يعد التكامل بين الفنون اللغوية من أهم الاتجاهات الحديثة التى قد تسهم فى تحقيق أهداف تعليم وتعلم اللغة العربية؟فهى كل متكامل،فالتكامل بين فنون اللغة وفروعها أمر ضرورى .

ويرى أنصار هذا الاتجاه أن اللغة فى أساسها وحدة، فهى كل متكامل يتضح فى التفاعل بين أنظمتها المختلفة ( النظام الصوتى ، النظام الصرفى ، النظام التركيبى ، وأخيرا النظام الدلالى )حيث تتفاعل هذه النظم لتشكل كيانا واحدا له مجموعة من الأعضاء الفاعلة والمتفاعلة مع. كما يرى البعض أن تقسيم اللغة إلى فروع يفسد وحدتها،ويمزق كيانها، ويصنع حواجزا بين أجزائها،لذا فإن تعليم اللغة العربية القائم على التكامل يحقق فوائد عديدة منها ضمان أن يكون النمو اللغوى عند الطلاب نموا متعادلا لا يطغى لون على آخر فالكل يعالج معا وينمى فى ظروف واحدة.

ويؤكد لابند وفلود( (lappand&flood,1988أن مهارات اللغة متداخلة، والعلاقة بينها عضوية ، كل منها يؤثر فى الآخر ، ويحكم بعضها نمو بعضها الآخر ((lappand&flood,1988,p34.

والتعبير بشقيه هو الميدان الذى يكشف عن استعمال وتطبيق قواعد اللغة وأصولها ، ومهاراتها ، وفنونها ، فهو الغاية من تعليم اللغة وتعلمها ، وتعليم اللغة فى النهاية يستهدف تمكين المتعلم من صياغة فكرة ما فى عبارة سليمة خالية من الأخطاء النحوية ، وفى جملة منتقاه اللفظ، موحية المفردات ، بليغة الصياغة .

ونظرا لسيادة منهج المواد الدراسية المنفصلة فى تعليم اللغة العربية، ساد اعتقاد بين الدارسين فى مجال تعليم اللغة العربية مؤداه : أن هناك انفصالا بين تعليم فروع اللغة العربية  وبعضها البعض ، حيث يقسم هذا المنهج اللغة فروعا ، لكل فرع حصته وزمنه المخصص له بل إن لكل فرع درجته الخاصة به.

وبطبيعة الحال انعكست تطبيقات هذا المنهج على تدريس فروع اللغة، يتضح ذلك من خلال عناية بعض المدرسين ببعض فروع اللغة وإهمال البعض الآخر ، بل ويمتد ذلك إلى مجال البحث التربوى فيلاحظ اهتمامها بكل فرع على حدة.

وهناك عدة مداخل اهتمت بالتكامل أهمها: مدخل الفنون اللغوية المتكاملة: ويهتم بتعليم فنون اللغة متكاملة من حيث الاستماع والتحدث، والقراءة والكتابة والنحو عامل مشترك بين هذه الفنون فى منظومة متكاملة .

ويسلم الباحثون فى مجال تعليم القراءة والكتابة بأن تشابكا موجود بين مهاراتهما، وأن تأثيراً متبادلاً يستمد مادته من طبيعتهما المشتركة ، فإذا كانت القراءة تشكيلاً عقلياً أو تمثيلاً لأفكار مكتوبة من آخر ، والكتابة صوغاً لأفكار خاصة من خلال نظمها وخطها وفقاً لقواعد لغوية ، فإن سمات حيوية وتجد علائق بينهما مما يدعم القول بأهمية تكريس جهود خاصة لتنمية مهاراتها .

وفقاً لهذا المنحى يمكن القول بأن القراءة تسهل الكتابة، ولكتابة موضوع معين يوجه المتعلم إلى قراءة نص يساعده فى اكتساب أسلوب لغوى معين، وذخيرة لغوية ورصيد من الأفكار المعلومات، ومصدر للمعرفة التى تستخدم فى إنتاج المكتوب وتوليد محتواه، وهى – من منظور آخر – تحقق ألفة من الكتاب، وتخلق إحساساً بالقراء الذين يعرفون الموضوع أو يتوقعونه ، ويتحقق هذا عن طريق تطوير إحساس المتعلم بما يقرأ وتوجيه لاختيار مؤلف للقراءة حول موضوع معين. من هنا فإن إنتاج نصوص جديدة يجب أن يكون فى كنف تجارب القراءة من خلال الحفز للقراءة بفهم واستماع ، ويتوافر الدليل التجريبى على أن قراءة موضوعات متعددة فى مجال معين تساعد فى إنتاج نصوص مكتوبة فى هذا النوع ، ذلك أن الميزات المتوافرة فى مجال ما تتواتر فى النصوص المقروءة مما يحولها إلى إمكانات فى الأداء الكتابى . فالقراءة إذا تسهم فى معرفة الكتابة وأشكالها وأنواعها، ولا يقصد بها – فى هذه المرحلة – تعليم القراءة وإنما فهم عملياتها .

ويمكن معالجة طبيعة العلاقة بين القراءة والكتابة فى ضوء الطبيعة اللغوية والمعرفية للكتابة لأن أسئلة تثار حول العلاقة بين الكتابة والنشاطات اللغوية التى لها دور أساسى فى الكتابة، وإذا كان كل شىء يكتب – عادة – ليقرأ فإن هذا يشير إلى تضمن القراءة والكتابة لعمليات تفاعلية اجتماعية واتصالية .

إن العلاقة بين القراءة والكتابة – وفقاً للعرض السابق – مهمة لأسباب عملية ونظرية ويمكن تناولها من عدة زوايا ، ويدور أحد الأسئلة حول ما إذا كانت الكتابة والقراءة عمليتين متشابهتين ، ولكنهما متضادتان ، ومن زاوية أخرى تختبر مظاهر النشاطات القرائية والكتابية المبكرة لتحديد جذورها المشتركة ، وآثارهما النفعية المتبادلة ، والإجابة على مثل هذه السؤال يجب أن يترك آثاراُ واضحة على تعليمهما ، هذا فى الوقت الذى يمثلان جزأين منفصلين فى برامج تعليم فنون اللغة . وفق هذا التصور فإن توفر فهم أفضل للعلاقات المحتملة يمكن من تصميم أنشطة ذات منفعة متبادلة بينهما .

وكثيراً ما توصف القراءة والكتبة بأنهما ترميز للرسائل وفك رموزها ، مما يوحى بوجود علاقة ضدية بينهما  وهذا التوصيف يضعف هذه العلاقة التى تتطلب وجود آثار مضادة ، ومثال هذا أن الرسائل تبنى لتكتب ثم يعاد بناؤها لتقرأ فى مرحلة لاحقة ، بينما تؤكد الصورة القوية من هذه العلاقة الضدية أن القراءة والكتابة تسيران فى الخطوط نفسها ولكن باتجاهين مختلفين ، أى أن كل خطوة فى العملية الواحدة يجب أن تكون عكس الخطوة المقابلة فى العملية الأخرى .

أما علاقة البلاغة بالتعبير فيؤكدها سيمونزSimmons 2007)  )بقوله :أنه فى أواخر القرن العشرين ظهرت نظيرة بيانية (بلاغية ) تطلب من المعلمين أن يشجعوا طلابهم على الكتابة عن موضوعات شخصية وغير شخصية ورسمية، وقد كانت الأهداف التقليدية للكتابة مقتصرة علي (الإمتاع والإقناع والتعليم )ثم تم إضافة الوجدانيات العميقة للفرد بعد ذلك إليها ، وقد أجبرت هذه الحركة المعلمين أن يقرأوا ويقيموا كتابة الطلاب بطريقة أكثر تعاطفا واقترابا. والنتيجة الحتمية لذلك هو أن يستمد المعلمون الكتابة التى تعبر عن الغضب والثورة والرغبة فى الثواب والعقاب وهكذا… ، ويقدم الكاتب مجموعة من الافتراضات العملية للمعلمين الذين يرون أنماطاً غير مشجعة ومزعجة فى كتابة الطلاب.

فبدأ المعلمون يركزون على سمات التعبير مثل: تنظيم الفقرة، والأسلوب والوظائف البلاغية، وبدأ المعلم يسيطر على العملية التعليمية فى ظل هذا الاتجاه كنتيجة لزيادة الوعى بحاجات الطلاب، كما يركز أيضاً على التركيب والتنظيم المنطقى لأشكال المقالة، مع التأكيد بصفة كوحدة تعليمية، ولا يقتصر اهتمام هذا الاتجاه على عناصر الفقرة مثل: الجمل الرئيسية، والجمل المدعمة، والجمل الختامية، والجمل الانتقالية وإنما يهتم أيضاً بالأساليب المختلفة لتطويرها مثل: التوضيح والمقارنة والتضاد والتصنيف…إلخ، كما يهتم أيضاً بتطوير المثال وتطوير أجزائه المكونة له وهى المقدمة، والصلب، والخاتمة كما يركز على الشرح والتوضيح باعتبارهما نمطين ملائمين يستخدمان فى المستوى الجامعى.

وهناك علاقة قوية وقائمة بين الوعى الأدبى والتعبير الكتابى إذ أن فنون اللغة تنطلق من إطار مشترك يتمثل فى اللغة والفكر والعواطف وإن اختلفت فى الأداء، ما بين إرسال (تحدث- كتابة) ، واستقبال (قراءة- استماع)، إلا أن المادة التى تستخدم فى كل واحدة مختلفة.

كما أن هذه الألوان الأدبية لون من التعبير عن الذات، ومن ثم يمكن من خلال درس اللغة الكشف عن الموهوبين والمبدعين فى الكتابة، ويمكن الإفادة من دراسة الأدب فى مجال التعبير الكتابى من خلال :

·    تحويل قصيدة شعرية إلى نثر .

·    تأليف قصة فى مجال ما .

·    كتابة الموضوعات الوصفية

·    كتابة الرسائل والبرقيات.

·    تلخيص قصة أم موضوع بعد قراءته أو الاستماع إليه (سلوى عزازى ،2002م،ص 113) .

ويؤكد كلاً من سكارسيلا وأكسفورد Scarcella & Oxford 1992 ) (على أهمية الكتابة، حيث إنها تعمل كممر لحفظ وظيفة الجامعات، فبقاء الطلاب فى محيطات أكاديمية تخصصية يتوقف على قدرتهم على الكتابة، حيث يقيم الأساتذة طلابهم على أساس عملهم الكتابى، كما أن الطلاب الذين يتمتعون بمهارات كتابية عليا يتقدمون فى تخصصاتهم بسهولة وسرعة فى حين أن الطلاب الذين لا يكتسبون هذه المهارات ينقدون أصعب وأبطء .

ويوضح تينجالا((Tynjala 2001أن جزءا كبيرا مما يجرى فى حجرة تدريس اللغة يقوم على تراكيب ومفردات جديدة أو مساعدة الطلاب كى يدركوا مفردات جديدة فى اللغة فإن ذلك مقدم معظمه على الكتابة ، فهى تسمح للطلاب أن يعرفوا مستوى تقدمهم أو أن يتلقوا التغذية الراجعة من المعلم ، كما أنها تسمح للمعلم أن يحدد ويشخص المشكلات المختلفة لدى متعلميه.

أما كلا من وايت  ( White 1997)وبيرن(Byrne 1991 )فيرون أن الكتابة تخدم أغراضاً تدريسية متنوعة:

·  تمكن الكتابة المعلمين من أن يزودوا طلابهم بأساليب تعلم مختلفة وحاجات تعليمية متنوعة. فالمتعلمين خاصة الذين لا يتعلمون بسهولة من خلال الممارسة الشفهية – يشعرون بأنهم أكثر أمنا إذا سمح لهم أن يقرأوا أو يكتبوا باستخدام اللغة. فمثل هؤلاء الطلاب يعتبرون الكتابة انها وسيلة البقاء المساعدة لهم حتى إذا كانت تشعرهم فقط  بالسهولة والارتياح.

·     تزود الكتابة المتعلمين بدليل ملموس على مستوى تقدمهم فى تعلم اللغة ومن ثم فإنها تشبع حاجة نفسية لديهم.

·  التعرض للغة الأجنبية من خلال أكثر من وسيلة – خاصة وإذا تكاملت المهارات بشكل ملائم – يكون أكثر فاعلية فى تعلم اللغة الأجنبية أكثر من الاعتماد على وسيلة واحدة.

·     تقدم الكتابة تنوع من الأنشطة داخل حجرة الدراسة ومن ثم فهى تعمل كفاصل بين الأعمال الشفهية داخل حجرة الدراسة (فهى إذن تمثل وقت هدوء وارتياح لكل من المتعلمين والمعلم).

·     كما أن الكتابة تزيد من كم التواصل اللغوى خلال العمل داخل حجرة الدراسة.

·     الكتابة غالباً ما تكون مطلوبة فى الاختبارات الرسمية وغير الرسمية.

ومن الدراسات التى تمت فى ضوء هذا الاتجاه دراسة (ثريا محجوب 1991م) والتى هدفت قياس العلاقة بين تنمية التذوق الأدبى والقدرة على التعبير الكتابى من خلال تصميم برنامج وفق أسلوب المجموعات الصغيرة؛ حيث يتناقش التلاميذ داخل المجموعات ويطلب منهم تقديم تعليق أو كتابة موضوع ما ،وتوصلت الدراسة إلى فعالية المدخل الأدبى وفق أسلوب المجموعات الصغيرة فى تنمية بعض موضوعات التعبير الكتابى لدى أفراد العينة .

دراسة سيلفان( Sullivan, Patricia A1991)بعنوان :الكتابة فى مناهج الدراسات العليا: النقد الأدبى كمادة للتعبير،حاولت هذه الدراسة الكشف عن نقطة الاتصال بين النظرية والممارسة فى منهج بعض الخريجين الذى اتبعوه فى تعبيراتهم التحريرية فى إعدادهم بعض المباحث أو الفصول الأدبية، وتوصلت هذه الدراسة إلى أن منهج هؤلاء الخريجين الذى اتبعوه فى كتاباتهم بعض المباحث أو الفصول الأدبية قد شابه سلبيات منها: التقليد، وعدم ثراء الأفكار، وعدم الموضوعية.

دراسة جورج ((George, E. Newell,1994 بعنوان :أثر استجابات الطلاب المكتوبة كمسودات على كتابتهم، وعلى منطقة ما يتعلق بالأدب ، تناولت الكيفية التى أعاد بها الطلاب- فى الصفين: التاسع، والحادى عشر- صياغة تحليلاتهم الكتابية المبدئية لقصتين قصيرتين من مراجعات تتم عن طريق تعليقات كتابية مستخدمة كمسودات،ولقد دلت نتائج الدراسة على وجود تأثير واضح لظروف الاستجابة ولمستوى الصف.

دراسة نيبولد Nippold, Marilyn A1995) بعنوان :كلام الآباء وتهتهة الأطفال: نقد للأدب ، حاولت هذه الدراسة الكشف عن أثر تعبيرات الوالدين الشفهية فى تعليم أطفالهما قراءة بعض نصوص أدبية موجزة ، وتوصلت هذه الدراسة إلى أن تعديل سلوك خطاب الوالدين يسهل طلاقة الأطفال.

دراسة بلاتردرج( (Platridge,1995والتى قامت ببناء برنامج فى ضوء التكامل بين فروع اللغة وهى القراءة والتحدث والكتابة من خلال محتوى أكاديمى يشمل التدريب على الاتصال اللغوى .

دراسة بدر أبو العزم( 1997م) والتى سعت إلى تقديم أسلوب حديث يعتمد على أنشطة القراءة الابتكارية فى تنمية التعبير الكتابى الإبداعى لدى طلاب المرحلة الثانوية، وكان من أهم نتائجها أنها أثبتت فعالية استخدام أنشطة القراءة الابتكارية فى تنمية مهارات التعبير الكتابى الإبداعى .

قام وينترود((Winterowd, W.Ross1997 بدراسة بعنوان: التعبير التحريرى والأدب: الآن نحن نتحدث إلى شخص آخر تناولت هذه الدراسة التعبير التحريرى لدى الآخر العصرى الذى كاد أن يهجر التراث المحلى، ومما اتسم به تعبيره التحريرى أن لغته أكاديمية تختلف عن لغة التراث المحلى ، وتوصلت الدراسة إلى أن استراتيجية تعليم التعبير التحريرى من خلال الأدب تخلو من وجود مساحة مشتركة لمعالجة المفردات والتراكيب اللغوية بما يسمح بالحوار والتفاهم مع التراث المحلى.

أما دراسة إبراهيم محمد( 1998م )فأكدت فاعلية مدخل النصوص الأدبية كوسيلة لتنمية كل من التعبير الإبداعى والتفكير الناقد لدى طلاب شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية ، انطلاقا من العلاقة الوثيقة بين هذه المتغيرات .

ومن الدراسات التى تمت فى هذا المجال دراسة ( محمد الشيخ2000م) والتى هدفت إلى دراسة فاعلية استخدام كل من السجع والجناس والوزن على تنمية الثروة اللغوية والتعبير الإبداعى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائى.

كما أشارت دراسة وسمية عبد المحسن( 2000م) إلى فاعلية توظيف المأثور القولى فى تنمية لغة الطفل من خلال عرض بعض المأثورات عليه ومطالبته بالتحدث أو الكتابة فى ضوئها.

كذلك أكدت دراسة عبد الحميد عبد الله( 2001م) وجود علاقة ايجابية بين المعرفة البلاغية واستخدامها فى التعبير الإبداعى الكتابى لدى المرحلة الثانوية.

أما دراسة عبد الحميد عبد الله (2001) فقد هدفت تعرف العلاقة بين دراسة الطالب للمفاهيم البلاغية ومدي تملكه لمهارات التعبير الكتابى لديه. بينما سعت دراسة(اسماعيل جادو وممدوح عبيد،2002م)إلى دراسة الطريقة السمعية على تنمية القدرة على التعبير باللغة الفرنسية لدى طلبة كلية التربية بطنطا.

دراسة محمد عبد الوهاب( 2002م) والتى هدفت تنمية بعض مهارات الكتابة الإبداعية فى مجال الشعر فى المرحلتين الثانوية والجامعية ، وذلك من خلال تحديد مهارات الكتابة الإبداعية فى مجال الشعر اللازمة لطلاب المرحلة الثانوية الموهوبين فى الشعر ، ثم بناء برنامج لتنميتها فى مجال الشعر.وكان من أهم نتائج هذه الدراسة فعاليه البرنامج فى تنمية مهارات التعبير الكتابى الإبداعى فى مجال الشعر ، مع عدم وجود فروق بين البنين والبنات .

أما دراسة  محمود سليمان(2002م) فقد هدفت دراسة أثر تدريس الأساليب والتراكيب بطريقة الأنماط اللغوية فى الأداء الكتابى لتلاميذ الصف الثالث.

كما أكدت دراسة سلوى عزازى( 2004م ) على أهميه استخدام مدخل قائم على الوعى الأدبى فى تنمية مهارات التعبير الكتابى لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية ، كما أوصت بضرورة تدريب التلاميذ على أبعاد الوعى الأدبى ومهارات التعبير الكتابى ، مع الاستعانة بالتسجيلات الصوتية ومعامل اللغة والأجهزة العلمية.

ومن الدراسات التى تناولت علاقة مهارات التعبير بأحد الفنون اللغوية الأخرى دراسة (هايز(Hayes1982 والتى اهتمت بدراسة العلاقة بين الكفاءة فى اللغة الشفوية والتحصيل فى القراءة.

 ودراسة ( نادية أبو سكينة1991م) التى اهتمت بدراسة فعالية برنامج لتنمية المهارات اللغوية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية حيث ركزت على مهارات الاستماع والتحدث،وأسفرت النتائج عن وجود علاقة بينهما.

وفى بداية التسعينات تنشط دراسة التكامل بين فنون اللغة فنجد دراسة ثريا محجوب( 1991م) والتى هدفت قياس العلاقة بين تنمية التذوق الأدبى والقدرة على التعبير الكتابى من خلال تصميم برنامج وفق أسلوب المجموعات الصغيرة؛ حيث يتناقش التلاميذ داخل المجموعات ويطلب منهم تقديم تعليق أو كتابة موضوع ما ،وتوصلت الدراسة إلى فعالية المدخل الأدبى وفق أسلوب المجموعات الصغيرة فى تنمية بعض موضوعات التعبير الكتابى لدى أفراد العينة .

دراسة جمال العيسوى(1991م) والتى هدفت بناء برنامج لتنمية مهارات التحدث وبيان أثره على الاستماع الهادف لدى تلاميذ الصفين الرابع والخامس الابتدائى، ومن أهم نتائج الدراسة أنه قد ثبتت فاعلية البرنامج المستخدم فى تنمية مهارات التحدث فى مواقف الاتصال الحيوية.

وقد أوصت الدراسة بإجراء دراسة مقارنة بين الطريقة السمعية والسمعية الشفهية البصرية على تنمية مهارات التحدث والاستماع الهادف لدى تلاميذ الحلقة الأولى من التعليم الأساسى.

أما دراسة أحمد زينهم(2001م) فقد هدفت دراسة العلاقة بين تنمية مهارات الكتابة الحجاجية بالفهم الاستدلالى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية .

كما هدفت دراسة أحمد الشريف(2002م)تعرف فاعلية محتوى كتاب القواعد النحوية فى تنمية مهارات القراءة والكتابة بالمرحلة المتوسطة.

أما دراسة طاهرة الطحان(2002م) فقد هدفت تجريب فعالية برنامج مقترح لتنمية بعض مهارات الاستماع وأثرها على تنمية بعض مهارات التحدث لدى أطفال ما قبل المدرسة.

أما دراسة أحمد رشوان(2004م)فقد أكدت فاعلية تدريس اللغة العربية فى ضوء الاتجاه التكاملى فى تنمية الأداء اللغوى لتلاميذ الصف الثالث الابتدائى .

ويقتضى هذا الاتجاه إعداد المناهج فى ضوء الفكر التكاملى تمهيدا لتدريسه بشكل متكامل بما يحقق أغراض تدريسه ، إذ لا يكفى تدريسه وفق هذا الاتجاه دون صياغته داخل برامج متكاملة .