التدريبات. وقد اثبت البحث العلمي أهمية أن تكون الكلمات إلي يتم تعلمها في سياقات ذات معنى، وبناءا عليه فإن البرامج الشائعة التي تحوي تدريبات لمزاوجة الكلمات الجديدة بتعريفاتها الاصطلاحية – قد تكون غير ملائمة لتشجيع ترسيخ المعنى واستبقائه ، وعلى المعلمين ومعدي برامج الكمبيوتر أن يراعوا:

·          استخدام المواقف السياقية ذات المعنى والخبرات المباشرة كلما أمكن ذلك.

·          استخدام المترادفات والمتضادات.

·          توفير مادة وافية من المفردات ومساعدة التلاميذ على إتقانها واستخدامها .

الفهم Compprehension :

  بعض البرامج تدعي تدريس الفهم، والواقع أنها لا تفعل ذلك ، فهى تقدم تدريبات مع تغذية راجعة. وبما أن الفهم يقصد به عملية صناعة المعنى تلك التي لا تحتوى عادة على بساطة تحديد ( الصحيح ) و( الخطأ ). فإن المشكلة هنا هي اقتصار معظم البرامج على المهارات الظاهرية التي غالبا ما تجزئ عمليات الفهم . غير أن هناك بعض البرامج التي قد تغطي حوالي (25) مهارة عامة للفهم، تتضمن الفهم الحرفي للتفاصيل ، وتقويم غرض الكاتب، وفهم الاعتقادات، وتوضيح الفكرة الأساسية، والتنبؤ بالنتائج، والوصول إلي استخلاصات والتصنيف، وإدراك علاقة الأسباب / النتائج، وتحديد الحالة المزاجية والنفسية للكاتب.

وهناك مدخل آخر تتبناه بعض البرامج يسمى مدخل الألغاز Puzzler ويهدف إلي تنمية المهارة في اختبار الافتراضات، التلاميذ يتنبئون ، ويتحققون من تنبؤاتهم، مثلا البرنامج يطلب من الطفل أن يضع افتراضات مختلفة لتحديد ( الصديق غير العادي ) في نقاط عديدة من خلال قصة، النقطة الأولى تكون مباشرة بعد قراءة العنوان، وعلى الطفل أن يضع افتراضات مختلفة قبل الاستمرار في القصة، ولا تكون هناك إجابة واحدة صحيحة ، لكن يفهم الأطفال ما يقرءون تكون هناك إجابات كثيرة مقبولة وبعد المناقشة بين المجموعات، يكتب الأطفال قصصا مشابهة من خبراتهم الشخصية ليقراها أصدقاؤهم ( كل ذلك باستخدام الكمبيوتر) .

التعلم التعاوني Cooperative Learning  

 التعلم التعاوني يقصد به تنظيم بيئة التعلم بالصف الدراسي وفق خطوات إجرائية يتحمل فيها التلاميذ مسئولية تعلمهم بتقسيمهم إلي مجموعات صغيرة تضم كل مجموعة من ( 5-6 ) تلاميذ ، يتعلم كل تلميذ ويعلم غيره في نفس الوقت في مناخ يسوده التعاون وتبادل المساعدات داخل المجموعة الواحدة وبين المجموعات المختلفة لتحقيق أهداف موحدة .

الأنشطة الجماعية لقراءة محتوى :

 تحت هذا العنوان يقدم مركز ترقية التعلم  Center for Advancement of learning  ( CAL , 1998  ) عرضا مفصلا لملامح هذه الاستراتيجية والتي صممت ليتم تطبيقها بواسطة المعلم ، أو بمساعدة المعلمين الخاصين Tytoring، أو تكييفها للاستخدام بواسطة التلاميذ واعتمادا على طول المادة المقروءة فإن هذا النشاط قد يستغرق يوما أو عدة أيام لإتمامه وقد يكون من الأفضل تقديم أجزاء هذه الاستراتيجية جزءا لكي تتاح الفرصة لأكبر قدر من الفهم لما هو متوقع أثناء النشاط ، وتتكون هذه الاستراتيجية من إحدى عشر خطوة كالتالي:

1-  تقسيم الفصل إلي مجموعات من أربعة تلاميذ وبقدر الإمكان تحتوى كل مجموعة على تلميذ فوق المتوسط وأخر أقل من المتوسط والآخرين في المتوسط ويرقم التلاميذ من (1- 4 ) دون اعتبار لمستوياتهم.

2-     تعيين الصفحات في الكتاب المراد استخدامه في نشاط التعلم التعاوني .

3-     تخصيص مهام تحديد المفردات ، يتعين التلميذ رقم ( 1 ) من كل مجموعة لحصر وتقديم المفردات الجديدة فى النص القرائي لباقي أفراد المجموعة ، على أن يضع تلك المفردات فى قائمة وتشترك المجموعة في وضع تعريفات لتلك المفردات ويتم وضع علامة حول المفردة التي لا يتمكنوا من تحديد تعريف لها.

4-  تخصيص مهمات القراءة: تعيين التلميذ رقم ( 2 ) في كل مجموعة لمهمة قراءة المادة الجديدة جهريا لباقي أفراد المجموعة بينما يتابع الأفراد  الآخرون الموضوع صامتا ، وكل تلميذ حر في تأكيد وإبراز المعلومات الهامة أثناء تلك العملية.

5-  تخصيص مهام التساؤلات: تعيين التلميذ رقم ( 3 ) من كل مجموعة لمهمة طرح أسئلة على المجموعة تأسيسا على القراءة الجهرية ، وعليه أن يسجل إجابات المجموعة ، ويفضل أن يعد المعلم مسبقا مجموعة من الأسئلة للتأكد من التلاميذ قاموا بتغطية النقاط الأساسية لمحتوى النص المقروء .

6-  تخصيص مهام المتابعة: يعين التلميذ رقم ( 4 ) من كل مجموعة مهمته توجيه وإدارة نشاط المتابعة الذي يعزز المفاهيم العامة والخاصة للمقروء .

7-  إعادة المجموعات إلي الوضع العادي ليتم مراجعة نتائج كل مجموعة فرعية ، ويؤدي ذلك إلي أن يستوعب التلاميذ المعلومات الجديدة ، وهنا يقوم التلاميذ أرقام ( 1 ) من كل مجموعة بعرض الكلمات التي عرفها أفراد مجموعاتهم أو لم يعرفوها ، والتلاميذ أرقام (3 ) من كل مجموعة يعرضون إجابات مجموعاتهم للأسئلة التي طرحت داخل المجموعة، والتلاميذ أرقام (4) من كل مجموعة يعرضون نتائج متابعة مجموعاتهم

8-  تقويم المعلم الفهم القرائي باستخدام مقاييس معدة لذلك ، ويجب عليه أيضا تقويم مشاركة كل تلميذ داخل مجموعته .

9-  تقويم التلاميذ لأنشطة المجموعات، حيث يطلب من كل تلميذ أن يقيم نفسه وأداء زملائه فى المجموعة، وذلك عن طريق استخدام بطاقة بها تقديرات الرتب من 1: 5 على أن تقدم تفسيرات على ظهر استمارة التقويم، ويجب أن تكون جميع هذه البطاقات التقويمية سرية ولا ترى إلا بواسطة المعلم، والاستخدام الفتري وغير المعلن لهذه الصورة التقويمية يجعل التلميذ دائما مستعدين .

10-  يقوم المعلم بملاحظة الفصل بأكمله، ويتم تقويم أداء الفصل ككل من خلال قيام المعلم بالمرور بين المجموعات أثناء العمل ، كل أفراد المجموعة يحصلون على نفس الدرجة بناء على قدرتهم على العمل سويا بكفاءة .

11-  يقوم المعلم بتقويم الفهم القرائي باستخدام الاختبارات التقليدية ، وتعد هى الطريقة الرابعة لتقويم التعلم التعاوني وقد يكون الاختبار من النقاط الأساسية التي تم تحديدها ومناقشتها بواسطة المجموعات.

المنظمات التخطيطية لدمج القراءة مع الاستراتيجيات التعاونية Craphic Organizers For Merging Reading and Cooperative Strategies  

وفى هذه الاستراتيجية يتم استخدام المعززات البصرية لتنظيم المعلومات، وذلك لتحسين الفهم القرائي عن طريق تصنيفها في أنشطة التعلم التعاوني ويتم تطبيق عناصر الاستراتيجية على ثلاثة مراحل كالتالي :

أولا : قبل القراءة :

   تدريب ذو معنى على المفردات الجديدة يمكن أن يتم على مستوى المجموعة. وهنا يتبع الآتي:

1-     تقسيم الفصل إلي مجموعات .

2-  قبل قراءة النص أو الموضوع يقوم التلاميذ بدراسة بعض الكلمات الجديدة أو الصعبة الموجودة فى المختارات القرائية ، ويعتمد عدد هذه الكلمات على طول المحتوى ومستوى الصعوبة والوقت المحدد .

3-     كل تلميذ داخل كل مجموعة مسئول عن تسجيل جميع الكلمات ومعانيها فى ورقة خاصة به .

4-  بعد ذلك يطلب من التلاميذ رسم مخطط يوضح العلاقة بين كل مصطلحين ، التلاميذ داخل كل مجموعة يجب أن يستخدموا أزواجا مختلفة من الكلمات .

5-     كل تلميذ بعد ذلك يوضح عرضه البصري ( المنظم التخطيطي ) لباقي أفراد مجموعته.

6-  التقويم يمكن أن يتم في عدة إشكال: مراقبة نشاط المجموعة والتقويم الفردي بواسطة الأفراد  في المجموعات ، أو سؤال جميع التلاميذ عن جميع المفردات .

أثناء القراءة :

  يمكن للتلاميذ العمل داخل المجموعات لتطوير واحد أو أكثر من المعينات البصرية Visual Aids  ، في ضوء المحتوى أثناء القراءة ، والمعينات البصرية قد تتضمن مسارات الزمن، تعاقبات الأحداث المتتالية، خرائط التدفق، مصفوفات، خرائط الكلمات، الخرائط الهرمية ، الخرائط الشبكية، مخطط دائرة الأحداث. وهنا يتبع الأتي :

1-     تقسيم الفصل إلي مجموعات كل مجموعة ثلاثة أفراد .

2-     كل تلميذ يقوم بقراءة ثلث المادة المختارة ويكتب ملاحظات على الأفكار الرئيسة ويدعم التفاصيل .

3-     بعد ذلك يشترك أفراد المجموعة لتطوير المساعد البصري .

4-     يعقب ذلك المناقشة الصفية وعرض النتائج .

5-  التقويم ربما يتضمن كتابة ملخص للمادة المقروءة أو مجموعة من الأسئلة البسيطة. وهناك مواصفات للتساؤل التعاوني Cooperative Questioning  منها :

·          بالنسبة للنصوص الكبيرة أو المقسمة لأجزاء، يقدم المعلم تساؤلات لتشجيع الفهم.

·    بعد قراءة القطعة أو جزء منها وطرح سؤال، يقسم الفصل إلي مجموعات مناقشة صغيرة من ( 2- 3) تلاميذ ليعلموا كفريق لتوليد الإجابات التي يتم تسجيلها على ورقة عادية أو في مخطط تنظيمي .

·          يتم اختيار فرد واحد من كل مجموعة ليشارك بعرض إجابات المجموعة لباقي أفراد الفصل.

·          يتم قراءة الجزء التالي، ويتم تشكيل مجموعات جديدة لعمل إجابات عن سؤال المعلم.

·    إعادة العملية حتى يتم الانتهاء من قراءة النص المختار مع التأكيد على أن كل التلاميذ قد أعطوا الفرصة للمناقشة الجهرية.

ثالثا : بعد القراءة :

الوسائط البصرية يمكن أن يتم تطويرها بواسطة مجموعات التلاميذ بعد قراءة المحتوى، وهناك العديد من التنظيمات التخطيطية التي يمكن استخدامها ويمكن للمعلم أن يختار بين أن يجعل المجموعات تكمل نفس الشكل من المنظمات التخطيطية وبين أن يطلب من المجموعات المختلفة إكمال تنظيمات تخطيطية مختلفة للنص. ويتم هنا ما يلي:

1-     بعد إتمام التلاميذ لعملية القراءة قسمهم إلي مجموعات.

2-  توزع نسخ من بطاقات مرسوم عليها المنظم أو المنظمات التخطيطية لكل التلاميذ، ويستخدم هذا الإجراء عندما يكون التلاميذ غير قادرين على تصميم منظمات تخطيطية جيدة، ويطلب منهم وفق هذا الإجراء فقط ملأ وتنظيم المعلومات في أماكنها المخصصة .

3-     يعمل أفراد المجموعة كفريق عمل لتنظيم وملأ المعلومات في المنظمات التخطيطية.

ومن بين الدراسات التي استخدمت طريقة التعلم التعاوني في تعليم القراءة دراسة ( Barbara, 1994 ) التي هدفت تطوير النمو القرائي لدى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي في القراءة، وذلك عن طريق استخدام كل من المدخل التكاملي اللغوي، وتدريس الأقران ، والتعلم التعاوني، والتعليم بمساعدة الكمبيوتر .

وتحددت مشكلة الدراسة في معالجة تدني مستوى تلاميذ الصف الثاني الابتدائي في القراءة والذي ظهر في إعادة القراءة لنفس القصص مع قصور متساوي في فهمها كل مرة ، وضعف دافعيتهم للقراءة، وتم استخدام الاستراتيجيات سالفة الذكر مجتمعة وبتطبيق أدوات القياس التالية: ( The Diagnostic Achievement Battery  ) ، ( Reading Running Records )، ( Checklists of Teacher Obeservation  ) ثبت أن التلاميذ لم يظهروا أى تقدم فى نموهم القرائي .

وهدفت دراسة ريتا( Rita et al ., 1994 ) إلي قياس أثر استخدام كل من طريقة التعلم التعاوني ، والتعليم بواسطة الأقران ، واستراتيجيات تعزيز الذات – على سلوك التلاميذ والتحصيل القرائي.

وتحددت مشكلة البحث من خلال الشكاوى المتكررة من المعلمين بسبب الوقت الذي يهدر فى تعديل سلوكيات التلاميذ وانخفاض مستويات القراءة وذلك بالنسبة لعينة من تلاميذ الصفوف المختلفة للمرحلة الابتدائية. وتكونت العينة من( 29) تلميذ، وباستخدام الاستراتيجيات الثلاثة سالفة الذكر تم بناء البرنامج وتطبيقه ، وبتحليل النتائج ثبت ارتفاع مستوى تحصيل التلميذ في القراءة ، كما أن عددا من السلوكيات الايجابية لدى التلاميذ قد تم ترقيته .

ومن خلال ما سبق يمكن استخلاص ما يلي:

من الملاحظات المهمة حول الاتجاهات الحديثة فى طرق تعليم القراءة ما يلي :

·    تخطي مرحلة الخلاف حول جدوى الطرق الجزئية والطرق الكلية في تعليم القراءة إلي عملية البحث عما يناسب التلميذ والبحث عن التقنيات التي تساعد فا هذا الأمر ، مع توجيه اهتمام خاص بالطريقة الصوتية في تعليم القراءة .

·    تغيير النظرة إلي عملية تعليم القراءة والكتابة كأساسيات يتكفل بها التعليم ا، إلي مسؤوليته عن إتقانهما ، واعتبار عملية تمكين الطفل من مهاراتهما كأساسيات – مرحلة أولية من عملية الإتقان .

·    أن الفهم القرائي لم يعد يقصد به فقط الحصيلة الختامية التي يخرج بها القارئ بعد قراءة النص، بقدر ما هو عملية متعددة المراحل تبدأ قبل القراءة وتستمر باستمرارها وبعد انتهائها أيضا .

·    التأكيد على تنمية القراءة المستقلة ، والقراءة التعاونية ، ادعم عملية التعلم الذاتي والتمكن من مهارات الفهم القرائي. ومن البدائل الطرائقية والوسائطية التي قد تفي بهذه المهام مايلي :

-              استراتيجية KWLH

-              طريقة التدريس التبادلي  Reciprocal Teaching

-              استراتيجية خرائط المعرفة Knowledge Maps  

-              تعليم القراءة بمساعدة الكمبيوتر  Computer – Assised Instruction