ما وراء المعرفة Metacognition وتدريس التعبير: على الرغم من حداثة استخدام مصطلح " ما وراء المعرفة Metacognition"فإن الأدبيات التربوية المعاصرة؛ العربية والأجنبية تزخر بالعديد من الدراسات التى تمت بهدف تجريب فعالية استراتيجياته المتنوعة، ومن هنا فقد أكدت العديد من الدراسات فعالية استخدامه فى تنمية مهارات اللغة المختلفة ، حيث يؤكد مصطفى إسماعيل( 2001م )على فعالية استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة فى تحسين مهارات اللغة العربية ، ليس فقط على مستوى المرحلة الثانوية أو الجامعة فقط ، وإنما يمتد ليشمل الصفوف والمراحل التعليمية المختلفة كافة، فقد برهنت نتائج البحوث أن الطلاب قد أصبح لديهم القدرة على التعبير عن أنفسهم، وأنهم يعنون الإستراتيجية التى يتعلمون بها ، كما أكدت بعضها فعالية هذه الاستراتيجيات فى تنمية مهارات اللغة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية والإعدادية أيضا ، مثل دراسة (هل ومايرز Hall&Bowman &Myers,1999)التى اجريت على تلاميذ الصف التاسع ، وأوضحت قدرتهم على التعبير عن أنفسهم، ودراسة ستين( (Stien ,1999التى أجريت على تلاميذ الصفوف الثلاثة الأخيرة من المرحلة الابتدائية، وبرهنت على فعالية ماوراء المعرفة فى زيادة قدرة ذوى الإعاقة على التعميم فى تعلم المفردات . كما يرى بعض الباحثين أن ما وراء المعرفة يمثل أعلى مستويات النشاط العقلى الذى يبقى على وعى الفرد لذاته ، ولغيره أثناء التفكير فى حل مشكلة أو الحديث مع الذات بهدف متابعة نشاطات حل المشكلة ومراجعتها ،وما يتضمنه ذلك من مهارات التخطيط والمراقبة والتقييم ، وما تتطلبه وراء المعرفة من قدرة الفرد على بناء إستراتيجية مناسبة لاستحضار المعلومات التى يحتاجها ، والوعى التام بهذه الإستراتيجية ، والخطوات التى تتضمنها ، ثم تقويم مدى أثر ما توصل إليه من نتائج ، كل ذلك يسهم فى تطوير العمليات العقلية لدى المتعلم ، ونمو مهاراته المعرفية، وبالتالى تحسين تعلمه. كما يسعى أصحاب هذا الاتجاه إلى محاولة الربط بين أنواع التفكير بأشكاله ، الناقد والمبدع وتنمية مهارات اللغة ومنها مهارات التعبير بشقيه، وتدريب معلمى اللغة العربية على تدريس هذه المهارات فى ضوء هذا الاتجاه . ويقصد بالتفكير تلك العملية الذهنية التى يتفاعل فيها الإدراك الحسي مع الخبرة والذكاء لتحقيق هدف، ولا ينفصل التفكير عن الذكاء والإبداع بل هي قدرات متداخلة ، ويشتمل التفكير على الجانب النقدي والجانب الإبداعي من الدفاع أي أنها تشمل المنطق وتوليد الأفكار لذلك. ويحتاج التفكير إلي دافع يدفعه، ولا بد من إزالة العقبات التي تصده وتجنب والوقوع في أخطائه بنفسية مؤهلة ومهيأة للقيام به.ومن الدراسات التى تمت فى هذا المجال دراسة أندريا ودوريس. والتى استهدفت التعرف على أثر استخدام إستراتيجيتى العصف الذهنى وقوائم الخصائص فى تنمية مهارات التفاصيل لدى الكتاب التلاميذ من ذوي ضعاف المستوى فى اللغة الإنجليزية . أما دراسة شاكر عبد العظيم(1993م) فقد هدف التعرف على أثر استخدام إستراتيجيات العصف الذهنى والحل الإبداعي للمشكلات وتآلف الأشتات فى تنمية قدرات التفكير الإبداعي وتنمية مهارات التعبير الكتابي الإبداعي فى اللغة العربية لدى تلاميذ الصف الثاني من الحلقة الثانية بالتعليم الأساسي، ومعرفة هل هناك ارتباط بين تنمية قدرات التفكير الإبداعي وتنمية مهارات التعبير الكتابي الإبداعي فى اللغة العربية لدى عينة البحث .وتم التوصل إلى عدة نتائج أهمها؛ فعالية الإستراتيجيات الثلاث فى تنمية قدرات التفكير الإبداعي ( الطلاقة _ المرونة _ الأصالة )، بالإضافة إلى فعالية الاستراتيجيات الثلاث فى تنمية مهارات التعبير الكتابي الإبداعي ( الطلاقة والمرونة والأصالة والحساسية للمشكلات ) كما أثبتت أن هناك ارتباط بين درجات التلاميذ فى قدرات التفكير الإبداعي وبين درجاتهم فى اختبار التعبير الكتابي الإبداعي، وهذه الدراسة توضح أن هناك علاقة إيجابية متنامية بين التعبير الكتابي والتفكير الإبداعي حيث ثبت أن الكتابة الحرة تنمي مهارات التفكير الإبداعي وأيضا علي النظير من ذلك ثبت أن تنميه مهارات والتفكير الإبداعي تنمي مهارات التعبير الكتابي الإبداعي. بينما هدفت دراسة محمود عبد الحافظ ( 2004م) تنمية مهارات المعلم لتدريس مهارات القراءة والتعبير الكتابى الإبداعى فى ضوء مدخل التدريس للإبداع. وقد توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات تلاميذ المجموعة التجريبية في التطبيقين القبلي والبعدي لاختبار قياس مهارات التعبير الكتابي الإبداعي ككل وفي كل مهارة علي حدة لصالح متوسط درجات القياس البعدى مما يؤكد فعالية استخدام مدخل التدريس للإبداع فى تنمية مهارات التعبير الكتابى الإبداعى لدى التلاميذ . وقد أشارت نتائج بعض الدراسات إلى وجود ارتباط موجب بين درجة وعي التلاميذ بما يقومون به ويستخدمونه من أساليب وعمليات ، ومدى إدراكهم واستيعابهم للمعلومات والبيانات المتحصلة ، وقدرتهم على استخدامها وتوظيفها فى مواقف التعلم المختلفة. كما هدفت دراسة جمنيز (Jimenz,1994) بحث مسألة كيف تؤثر ازدواجية اللغة وازدواجية المعرفة بالقراءة والكتابة لدى التلاميذ على استخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة ، من خلال التفكير بصوت مرتفع والمقابلات الشخصية ، وقياس المعرفة السابقة ، وتذكر المقاطع أو الفقرات ، وقد كشفت النتائج عن أن التلاميذ اللاتينيين الماهرين فى القراءة والكتابة يمتلكون رصيدا مميزا حول معرفتهم باستراتيجيات ما وراء المعرفة المختلفة فى تعلم اللغة . كما عرضت دراسة (إبراهيم بهلول 2004م)للعديد من استراتيجيات ما وراء المعرفة والتى يمكن أن يستعين بها المعلم عند تدريسه للغة العربية، وأوصت دراسته بضرورة تبصير المعلمين بتوفير بيئة صفية مناسبة لاستخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة فى تدريس اللغة، مع تدريبهم على عدد كاف من هذه الاستراتيجيات حتى يختاروا منها ما يناسبهم مع كل فرع . ويمكن لمعلم اللغة أن يستخدم إحدى استراتيجيات ما وراء المعرفة عند تدريس التعبير لإثارة ذكائهم ، وتنمية تذوقهم للجمال ، وإكسابهم حب الاستطلاع ،وتحقيق التوافق الروحى و النفسى لديهم من خلال التأمل والتفكير المنظم . وتعد عمليات الكتابة من أهم تطبيقات الاتجاه ما وراء المعرفي في مجال طرق تدريس التعبير، حيث يستقي هذا الاتجاه أسسه من أن معرفة عمليات آية مهمة تعليمية تعد من المكونات الأساسية لما وراء المعرفة التي تعد خطا فاصلا بين من هو خبير في عمل ما ومن هو أقل خبرة؛ حيث يفهم الخبير قدراته وإمكاناته وتفكيره، ويعي مهمته ويخطط لها ويعي معايير جودتها، وكيفية تقيق النجاح أو الإنجاز فيها ، لذلك يعد من أبرز أسس هذا الاتجاه أن يعي المتعلم ويتبع ما يفعله خبراء الكتابة التعبيرية من عمليات وإجراءات تحقيقا لجودة المنتج الكتابي، وإتقانا لمهارات التعبير ، ويكونوا على علم بأن العمليات الجيدة تؤدي إلي منتج كتابي جيد . ويعد اتجاه عمليات الكتابة من الاتجاهات الحديثة في تدريس التعبير، وهو يشير إلى أن الكتابة تعد إجراء أساسيا في تعليم اللغة بهدف تنمية وعى المتعلم بكيفية استنتاج الأفكار ، وتحويلها إلى بناء قوى يتناسب مع متطلبات القارئ وتوقعاته وأهدافه ، وكذلك مع أهداف الكاتب وتوقعاته ، ويؤكد هذا الاتجاه على أهمية العناية بمهارات الكتابة وعملياتها وكيفية التعلم وأثر ذلك على نواتج التعلم القريبة والبعيدة، وهو اتجاه أكدته عدد من البحوث والأدبيات في مجال تعليم الكتابة في اللغة الإنجليزية. كما أن هذا الاتجاه يتناسب وتنمية مهارات التعبير الكتابي، حيث يبين للمتعلمين المراحل والعمليات التي تؤدى إلى إنشاء البناء اللغوي الكتابي من بداية حدوث الأفكار إلى الصورة النهائية لهذا البناء اللغوي، وهو يختلف عن الاتجاه التقليدى في تدريس التعبير الكتابي الذي يهتم بالدرجة الأولى بالمنتج الكتابي وتقويمه دون عناية بالعمليات التي أدت هذا المنتج أو المراحل التي مر بها. خصائص عمليات الكتابة: تتفق العديد من الدراسات على أن طريقة عمليات الكتابة تتميز بعدة خصائص تشكل مجموعة من الأسس يمكن إيجازها فيما يلي: - أنه يهدف إلى تنمية وعى المتعلمين بكيفية استنتاج الأفكار وتنميتها وتحويلها إلى بناء لغوى. - يراعى متطلبات القارئ ( المستقبل ) مما يؤدى إلى تحسين مهارات الكتابة . - يدعم تكامل فنون اللغة القراءة والكتابة والتحدث والاستماع خلال عمليات الكتابة. - دور المعلم في ضوء مدخل عمليات الكتابة التفاعلي يتضح في التوجيه والتيسير لعملية تعليم -مهارات الكتابة أثناء العملية وليس بعدها. - يتيح أمام المتعلمين فرصا لممارسة أساليب مختلفة من التعليم مثل تعليم الأقران والتعليم التعاوني والفردي. - إيجابية المتعلم سمة واضحة في ضوء هذا المدخل ، فهي محور عمليات الكتابة . - يعنى بمهارات التعلم الذاتي التي تتمثل في قيام المتعلم بجميع عمليات الكتابة بدءا اختيار الموضوع وتناوله ثم تقويمه ذاتيا والكتابية الاستقلالية بصورة وظيفية. - يوفر الفرص أمام المعلم لتقويم التعبير الكتابي بصورة موضوعية. - يؤكد على الاهتمام بالعملية والمنتج معا ، أي بالكيفية التي بها تم كتابة الرسالة اللغوية والرسالة كمنتج. - يركز على استراتيجيات الابتكار والاكتشاف ، حيث يوجه المعلم المتعلمين إلى كيفية إنشاء الموضوع واكتشاف الهدف والأفكار والأساليب . - يراعى هذا المدخل مبدأ كلية الكتابة كنشاط يجمع بين الثقافة والعقلانية. - الكتابة في ضوء هذا المدخل لا تسير في اتجاه واحد، وإنما هي عملية تفاعلية بين كاتب وجمهور ورسالة. - يستمد أسسه من علوم اللغة، بتأكيده على الكفاءة اللغوية للمتعلم والعمل على تحسينها ومراعاة المنتج لكافة المعايير التي ينبغي أن تتوفر في الرسالة اللغوية. - يؤكد على الخبرة والتدريب ودافعية المتعلم وإيجابيته وتقديم التعزيز المناسب والعناية بالتفكير وتنمية مهاراته(أسس نفسية ). - يركز هذا المدخل على أسس بلاغية؛ حيث يراعى الكتاب الجمهور( مطابقة الكلام لمقتضى الحال). مميزات الكتابة كعملية : حاول العديد من الباحثين إلقاء الضوء على مميزات عمليات الكتابة ومنهم قادري( (Caudery 1997 حيث أشار إلى أن لهذا الأسلوب العديد من المميزات ومنها:- - يعمل على توسيع وتغيير الفكرة تجاه عملية تدريس الكتابة، وخاصة أنه ينظر إلى عملية الكتابة على أنها عمل غير مرتب أو فوضوي يتضمن حذف، وإعادة الفكرة أو تغيرها. - زيادة إدراك الطلاب عند الكتابة ، فمن خلاله يفهمون ما يؤذونه ويبحثون عن أساليب أخرى يمكن الاستفادة منها. - يساعد الطلاب على التخلص من الخوف والقلق عند الكتابة. - يعد هذا الاتجاه بمثابة الحافز بالنسبة لكل من المعلم والطالب لعملية الكتابة. - يسهل استخدام الوسائل والتدريبات المختلفة . - يعد أساس هذه العملية التركيز على المحتوى، كما إن الطلاب يبذلون جهدا كبيرا في كتاباتهم خاصة عندما يجدون المعلم مهتما بما يكتبون وما يقولون ثم يقوم بتحديد الأخطاء. وتؤكد العديد من الدراسات التي تمت في ضوء هذا الاتجاه على الاهتمام بتنمية المهارات والوعي بالعمليات وكيفية التعلم أكثر من التركيز على الناتج وتقديم الحقائق والمعلومات ، وما لذلك من فوائد وتأثيرات بعيدة المدى في تنمية شخصية المتعلم. ويتضمن التعبير الكتابي العديد من المهارات، ومن ثم فإنه يحتاج إلي الوعي بعمليات الكتابة من: تخطيط وتحديد أهداف وجمع البيانات والمعلومات، ثم التنظيم والكتابة المبدئية وتقويمها وتعديلها من خلال عمليات الفحص والمراجعة ، ثم الكتابة النهائية . وقد أكدت دراسة فايزة السيد (2000م)إلى فاعلية برنامج مقترح في ضوء مدخل عمليات الكتابة التفاعلي في تنمية مهارات التعبير الكتابي ، كما حددت أدوار كل من المعلم والطالب في ضوء مدخل عمليات الكتابة التفاعلي . أما دراسة إحسان عبد الرحيم (2002م) فقدت أكدت فاعلية استخدام الأنشطة في مرحلة ما قبل الكتابة في تنمية بعض مهارات التعبير الكتابي والتفكير الإبداعي لدى طالبات الصف الثالث الثانوي. بينما أكدت دراسة أخرى لفايزة السيد (2002م) على فاعلية مدخل عمليات الكتابة في مقابل المدخل التقليدى في تنمية الوعي المعرفي بعملياتها وتنمية مهاراتها لدى طلاب الصف الأول الثانوي . وهدفت دراسة عزة المرصفي( 2006م) تفعيل مدخل الكتابة كعملية لتنشيط مـهارات التنسيق والمحتوى فـي الكتابة لـدى طلاب قسـم اللغة الإنجليزية . بينما هدفت دراسة هاريسون((Harrison,G,2007تعرف فاعلية استخدام بعض استراتيجيات عملية الكتابة في علاج صعوبات الكتابة. الخطوات المقترحة لتدريس التعبير وفق عمليات الكتابة: يمكن لمعلم التعبير أن يستفيد من خطوات عمليات الكتابة عند تدريسه للتعبير وهى: الخطوة الأولى : مرحلة ما قبل الكتابة:يعرف جونسون((Johnston 1996 مرحلة ما قبل الكتابة على أنها مثلها مثل أية خبرات لغوية تؤثر على مستوى الطالب في التفكير ، التحدث ، الكتابة ، والعمل في موضوع معين في درس الكتابة ، أن مثل هذه الأنشطة والخبرات يمكن أن يكون عمل جماعي أو فردى كما يمكن أن يكون خبرات شفهية أو مكتوبة . ويشير كلاً من كلوسكي) (Mc Closky,1990 وكينجين( (Kingen, 2000 وهيفرنان(Heffernan et at 2001)إلى أن هناك عدداً من أنشطة ما قبل الكتابة من بينهما ما يأتي: - وضع خطوات عريضة: حيث يتم تجميع المعلومات الخاصة بموضوع الكتابة عن طريق توجيه بعض الأسئلة فيقوم الطلاب برسم أشعة متعددة تخرج من قرص الشمس ويكتبوا على كل شعاع منها سؤال معين ويقوم الطلاب بعد ذلك بكتابة جملة أو عبارة تجيب عن كل سؤال من تلك الأسئلة. - كتابة سؤال: يقوم المعلم بكتابة سؤال ما على السبورة ويطلب من كل تلميذ أن يفكر في إجابة السؤال ، ويعطى التلاميذ فرصة لتبادل الآراء لبعضه دقائق ثم يختار المعلم تلميذاً منهم بشكل عشوائياً للإجابة على السؤال ، بعد ذلك يكتب المعلم الإجابات على السبورة وعلى الطلاب كتابتها كى تساعدهم في كتابة المقال المطلوب منهم.