انطلق هذا المدخل من نتائج الأبحاث النفس لغوية Psycholingusists والنفس اجتماعية Socialingguists. ويختلف تفسير whole language باختلاف الأماكن عبر الدولة الواحدة، وحتى عبر العالم؛ لأنه منظور، وليس مجموعة إرشادية من الممارسات، كما انه ليس بديلا لفنون اللغة، ولكنه نموذج لافتراضات سياسية ن فلسفية، نظرية، تربوية. كما أنه ليس أداة لتعليم القراءة والكتابة وفنون اللغة بشكل عام، ولكنه منهج تطبيقي للتربية عموما والتدريب على المهارات يكون في حالة احتياج الطفل لها في وقت محدد.

ويرى الأخوان جودمان Kenneth & Goodman - - وهما من أبرز مؤسسي هذا المدخل – أن تعليم القراءة أمر طبيعي، وأن الأطفال يمكنهم تعلم القراءة كما تعلموا التحدث، من خلال التعرض لبيئة أدبية. وتعد النظرية البنائية Constructivism Theory لكل من بياجيه وفيجوتسكي أكثر النظريات توافقا مع التعلم القائم على المدخل اللغوي الكلي فطبقا لأراء بياجيه تحدث عملية التعلم من خلال عمليتي التمثيل assimilation والمواءمة accommodation  .

فيرى بياجيه أن تعلم القراءة ينطوي على تفاعل بين تمثيل الحقائق الجديدة في المعرفة القديمة، وملاءمة المعرفة القديمة مع الجديدة، فالقارئ يتفاعل مع المادة المكتوبة، ويستخدم تنبؤاته من خلال اختبار المعلومات التي يقراها، فإما يؤكد هذه المعلومات بفهمه للمعنى ،أو يدحض تنبؤاته ، فإذا تحققت صحة تنبؤاته، بناء على معرفته السابقة؛ ينظم القارئ تفكيره في أبنية جديدة، ومن ثم تكون عملية التمثيل والمواءمة، حيث يقوم القارئ بتحقيق التكامل بين معلوماته الجديدة وخبراته السابقة.

وفي هذا الصدد يؤكد سميث 1985 إن الأطفال لا يتعلمون القراءة بغرض الحصول على معنى من المادة المكتوبة، ولكنهم يسعون لتكوين معنى.

وفى هذا الصدد أكدت أبحاث Merice Clay 1978 على مبتدئي القراءة، أن الطفل قادر على بناء المعنى مستخدما أية معرفة يمتلكها، حتى قبل لت يتمكن من مهارة القراءة ، كذلك الأبحاث التي أجريت على فصول الكتابة داخل الفصول التي تستخدم المدخل اللغوي الكلي، اكتشف المعلمون أهمية مهارة الكتابة عن مساحات المنهج، ووجدوا أن الكتابة المستقلة يمكن أن تكون مركبة للأطفال في السنوات الأولى لممارسة المهارات الأساسية ( قراءة – كتابة – تهج ).

وفى ضوء ذلك يمكن عرض المبادئ الأساسية التي يستند إليها المدخل اللغوي الكلي فيما يلي:

·        المتعلم هو الذي يكون المعنى.

·        الصلة الوثيقة بين القراءة والكتابة بوصفهما عمليتان فكريتان.

·        يتم تعلم المواد المقروءة من خلال عملية تدريس تدعم استيعاب المفاهيم ،و من خلال وحدة موضوع متكاملة.

·   اختيار الموضوعات وأنشطة التعلم، والمواد التعليمية والخبرات بشكل يدعم اهتمامات الطفل، وبساعد على تكوينه للمعنى، وإثراء لغته الخاصة.

·   ولتطبيق هذه المبادئ ثمة عناصر إرشادية أساسية لممارسات المعلمين داخل الصفوف إلي تطبق المدخل اللغوي الكلي، وهذه العناصر هى:

الإغمار: Immersion  

-    ويعنى إغمار الطفل في بيئة ثرية لغويا ، توافر فيها عناصر المهارات الأساسية .

-    الفرص والمصادر: Opportunities and rrsources  

-    ويقصد بالفرص والمصادر منح الوقت، والمساحة المكانية، والأنشطة التي تخلق مستمعين ومتحدثين وقارئين وكتاب.

-    التواصل الهادف: Meaningful Communication  

-  ويعنى التركيز على الكل؛ لان العقل يكون المعاني من الخبرات سواء أكانت هذه الخبرات من خلال الحديث أو الاستماع ن أو القراءة أو الكتابة، عندما يتم التوصل بهذه الخبرات كوحدة كلية. 

تقديم النموذج : Modeling

-  حيث يقوم المعلم بدور نموذجي فى تطبيق التواصل اللغوي من خلال مهارات ( الاستماع، والتحدث، القراءة، الكتابة ).

-    التوقع: Expectancy

-    ويقصد به خلق مناخ فعال، يسوده اتجاه تشجيعي، يتوقع من خلاله أن يستمر الأطفال في تنمية مهاراتهم الأساسية.

مزايا المدخل اللغوي الكلي:

·   تعليم اللغة على ما يعرفه الطفل بالفعل حول اللغة الشفهية، والقراءة والكتابة، والتركيز على اللغة الهادفة، بدلا من تطوير المهارات المنعزلة.

·         احترام اللغة التي يأتي الطفل بها للمدرسة، واستخدامها كقاعدة للأنشطة اللغوية ، وأنشطة المهارات الأساسية .

·   التأكيد على الشعور بالنجاح لجميع الأطفال، ومساعدتهم ليروا أنفسهم كأناس يمكنهم الاستمتاع باكتشاف اللغة المنطوقة والمكتوبة.

·   توفير الخبرات القرائية باعتبارها جزء متكامل لعملية التواصل العريضة، التي تشتمل على الاستماع والتحدث والكتابة، وكذلك أشكال التواصل الأخرى مثل الفنون والرياضيات والموسيقى .

·         تشجيع محاولات الأطفال المبكرة للكتابة، دون التركيز على الصياغة الصائبة للحروف والكلمات والجمل .

·   تشجيع المحاولات الجريئة للأطفال في القراءة، والكتابة، وتقبل ما يبدو على أنه أخطاء كصورة طبيعية لنمو وتطور الطفل.

·   استخدام المواد التعليمية المألوفة للأطفال مثل القصص الشهيرة؛ وذلك لأنها تمنح الأطفال إحساسا بالسيطرة والثقة في قدرتهم على التعلم.

·   تخصيص أوقات منتظمة للقراءة للأطفال من خلال مواد تعليمية متنوعة من الشعر، والقصص، والأساليب غير الروائية.

·         تخصيص أوقات منتظمة للقراءة والكتابة المستقلة للأطفال.

·   دعم تنمية الأطفال الشعورية، والمعرفية من خلال عملي التعلم بدلا من كونهم متلقين سلبيين، وذلك باستخدام الأنشطة التي تسمح لهم بممارسة خبرة الحديث والاستماع والقراءة والكتابة.

أراء المعارضين لاستخدام المدخل اللغوي فى تعليم القراءة :

و من العرض السابق للمدخل اللغوي الكلي واستراتيجياته يمكن استخلاص ما يلي :

·  أكدت جميع الآراء ونتائج الأبحاث التجريبية التي وردت حول المدخل اللغوي الكلي على هدف هو من أهم أهداف تعليم اللغة على الإطلاق، وهو تعليم اللغة من أجل المعنى، وهو ما أكدت عليه نظريات القراءة النفسلغوية التي يتبناها " سميث " "والأخوان جودمان".

·  أن تعليم اللغة من اجل المعنى لم يكن وليد نظريات " نفسلغوية " أو نفس اجتماعية " فقد سبق هذه النظريات " عبد القاهر الجرجاني منذ أكثر من قرن من الزمان.

·  أن تعليم اللغة من أجل المعنى – وهو أكبر أهداف المدخل اللغوى الكلي – يتفق تماما مع النظرية البنائية لكل من Piaget 1962 & Vygotsky 1977  وكلاهما يؤكد على المعرفة السابقة ، وتمثل الحقائق الجديدة في المعرفة القديمة، ومواءمة المعرفة القديمة مع الجديدة، فإذا ما تعلم التلاميذ بواحدة فقط من هذه الطرق فان التكامل في العملية التعليمية ذاته سوف يضار.

·  تأسيسا على الفقرة السابقة يتأكد رأي ( سميث ) 1985 بأن الأطفال لا يتعلمون القراءة بغرض الحصول على معنى من المادة المكتوبة ، ولكنهم يسعون لتكوين معنى، وعلى هذا فإنهم يتعلمون القراءة كنتيجة، وتكون عملية القراءة عملية تفاعلية، حيث يتفاعل الأطفال مع المادة المكتوبة بشكل نشط لتكوين معنى فالطفل يأتي للمدرسة ولديه مخزون من المعاني كونته الأسرة والإعلام والبيئة على إطلاقها .

·  يؤكد المدخل اللغوي على الصلة الوثيقة بين فنون اللغة ( الاستماع – الحديث – القراءة – الكتابة ) ويؤكد هذه الحقيقة ما جاء في استراتيجيات تعليم هذا المدخل ، حيث إن الأطفال يمكنهم الكتابة لأغراض مختلفة، وبأساليب مختلفة، ويدعم من قبل المعلمين للخوض في مواقف إبداعية دون خوف وأن وهؤلاء الكتاب من الأطفال يقرؤون إنتاجهم على زملائهم فتتكون داخل الفصل مجموعات من الكتاب والقراء والمستمعين والمتحدثين .

·  النتائج التجريبية التي استند إليها معارضو المدخل اللغوي الكلي يرجع إلي عدم فاعلية المقاييس المستخدمة ، وهو ما أكدته نتائج أبحاث Turner، وتؤكده نتائج الأبحاث التي أجريت مؤخرا حول فاعلية المدخل اللغوي الكلي للصغار.

·  تطبيق هذا المدخل لا يعني ترك الحرية كاملة للأطفال في قراءة ما يحلو لهم، واستخدام أدواتهم الخاصة في التعلم ، وإنما يعنى تحدي الأطفال لأداء أفضل ما لديهم في القراءة والتعلم من المواد القرائية المعقدة، ويرى البعض أن مستوى التحدي الذي تفرضه المواد التي يقراها الأطفال أكثر أهمية من فلسفة المعلم فى التنبؤ بإيجاز الأطفال؛ فلا يوجد ما يضمن أن الأطفال سيدفعون أنفسهم للتقدم فى القراءة والكتابة عند ترك الحرية لهم كاملة.

·  استخدام الأنشطة المفتوحة التي تتمتع بعديد من الاستجابات في فصول المدخل اللغوي الكلي إلي البحث المتزايد نحو القراءة، وتدعم إرادة الأطفال في تحمل مخاطر التعلم؛ لأنه لا توجد إجابات خطأ ، ومن ثم ليست هناك إحباطات للأطفال .

·  تدريس اللغة باستخدام مدخل كلية اللغة يتعارض تماما مع الممارسات الروتينية الحالية عند اغلب المعلمين في العشرين سنة الماضية ؛ فالتدريس في هذا المجال يكون الطفل فيه هو محور التركيز، بدلا من التلقين الذي يسيطر عليه المعلم، كما يتعارض مع التعليم المباشر لمهارات القراءة، وهو يناصر إحلال الكتب التجارية بالبرامج الأساسية .

·  استمرارا لأراء المؤيدين لاستخدام المدخل اللغوي الكلي في تدريس اللغة لصغار ظهرت برامج أخرى مرتبطة بهذا المدخل، وهذه البرامج هي:

أولا : القراءة العلاجية : Reading recovery

القراءة العلاجية هي برامج تستهدف تلاميذ الصف الأول الابتدائي، ممن أخفقوا في تعلم القراءة الأولية، ويتم تطبيق هذه البرامج فى الولايات المتحدة الأمريكية لنسبة 20% من تلاميذ الفصل، أما فى نيوزلندا حيث طورت Maire Clay 1985   هذه البرامج ، حيث يتلقى حوالي 25% من الأطفال المساعدة من خلال برنامج القراءة العلاجية .

وأوجه الاتفاق بين البرامج العلاجية والمدخل اللغوي الكلي تتضح فى أن كلا المدخلين يستخدم كتبا كلية Whole books،  وكلاهما يعلم المهارات والاستراتيجيات في أطار القراءة والكتابة دون فصل بينهما، كما يرى كلا من المدخلين انه يمكن تحقيق النتائج بين مجموعة من الاستراتيجيات للتعرف على الكلمات، دون التركيز على استراتيجية واحدة مثل الصوتيات . فضلا عن استخدام كلا المدخلين للنصوص القابلة للتنبؤ، والتي تتيح تكوين معاني ويقدم الهجاء على انه جزء مكمل لمدخل التعلم .

أما أوجه الاختلاف بين المدخلين فتتضح في أن برنامج القراءة العلاجية يقرر المعلم – وليس التلميذ – النصوص التي سيتم قراءتها ، والاستراتيجيات المطلوبة لتعلمها . وتتضح أيضا في أن برامج القراءة العلاجية يتم التركيز على الإجادة والدقة في القراءة من خلال تكرار الأطفال للنصوص القرائية حتى يجيدونها.

أما في برامج المدخل اللغوي الكلي فلا يقرأ الأطفال سوى الكتب التي يبدون الاهتمام بها. كما تتميز دروس برامج القراءة العلاجية يالتركيز الصريح على الإنجاز، ويختلف هذا بوضوح في برامج المدخل اللغوي الكلي الذين يشعرون تقدم الأطفال بمعدل يشعر الأطفال نحوه بالراحة .

ثانيا: جماعات المناقشة الأدبية: Literature dissuccion group

 وهي من البرامج المرتبطة بالمدخل اللغوي الكلي، وتعد محاولة للهروب من الشكل التقليدي لدروس القراءة الأساسية؛ حيث تعتمد على المناقشات المفتوحة مع التلاميذ في الأدب.

وتتضح أوجه الشبه بين جماعات المناقشة الأدبية وبرامج المدخل اللغوي الكلي في النقاط التالية :

·          التركيز على تفسير الأطفال الهادف للنص ؛ أي قدرة الأطفال على تكوين المعاني من النص .

·          كلا الاتجاهين يركز في التعليم على النصوص الكلية.

·          كلا الاتجاهين لا يعلم المهارات اللغوية بشكل منعزل.

غير أن أوجه الخلاف الجوهرية بينهما تتضح فى أن المعلم يحدد الكتب التي سيتم التعليم من خلالها، بدلا من الاعتماد على اختيارات الأطفال كما هو معروف في برامج المدخل اللغوي الكلي. واختيارات المعلم تتمك في ضوء السهولة والصعوبة في المادة المقروءة ومستوى تعقيد الأفكار.

ثالثا: برامج الأدب الإضافيةSupplemental Literature programs  :

 تعد برامج الأدب الإضافية من البرامج المرتبطة بالمدخل اللغوي الكلي؛ حيث تترك الحرية للتلاميذ للقراءة وبمدة محددة تتراوح من 10 إلي 30 دقيقة في اليوم، يشارك فيها كل التلاميذ، وكذلك المعلم. ويتم اختيار المواد القرائية بمعرفة التلاميذ، وتتنوع بين القصص، وبعض  المختارات الأدبية.

ومن العرض السابق للبرامج المرتبطة بالمدخل اللغوي الكلي يمكن استخلاص ما يلي:

-  أكدت هذه البرامج على ما جاء في وثيقة جمعية القراءة الدولية ( IRA ) 1990، ووثيقة الجمعية القومية لتعليم الأطفال الصغار ( NAEYC ) من تشجيع المحاولات الجريئة للأطفال في القراءة، والكتابة، وهذا ما تؤكد عليه برامج جماعات المناقشة الأدبية، وبرامج الأدب الإضافية.

-  أن البرامج التي ارتبطت بالمدخل اللغوي الكلي استندت إلي المبادئ والإرشادات ذاتها التي استند إليها المدخل اللغوي الكلي ، حيث إن المتعلم هو الذي يكون المعنى، والمواد القرائية يتم تعلمها من خلال استراتيجيات تدريس تدعم استيعاب المفاهيم، ويتم اختيارها في ضوء اهتمامات التلاميذ.

-  من الملحوظ أن هذه البرامج ربطت بين برامج القراءة الأساسية وبرامج المدخل اللغوي الكلي؛ حيث يتبع المعلمون استراتيجيات متعددة؛ حتى يجيد الأطفال القراءة وتكوين المعنى، كما يتم التدريب على الهجاء والصوتيات، هذا برغم معارضة أنصار المدخل اللغوي الكلي تعلم الصوتيات التدريجي، غير أنهم يحاولون الدمج بين تعليم الصوتيات من خلال نصوص قرائية، ويكتشف الأطفال الهجاء من خلالها.