التقويم والتشخيص التربوي وأهميته ( بحث حديث )

التقويم والتشخيص التربوي وأهميته ( بحث حديث )

مقدمة

إن لبرامج التربية الخاصة نوعاً من الخصوصية التي تتفرد بها من الخدمات التربوية والخدمات المساندة ، بالإضافة إلي أن لها شكلاً معيناً من التنظيم يختلف في مضمونة وجوهرة عن ذلك المتبع في المدارس العادية ، وذلك لان البرامج التي ترعى الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة تتعامل مع فئات غير متجانسة في خصائصها واحتياجاتها ، كما أن عدم التجانس لايظهر فقط بين الفئات المختلفة بل ضمن الفئة الواحدة .
إن تغيير سلوك المتعلم ليواكب التوقعات الثقافية والاجتماعية المطلوبة منه يعد محوراً أساسياً في وقتنا الحاضر لجميع العمليات التعليمية الممارسة في برامج التربية الخاصة بهدف تكوين جيل لديه المعلومة أو المهارة ، ومن ثم القدرة على مواجهة جميع المتغيرات الثقافية والاجتماعية والاقتصادية والتقنية وما يصاحبها من متطلبات حياتية جديدة .
ويؤكد الباحث في دراسته على أهمية أسلوب القياس والتقويم ، حيث أن فعاليه هذا النوع من التعليم مقترنة أولا بتوافر إجراءات القياس المناسبة ، وثانياً بمدى استعمالها وتطبيقها وفق الشروط والقواعد العلمية المحددة لها ، وان أسلوب القياس والتقويم يعتبران من أهم الإجراءات التنظيمية الدقيقة والمقننة علمياً والذي يرتبط دورها بجميع المهام التي تؤديها مجالات التربية الخاصة تجاهِِ تلبية الاحتياجات الخاصة لأفرادها لأن المشكلة التي يواجهها العالـم العربي على وجـه العمـوم والخليج على وجـه الخصـوص تتمثل فـي نسبه غياب المقاييس والاختبارات المناسبة التي بدورهـا تعيق برامج التخلف العقلي ، ويطـرح الباحث في مقدمة دراسته سؤال يحير الكثير من الباحثين ويلامس جوهر القضية في برامج التربية الخاصة ( هل الطلاب المقيدون ببرامج التخلف العقلي بالعالم العربي يعانون بالفعل من حقيقة التخلف العقلي ؟ ) ان الإجابة يشوبها الكثير من الغموض والحيرة خاصة في ظل غياب السياسات المنظمة لعمليتي القياس والتشخيص المناسبتين .
هذا الغموض يضع علامات استفهام حول هوية الطلاب المقيدين حالياً فى برامج التخلف العقلي مما يضع برامج التربية الخاصة وخاصة برامج التخلف العقلي على حافة الهاوية والانهيار ثم الفشل مالم يقترن أسلوب عملها بأسلوب التقويم الحديث .
ويختم مقدمته بأهمية دعم عملية التقويم وإعادة صياغتها من جديد في مجال التخلف العقلي الذي يقترن العمل في ميادينه المختلفة بهذا الأسلوب .

أهمية الدراسة :

ركزت الدراسة في أهميتها على رصد واستعراض مايطرأ من مستجدات تربوية حديثة تتعلق بالقياس والتقويم التربوي في مجال التربية الخاصة ، وبالتحديد في مجال التخلف العقلي والذي يظهر أفراده أداء وظيفياً متبايناً في مستواه وطبيعته مما يستوجب إخضاع مظاهر ذلك السلوك لأساليب عملية دقيقة على رأسها أسلوب القياس .
ولم يجد التقويم التربوي في مجال التربية الخاصة الاهتمام الكافي في المجتمع العربي بالرغم من أنه يعتبر محور العديد من الدراسات ومنها هذه الدراسة ، وتبرز أهمية الدراسة في جانب أخر حيث سعت الدراسة للإجابة عن العديد من التساؤلات التي تتناول المقياس .
فسعت إلى البحث عن أحدث نموذج لعملية القياس الذي يمكن أن يواجه تلك الاستفسارات المطروحة ( بالدراسة )
ويجيب الباحث على أهمية دراسته بأن أبرز واحدث نماذج القياس في مجال التخلف العقلي نموذج القياس ذو الإبعاد المتعددة الذي يحمل في مضمونه إجابات عملية على تلك الاستفسارات التي قد تؤدى نتائجها المباشرة إلى معرفة طبيعة العجز ومستواه ومن ثم طبيعة الخدمة المناسبة التي في إطارها يمكن مواجهة تلك الصعوبات والمشكلات الناجمة عن الإعاقة.

مصطلحات الدراسة :

استخدم الباحث في دراسته بعض المصطلحات الهامة حيث ركز الباحث على المصطلحات التالية :

التخلف العقلي :
التخلف العقلي يعتبر قصور جوهري في الاداء الحالي والذي يمكن وصفه على أنه أداء عقلي دون المتوسط العام بشكل واضح يصاحبه قصور ذي علاقة بمجالين أو أكثر من مجالات مهارات السلوك ألتكيفي العشر التالية : التواصل ، الرعاية الذاتية ، الحياة المنزلية ، المهارات الاجتماعية ، استخدام مصادر البيئة الاجتماعية المحلية ، التوجيه الذاتي ، الصحة والسلامة ، الأكاديمية الوظيفية وقضاء وقت الفراغ بالإضافة إلى مجال العمل . هذا التخلف العقلي يظهر قبل السن الثامنة عشرة.

التقويم :
يشتمل على عدد من أساليب وإجراءات القياس المختلفة ، كاختبارات مقننه وأساليب غير مقننه تستخدم في جمع معلومات ترتبط بأداء أو ظاهرة أو مشكلة .

التشخيص :
عملية منظمة يتوقف عملها على وصف وتحليل النتائج لتحديد العلة ومصدرها .

التصنيف :
أسلوب يتم من خلاله ربط احتياجات الفرد بمستويات الدعم وليس بمستويات التخلف العقلي المختلفة كالبسيط ، المتوسط ، الشديد ، والحاد.

الدعم :
نظام معين يطرح عدداً من مستويات الدعم المختلفة التي يحتاجها الأطفال المتخلفون عقلياً كالدعم المتقطع ، المحدود ، المكثف والشامل

هدف الدراسة وتساؤلاتها :

يمكن القول ان القياس والتعليم وجهان لعملة واحدة وهي التربية الخاصة ومجالاتها وعلى رأسها مجال التخلف العقلي الذي يتطلب إجراءات معينه من القياس والتقويم لتحديد طبيعة الإعاقة وتحديد نقاط القوة والضعف لدى تلك الفئة للوقوف على متطلباتها واحتياجاتها أو مستويات دعم معينة .
وتهدف الدراسة إلى وصف وتحليل طبيعة الاتجاهات الحديثة المتبعة في عملية التقويم التربوي بالنسبة لمجال التخلف العقلي مع توضيح الكيفية التي يمكن من خلالها التعامل مع المفاهيم والإجراءات ذات الصلة بالتقويم الشامل .
وقد ركزت الدراسة على الإجابة على بعض التساؤلات حول مفهوم التقويم التربوي وأهميته في مجال التخلف العقلي ، وطبيعة الخطوات المطلوبة في عملية التقويم التربوي لفئات التخلف العقلي ، بالإضافة إلى طبيعة منحى التقويم ذي الأبعاد المتعددة في مجال تشخيص وتصنيف ودعم الأطفال ذوي التخلف العقلي .

مفهوم التقويم التربوي وأهميته في مجال التخلف العقلي :

يورد الباحث العديد من المصطلحات الانجليزية في مجال القياس والتقويم بالتربية الخاصة ، حيث يمكن التعبير عنها بألفاظ مختلفة ( Assessment .Measurement and Evaluation ) ، وتستخدم أيضا لأغراض مختلفة ، وتختلف ، استخداماتها عند الكُتاب والباحثين العرب ، وربما خضعت لأسلوب الاجتهاد الشخصي في الترجمة أو الميل إلى إعطاء وتسمية واحدة لمصطلحين مختلفين في المعنى والاستخدام الوظيفي حيث تصبح تلك المصطلحات قد أخذت طابع الترادف أو العمومية في المعنى .
ويسرد الباحث العديد من المصطلحات التي تتعلق في مجال القياس والتقويم بالتربية الخاصة ويحاول من خلال عرض الأداء حول تلك المصطلحات استجلاء الغموض في أدبياتنا العربية المعنية بهذه الأمر ، ويسرد الباحث وجهات النظر من قبل الباحثين حول مصطلح ( Assessment ) حيث وجد بعض الباحثين أن الترجمة العربية تعنى قياساً ، أو تقويماً ، وعند فريق أخر من الباحثين تعنى قياساً ، حيث ان لفظ Measurment تعنى قياساً عند فريق من الباحثين العرب ، في حين أن المصطلحين measurement- Assessment تعني معنى واحداً وهو القياس ، أما لفظ Evaluation فإن الترجمة العربية تعني تقييم أو تقدير عند بعض الباحثين العرب الاخرين ، في حين يراها بعض الباحثين أنها تعني تقويماً . لذلك فقد سعى الباحث في دراسته عن تعاريف علمية تعكس معنى مدلول تلك المصطلحات من أجل التمييز فيما بينهما في لفظتها العربية واستخدامها الوظيفي .

حيث أورد الباحث العديد من التعاريف التي تناولت مصطلح Assessment فقد أورد التعريف الذي يعتبر مصطلح Assessment أنه عملية جمع بيانات تهدف إلى تحديد المشكلات والتحقق منها واتخاذ القرارات المناسبة تجاه وضع الطلاب ، وذلك لان هذا التعريف يتفق عليه بعض الباحثين العرب .
اما فيما يتعلق بمصطلح Measurment فقد عرفه إيبل ( Ebel 1979) على أنه عملية لتخصيص أرقام لمجموعة من الأشياء أو الأشخاص بهدف تحديد الفروق فيما بينهما بصورة كمية وأي منها يملك الصفة المقاسة ، وهذا التعريف الذي أورده الباحث عن أيبل يتفق مع بعض آراء الباحثين العرب الذين يرون أن هذا المصطلح يقيس الفروق بصورة كمية ، حيث يعرفه بدوي (1977) بأنه عملية تهدف إلى تحديد القيمة العددية عن طريق أساليب القياس الملائمة كقياس الذكاء عن طريق الاختبارات الموضوعة لهذا الغرض ......
في حين أن الباحث يورد مصطلح EVALUATION وفق تعريف القانون الامريكى العام 94/142 على اعتباره ، إجراءات تستخدم لتحديد مااذا كان الطفل معاقاً ، أو لتحديد طبيعة ونطاق التربية الخاصة والخدمات المساندة التي يحتاجها الطفل ، وبالرغم من أن هذا التعريف لايختلف عن تعريف
( (Smith & Glass 1994 الذي عرفاه بأنه عملية إصدار حكم دقيق وقيم مبني على مجموعة من البيانات الفعلية. ويخلص الباحث من أستعراض العديد من التعاريف التي تناولت المصطلحات الثلاث إلى أن مصطلح Measurment مرتبط أكثر بالأساليب الكمية التي تعني دائماً بالحجم ، السعة ، النطاق ، والوزن ، وحسب رأيه فأن هذا المصطلح يقصد به القياس الكمي وهو يتفق مع العديد من آراء الباحثين العرب ، في حين أن مصطلح Assessment يعبر عن مجموعة من الإجراءات القياسية المختلفة التي قد تشتمل على أساليب كمية وغير كمية بهدف إعطاء قيمة وتقدير لظاهرة أو أداء .

وهذا يعنى أن العمليات التي تندرج تحت هذا المصطلح تسعى الى التقويم أو التقدير للحصول على بيانات ومعلومات كمية ونوعية . أن التسمية التي تشير إلى مصطلح Assessment تنسجم مع الاستخدام الوظيفي لهذا المصطلح الذي أوضحته التعاريف السابقة ولهذه التسمية ( التقويم ) لاتنسجم مع أطروحات بعض الباحثين التي تراوحت بين القياس والتقويم وهكذا يبدوا أن التداخل بين المصطلحين القياس measurement والتقويم assessment بحكم سعيهما لتوفير البيانات اللازمه لمعرفة طبيعة ظاهرة او مشكله وان كان يغلب على مصطلح التقويم assessment القيام بدور أكثر شمولية فى جمع البيانات الكمية وغير الكمية . في حين ان مصطلح evaluation حسب رأي الباحث يمكن أن يطلق عليه التقويم في ضؤ المحددات الوظيفية لآلية استخدامه ، إن الدلالة العملية لمصطلح تقويم Evaluation تبدوا إجرائياً متمثله في إجراءات القياس والتقويم المختلفة التي ينجم عنها قيم وتقديرات كمية ونوعيه تعكس في جوهرها أوزاناً أو بيانات مختلفة يمكن الاستفادة منها في تأكيد مشكلة أو ظاهرة تربوية معينة بالإضافة إلى طرح حلول مناسبة .
وقد أستخدم الباحث في دراسته لفظي القياس Measurement والتقييم Assessment معاً أو بالتناوب في وصف وتحليل جميع العمليات والإجراءات المرتبطة بهما .
وأستعرض الباحث العديد من الآراء التي تناولت التقويم التربوي من قبل العديد من الباحثين وانتهى إلى أن التقويم التربوي المعني بفئات التخلف العقلي لابد وان يتضمن مايلي :
1- المقاييس المقننة أو مايسمى بالاختبارات المعيارية المرجعية .
2- المقاييس غير المقننة أو مايسمى بأساليب التقويم المحكية المرجعية التي تشمل على مجموعة من الأساليب المختلفة كالملاحظة ، والمقابلة وقوائم الشطب .

ويـورد الباحث في دراسته الأهمية البالغة لعملية التقويم التربوي القائمة على أسس حديثة حيث تمثلت في تعدد وتنوع نماذج القياس المستخدمة لجمع البيانات حول حالة محـور التقويم وما يحيط بها من عوامل ومتغييرات بيئية مما يساعد فريق العمل بالنفع والفائدة . كما ان التعدد في أساليب التقويم وحده لايكفى ، بل يجب ان تراعـى شروط القياس النفسي ومـن أهمهـا وجوب مطابقة مواد الاختبار او محتواها لثقافة ولغة المفحوص.
وهناك ضوابط للتقويم في مجـال التخلف العقلي تعمـل على تحقيق هدفين رئيسين همـا:
تحديد أهلية الفـرد لخدمات التربية الخاصة وتحـديد الخدمـات التي يجب ان تقدم له.
وقد أكـد العديد من الباحثين أن أهمية التقويم تكمن في الأمور التالية:
1- إن المعلومات والبيانات المستخلصة من مصادر القياس المختلفة قد تفيد العاملين في
اتخاذ القرارات التربوية المناسبة . إن مسألة اتخاذ قرار نهائي بخصوص وضع الطفل ليس بتلك السهوله لان ذلك يتوقف على مستقبل الطفل ومصيره ضمن العملية التعليمية ، لذا يحرص فريق التقويم والتشخيص على أن تكون قراراته بصفة جماعية وربما تأخذ طابع التصويت السري . إن أهم وأصعب قرار يتخذه الفريق هو تحديد أهلية الطفل لخدمات التربية الخاصة . لقد نص القانون الأمريكي العام 94/142 على ثلاثة معايير تحدد الآلية التي ينبغي في ضوئها تحديد صفة الأهلية والاستحقاق للخدمة ، حيث تشمل مايلي :

أ- يجب أن يظهر التشخيص أن الطفل يعاني من إعاقة معينة .
ب- يجب أن يكون للعجز أو الإعاقة تأثيرات عكسية على الاداء التعليمي للطفل .
ج- يجب أن يتطلب وضع الطفل الحاجة إلى برامج تعليمية خاصة تلبى احتياجاته الفريدة .
2- إن المعلومات المستخلصة من عملية القياس لها قيمة تنظيمية وعملية من حيث أنها تفيد في توثيق الكفايات أو القدرة الموجودة أو غير الموجودة لدي الطلاب ،
3- إن المعلومات المستخلصة من عملية القياس تفيد في توضيح وتأكيد طبيعة المشكلات التربوية المصاحبة للطالب في مختلف المجالات الحيوية . كالمجال الأكاديمي ، واللغوي ، والسلوكي ، والاجتماعي بالإضافة إلى الجوانب الحركية والبدنية ، بل ان التقويم التربوي لا يقف عند هـذه المجالات بل الأمر يتعدى ذلك ليغطـي أيضـاً مجالات حيوية ذات صلة بتلبية احتياجات تلك الخصائـص والسمـات ، لهذا تعتبر المجالات الأكاديمية ، والمعرفية واللغوية .... الخ محور اهتمام القياس التربوي.

الخطوات العملية في التقويم التربوي لمجال التخلف بالعقلي :

إن عملية التقويم التربوي تسعى في المقام الأول إلى تحقيق هدفين أساسيين ، هما تحديد أهلية الطفل لخدمات التربية الخاصة ، ومن ثم تحديد طبيعة البرامج التي تناسب تلك الأهلية . ويرى بعض الباحثين أن تحقيق الهدفين يتم في أطار عملية التقويم المثالية ، لتحديد الوضع التعليمي placement للطلاب الذين يعانون من مشكلات في القدرة على التعلم بما فيهم الطلاب ذوو التخلف العقلي يتطلب الأمر خطوتين أساسيتين،الخطوة الأولى فحصا منظما لبيئة الطفل التعليمية وفحص طبيعة وجودة أساليب التدريس الممارسة معه. وهذه الخطوة يجب أن تسبق أي محاولة لتحديد طبيعة العجز أو القصور. الخطوة الثانية التي تتجه إلى تقويم الحالة بصورة شاملة يتم فيها استخدام مجموعة من الاختبارات وأساليب القياس الأخرى لقياس الأداء الوظيفي العقلي والمعرفي وكذلك السلوك التكيفي و مسح وتحديد الاضطرابات البيولوجية الطبية . وفي إطار النتائج المستخلصة يمكن لفريق العمل التعرف على طبيعة الإعاقة ومستواها بالإضافة إلى طبيعة الاحتياجات المطلوبة.
واستعرض الباحث أراء بعض الباحثين أمثال سميث وهيلتون حيث ذكروا ان القانون العام 94/ 142 والقانون التربوي للأفراد ذوي الإعاقات المختلفة حددا ثلاث خطوات أساسية تجاه أهلية طلاب ذوي الاحتياجات الخاصة المناسبة لمجال الفئة التي ينتمون إليها،بالإضافة إلى تحديد الاحتياجات التربوية المطلوبة.وهذه الخطوات تشمل(1)الإحالة . (2)التقويم . (3)إعداد البرنامج التربوي الفردي .

واستعرض الباحث أراء العديد من الباحثين المهتمين بموضوعات التربية الخاصة وفعالياتها حيث إن هذه الفعاليات تتوزع بدورها على مراحل مختلفة،كل مرحلة تعكس مجموعة من الإجراءات القانونية التي صممت لضمان وتأكيد حق الطلاب المعاقين في تلقي الخدمة التربوية المناسبة،وتشمل المراحل التالية:
1- مرحلة ماقبل الإحالة.
2- مرحلة الإحالة.
3- مرحلة ماقبل وضع الطالب في المكان التربوي المناسب.
4- مرحلة التقويم.
5- مرحلة تحديد الأهلية.
6- مرحلة إعداد البرنامج التربوي الفردي.
7- مرحلة تحديد الوضع أو المكان التعليمي المناسب Placement .
8- مرحلة تقديم الخدمات المطلوبة.
9- مرحلة التقويم السنوي لتقدم الطالب.
10- التقويم المتكرر كل ثلاث سنوات Triennial the evaluation

ووضع سالفيا وياسيلدكي(Salvia & Ysseldyke 1998) خطوات التقويم التربوي في ثلاث عشر قرارا موزعة على أربعة قرارات رئيسة هي:

أولاً : قرارات ماقبل الإحالة:
وهذه المرحلة تشتمل على القرارات التي يجب اتخاذها ضمن هذه المرحلة .
1- توفير المساعدة الخاصة إذا كان هناك صعوبة لدى الطالب في التعامل مع مواقف التعلم.
2- إحالة الطالب إلى فريق التدخل المساعد للبحث عن البدائل التعليمية المناسبة.
3- توفير البدائل التعليمية المناسبة من خلال تكثيف العلاج التربوي، أو تقديم المهارات التعويضية
أوبرامج الإثراء إذا كان من الطلاب الذين يظهرون قدرة عالية.

ثانياً: قرارات تفويضية:
يقصد بالقرارات التفويضية تلك الإجراءات التي تخول المتخصصين القيام بها لتقديم الخدمة
التربوية المناسبة ولكن هذا التفويض يخضع لإجراءات قانونية تحمي حق المفحوص في إن يتلقى
أو يخضع لإجـراءات وأساليب قياس تواكب قـدرته، وثقافته ولفته الخ...
وهذه المرحلة تشمل القرارات التالية:
المسح والفرز: ينبغي أن يكون هناك قرار حول مدى ضرورة وحاجة الطالب إلى قياس مكثف
وعميق.
الإحالة: في ضوء النتائج المستخلصة من عملية الفرز ينبغي أن يكون هناك قرار بإحالة الطفل إلى
فريق عمل.
تحديد حالة الطفل غير العادي:خلال هذه المرحلة يجب إن يكون هناك قرار بتحديد أي الفئات
الخاصة التي يمكن أن ينتمي إليها الطفل.
تحديد الاحتياجات الخاصة: ينبغي إن يكون هناك قرار بخصوص طبيعة الاحتياجات التي تتطلب
برامج خاصة.
تحديد الأهلية : ينبغي أن يكون هناك قرار في هذه المرحلة يحدد مدى استحقاق أوأهلية الطفل
لخدمات التربية الخاصة والخدمات وفق معايير الأهلية المحددة ضمن القانون 94 / 142 .

ثالثاً : قرارات مابعد التفويض :
تشتمل هذه المرحلة على عدد من القرارات التي تشتمل على :
1- التخطيط للتدريس : ماذا ينبغي أن يدرس الطفل وكيف يمكن تدريسه .
2- تحديد الموضع التعليمي : أى المواضع التعليمية أكثر ملائمة لوضعه .
3- تقويم تقدم الطفل .

رابعاً : قرارات ذات صلة بنتائج البرامج :
تستخدم معلومات القياس المتوفرة لاتخاذ قرارات فاعلة حول المدى الذي يمكن من خلاله للبرامج التعليمية أن تؤدي دورها المأمول ضمن النظام المدرسي العام، من تلك القرارات مايلي :
1- قرارات ذات صلة بتقويم البرنامج ومدى فاعليته .
2- قرارات ذات صلة بالمسؤوليات والممارسات التي يؤديها العاملون في ملف البرامج .

وعرض كل من ماكلولن ولويس ( (McLaughlin and lewis:1994 مجموعة من الخطوات التي ينبغي إتباعها في عملية التقويم التربوي للفئات الخاصة بهدف الحصول على نتائج تساعد على اتخاذ القرارات التربوية المناسبة ، وهى تتمثل في مجموعة من القرارات ذات صلة بالطفل ، وأسرته والبرنامج التعليمي ، والتي تمر بمراحل هي :

1- مرحلة مقابل الإحالة وعملية الفرز .
2- مرحلة الإحالة .
3- مرحلة تصميم خطة القياس الفردية .
4- مرحلة الحصول على موافقة الوالدين لعملية القياس .
5- مرحلة تطبيق الاختبارات المطلوبة وتفسيرها .
6- مرحلة تقديم التقرير النهائي .
7- مرحلة إقرار أهلية الطفل لخدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة .
8- مرحلة تصميم البرنامج التربوي الفردي .

وأورد كل من كوهن وسبنسر Cohen and Spencincer مجموعة من الخطوات العملية التي تستخدم في عملية التقويم التربوي مع صغار الأطفال وهي:

1- عملية الفرز .
2- تحديد أهلية الطفل لخدمات التربية الخاصة والخدمات المساندة .
3- التخطيط للبرنامج
4- مراقبة تقدم الطفل .
5- تقويم البرنامج .

وتوصل الباحث من خلال استعراضه أن طبيعة المعلومات أو النتائج المستخلصة تختلف باختلاف خطوات القياس وغاياته ، كما أنها تختلف باختلاف مصادر القياس والتقويم ، وهذا ماأكد عليه ريسكلي ( Reschly,1996 ) عندما أوضح أن المعلومات المطلوبة لعملية تحديد أهلية الطفل لخدمات التربية الخاصة التي على أساسها يصنف ضمن فئات التربية الخاصة – كالتخلف العقلي – تختلف في طبيعتها عن المعلومات التي تسعى إلى تحديد طبيعة الاحتياجات ، لأن المقاييس المستخدمة في عملية تحديد الأهلية تختلف في معلوماتها وغاياتها عن تلك المقاييس الموجهة لمعرفة طبيعة الاحتياجات المطلوبة للطلاب ذوى الاحتياجات التخلف العقلي .

منحى التقويم ذو الأبعــاد المتعددة في مجــال تشخيص وتصنيف ودعــم الطلاب ذوى التخلف العقلي :
إن تعدد وتنوع مصادر جمع المعلومة عن الحالة موضع التقويم يعتبر من الأسس التي ترتكز عليها الاتجاهات الحديثة في عملية القياس التربوي ان مثل هذا التوجه لا يتماشى مع نظم القياس الحالية التقليدية التي كان اهتمامها الأول منصباً على استخدام المقاييس المقننة فقط دون غيرها وهذا يؤدي إلى وضع قيود غير مرغوب فيها على تعامل البرامج مع تلك الإبعاد. ولهذا يرى كل من مورجنسترين وكلاس Morgenstern & class 1991 ، أن كل بعد عقلي، ولغوي ، وسلوكي ، وفسيولوجي ، واجتماعي لدى الإنسان يتفاعل بعضه مع بعض ليحدث سلسله واحده من السلوك الفردي مما يستلزم عملية تقويم شامله وبهذا استوحى أسلوب التقويم ذي الأبعاد المتعددة .من جهة ثانية ، كانت هناك محاولات جادة ومتطورة خلال أربعة العقود الأخيرة من القرن الماضي في تعريف ووصف التخلف العقلي بدءاً من تعريف هيبر Heber في عام 1959 م ، وتعريف جرو سمان Grossman في عام 1973 م والتعديلات التي ألحقت به في عام 1983 م إلا أن تعريف لكاصن Luckasson وزملائها الذي قدم إلى الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي في مؤتمرها السادس عشر بعد المائة في عام 1992 م يعتبر نقطة تحول تجاه تفعيل التخلف العقلي عبر التصور العملى والتطبيقي الذي طرحه المؤلفون من خلال الطبعة التاسعة لدليل تعريف التخلف العقلي .

إن الصورة العملية لتنفيذ عناصر تعريف التخلف العقلي الحالي تتمثل في طريقة البعد المتعدد Multidimensional approach التي تشكل محوراً ارتكازيا في فهم موضوع التخلف العقلي . لقد حددت لكاصن وآخرون ( Lukasson,et.al,1992 ) عدة غايات لطريقة البعد المتعدد التي بدورها تسعى إلى :

1- التمعن في طبيعة العجز أو التخلف العقلي بشكل واسع ومن زوايا وأبعاد مختلفة .
2- تجنب الاعتماد الكلي على درجة الذكاء في تحديد مستوى العجز ( التخلف العقلي ) .
3- ربط احتياجات الفرد بمستويات الدعم المختلفة وليس بمستويات التصنيف التقليدية
( بسيط ، متوسط ، شديد ، حاد ) .

لذا فإن عملية التقويم يجب أن تكون شاملة ، بعبارة أخرى ينبغي أن يكون هناك عملية تقويم ذات أبعاد متعددة ومتنوعة المصادر المعلوماتية حتى يمكن أن تغطى الأبعاد الحيوية التالية :
البعد الأول : القدرة العقلية والمهارات التكيفية .
البعد الثاني : الاعتبارات النفسية والانفعالية .
البعد الثالث : الاعتبارات البدنية والصحية والمسببات .
البعد الرابع : الاعتبارات البيئية .

إن التعامل مع الأربعة الأبعاد السابقة يتطلب إتباع ثلاث خطوات رئيسية :ـ

الخطوة الأولى : مرحلة التقويم والتشخيص لتحديد وجود التخلف العقلي :
في سبيل تحقيق الغاية الأولى والثانية لطريقة البعد المتعدد ((Multidimensional approach فإنه يجب ومن خلال هذه المرحلة التحقق من وجود التخلف العقلي باستخدام اختبارات مقننة وأساليب قياس أخرى غير مقننة عبر الأبعاد الأربعة التالية :
البعد الأول : القدرة العقلية والسلوك ألتكيفي :
في ضؤ تعاريف الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي لكل من جروسمان ولكاصن هناك شبه إجماع بين التعريفين على طبيعة المعايير التي في إطارها يمكن تحديد وجود التخلف العقلي وفقاً للتالي :

1- أن يظهر الفرد تدنياً في القدرة العقلية الذي ينحرف أداؤه عن المتوسط العام بانحرافين معيارين فأكثر .
إن تحديد مستوى القدرة العقلية ومستوى الأداء الوظيفي يتم من خلال استخدام أحد اختبارات الذكاء المقننة التالية :
أ - مقياس ستانفورد – بينة للذكاء .
ب- مقياس وكسلر للذكاء – للراشدين .
ج- مقياس وكسلر للذكاء ماقبل المدرسة والمرحلة الأساسية .
هـ- بطارية تقويم الأطفال لكوفمان .

2- أن يصاحب التدني في القدرة العقلية قصور ذو صلة بمجالين أوأكثر من مجالات المهارات التكيفية العشر التي تشتمل على : التواصل ، الرعاية الذاتية ، الحياة المنزلية ، المهارات الاجتماعية ، استخدام البيئة المحلية ، التوجيه الذاتي ، الصحة والسلامة ، المهارات الأكاديمية الوظيفية ، مهارات قضاء وقت الفراغ ومهارات العمل .
إن تحديد جوانب القوة والضعف في مجالات السلوك ألتكيفي العشرة تتطلب استخدام العديد من أدوات وأساليب القياس المختلفة في السلوك ألتكيفي وهي :
أ- مقاييس السلوك ألتكيفي للجمعية الأمريكية للتخلف العقلي .
ب- مقاييس السلوك ألتكيفي ليفلاند .
ج- مقاييس السلوك ألتكيفي .
د- الاختبار الشامل للسلوك ألتكيفي .
بالإضافة إلى دعم للمعلومات المستخلصة من تلك المقاييس ومن خلال عدة مصادر أخرى مثل:
أ- أراء الفريق العيادي أو فريق العمل.
ب- أراء الأسرة وبالأخص الوالدين .

3- وجود التخلف العقلي يجب أن يظهر قبل السن الثامنة عشرة .
هذا المعيار لايتطلب أي أسلوب من أساليب القياس ولكن يتطلب وثيقة تبين حدوث الحالة قبل سن الثامنة عشرة .

البعد الثاني : الاعتبارات النفسية والانفعالية :
لقد كان هناك خلط بين مفهومي التخلف العقلي والمرض العقلي خلال فترة ماقبل القرن التاسع عشر ، ومع بداية القرن التاسع عشر بدأت المحاولات العلمية تظهر بشكل ملموس في تعريف مفهوم التخلف العقلي مما ساعد في التفريق بين المفهومين إلا أن عدداً من الدراسات الحديثة أظهرت أن بعض الأطفال أو ألاشخاص ذوى التخلف العقلي يعانون من اضطرابات نفسية أو عقلية ، حيث أولى تعريف الجمعية الأمريكية لعام 1992 م موضوع الاعتبارات النفسية والانفعالية اهتماماً واضحاً كأحد وأهم مصادر استقرار أو اضطراب الفرد ، مما يتطلب فحص جميع العوامل المرتبطة بوجود تلك الاضطرابات .
إن استقصاء العوامل المرتبطة بوجود الاضطرابات النفسية والعقلية لدى الأشخاص ذوي التخلف العقلي يتطلب استخدام عدد من الأدوات وأساليب القياس المختلفة كالمقابلة ، والملاحظة السلوكية في بيئات مختلفة ، والاختبارات النفسية المقننة وقد جاء في الدليل التاسع لتعريف التخلف العقلي الصادر عن الجمعية الأمريكية للتخلف العقلي مجموعة من الأدوات وأساليب القياس المقترحة لاستقصاء مظاهر معينة من الإمراض النفسية لدى الأشخاص ذوي التخلف العقلي وهي :

أ- قائمة شطب للسلوك المنحرف .
ب- مقياس تقدير الاضطرابات الانفعالية للإعاقات النمائية .
ج- المقياس الفرعي لتقدير السلوك غير ألتكيفي ضمن مقاييس السلوك ألتكيفي
د- استبيان التقرير الذاتي عن الاكتئاب .
هـ - مقاييس السلوك التكيفي للجمعية الأمريكية للتخلف العقلي .
وـ قائمة الأمراض النفسية لدى الأشخاص الراشدين ذوى التخلف العقلي .

البعد الثالث : الاعتبارات الصحية والبدنية والمسببات
إن الاعتبارات الصحية والبدنية وأسباب التخلف العقلي من الأبعاد التى أولاها تعريف التخلف العقلي الجديد اهتماماً واضحاً وذلك لان لها تأثيرات ايجابية أو سلبية .

وقد حدد الباحث العديد من العقبات التي تواجه التشخيص ومن أهمها مايلي : ـ
أ- يواجه بعض الأشخاص ذوي التخلف العقلي صعوبة في إظهار المشاعر بالألم أو الإحساس بالوضع غير
العادي المرتبط بأعراض المرض .
ب- يواجه الأشخاص ذوو التخلف العقلي صعوبة في وصف الأعراض المرضية حتى في حالة التعرف على المشكلات الصحية والبدنية من قبل مقدمي الرعاية الصحية .
ج- أن بعض الأشخاص ذوى التخلف العقلي يظهرون مقاومة لعملية الفحص ، بل أن البعض منهم قد
يواجه صعوبة في فهم أو الاستجابة بشكل ملائم لما يطلبه الفاحص .
وأستعرض الباحث العديد الآراء حول أهمية وضرورة التقويم العيادي في تتبع المشكلات الصحية والبدنية
وأسباب التخلف العقلي عبر العـديد من المصادر ، أهمهــا مايلي :
أ- التاريخ الطبي .
ب- التقويم النفسي الاجتماعي .
ج- الفحص البدني .
لذلك فإن المعلومات المستخلصة من التقويم العيادي يجب أن تخضع أيضاً لعملية فحص وتحليل دقيقين حتى
يمكن تحديد المشكلات الصحية والبدنية وأيضاً جوانب القوة في الجانبين الصحي والبدني وتضيف
لمتطلبات الدعم الملائمة .

البعد الرابع : الاعتبارات البيئية :
يشير معدو تعريف التخلف العقلي لعام 1992 م أن البيئية وعناصرها المتعددة من الركائز الأساسية التي يرتكز عليها التعريف الجديد تجاه فهم التخلف العقلي ، لما لهما من تأثيرات على النمو السلوكي والتواصلي لهذا هناك ثلاثة أمور أساسية يجب أن تؤخذ بعين الاعتبار :
أ- المواضع البيئية المحددة : المنزل ، المدرسة ، العمل – التي يتلقى الأشخاص من خلالها الخدمات التربوية ، والرعاية الحياتية أو الخدمة الاجتماعية .
ب- المدى الذي يمكن لخصائص البيئات أن تسهل أو تقيد العوامل التي تؤثر على نمو وارتقاء الشخص .
ج- البيئة المثلى أو المفضلة التي تساعد الشخص على الاستقلالية والإنتاجية والتفاعل والانتماء الاجتماعي وأسلوب التقويم لهذا البعد يعتمد على أربعة أسئلة :
ا- ماالانشطة التي يفعلها الشخص ؟
2- أين يفعل الشخص تلك الأنشطة ، بعبارة أخرى في أي البيئات يمكن أن يؤدي الشخص تلك الأنشطة ؟
3- متى أو في أي الأوقات يمكن للشخص أن يؤدى تلك الأنشطة ؟
4- مع من يفعل الشخص تلك الأنشطة ؟
حيث تخضع تلك الأسئلة لأسلوب التقويم من خلال نموذج مصمم يهدف إلى ملاحظة عوامل وخصائص البيئة التي يمارس الشخص من خلالها الأنشطة المختلفة حتى يمكن تحديد البيئة المثلى المناسبة والتي يمكن أن تسهم في مساعدة الشخص ذي التخلف العقلي في الاستقلالية والإنتاجية والتفاعل الاجتماعي .

الخطوة الثانية : مرحلة التصنيف والوصف
تسعى هذه المرحلة إلى تحقيق الغاية الثالثة لأسلوب البعد المتعدد Multidimensional approach حيث يتم وصف وتصنيف احتياجات الفرد حسب مستويات الدعم المحددة في التعريف وليس وفقاً للتصنيف التقليدي الذي يعتمد على القياس النفسي psychometery كالتخلف العقلي البسيط ، والمتوسط والشديد ، والحاد ( luckasson,et.al.1992 )
وهكذا فأن عملية التصنيف والوصف يجب أن تغطي أربعة الأبعاد التالية :
1- وصف جوانب القوة والضعف لدى الفرد في مجالي القدرة العقلية ومهارات أو مجالات السلوك التكيفي العشر التي أخضعت لعملية قياس شاملة .
2- وصف جوانب القوة والضعف لدى الفرد في البعد الثاني المتعلق بالاعتبارات النفسية والانفعالية في ظل المعلومات المستخلصة عن عملية القياس بهدف تحديد متطلبات احتياجات هذا البعد .
3- تحديد وتبويب المشاكل الصحية والبدنية والعوامل المسببة لها حتى يمكن معرفة مصدر المشاكل التي تعيق جوانب القوة ومواجهة المشاكل المترتبة على الجوانب الضعيفة في القدرة البدنية والصحية .
4- تحديد العوامل البيئية الميسرة أو المقيدة التي تظهر في جميع المواضع البيئية المختلفة كالحياة المنزلية ، المدرسية ، وبيئة العمل مع وصف لتلك البيئات المثلى أو المفضلة التي قد تسهم وتساعد على استقلالية وإنتاجية وتفاعل الفرد مع بيئته الاجتماعية .

الخطوة الثالثة : مرحلة بناء نموذج للاحتياجات المطلوبة :
ترتبط هذه المرحلة بالمراحل السابقة ، بصيغة أخرى تمثل هذه المرحلة نتاجاً للمراحل السابقة حيث ينبغي أن يشمل النموذج المقترح جميع ماورد من وصف لجوانب القوة والضعف في جميع الأبعاد الأربعة ، وتحويل هذا الوصف إلى أهداف تعليمية عامة وخاصة تشكل في مجملها البرنامج التربوي والتعليمي الفردي المبنى في الأساس على الاحتياجات الفردية ، وعلى ماحدده فريق العمل المتبادل .
وأستعرض الباحث آراء الباحثين حول الدعم ومستوياته وعليه فأن البرنامج الفردي يوجه وفقاً لحاجة الشخص الفردية وضمن إطار مستويات الدعم التالية :

الدعم المتقطع : يأخذ طابع الدعم المتقطع الكثافة العالية أو المنخفضة ولكن خلال الفترة الانتقالية من حياة الفرد مثل فقدانه لوظيفة أو خلال أزمة صحية غير مزمنة .

الدعم المحدود : يحدث الدعم المحدود في بعض الأبعاد على أساس عادي لفترة قصيرة من الوقت ولكن طابع الدعم يميل إلى الدعم المكثف أكثر منه إلى الدعم المتقطع .

الدعم المكثف : يحدث الدعم في هذا المستوى على أساس يومي أو ربما يكون في أحد المواضيع البيئية كالمنزل ، المدرسة ، أو العمل وقد يكون الدعم لفترةٍ طويلة.

الدعم الموسع والشامل :يمكن وصف هذا الدعم بشكل مطرد وذي مستوى عال من الكثافة حيث يتم تقديم الدعم في العديد من المواضع البيئية المختلفة وعلى مدى حياة الفرد .
يلخص الباحث إلى أن نماذج الإبعاد المتعددة يعد احد الأساليب الحديثة في مجال تقويم وتشخيص وتصنيف ودعم احتياجات الأطفال ذو التخلف العقلي ، ويؤكد أن المؤشرات الأولية تعد من المؤشرات الايجابية حيث أن نظام الخدمة سيكون أكثر فاعلية في تغيير وتطوير أداء إفراد هذه الفئة اجتماعياً إلى الأفضل وهو يمثل أعلى طموحات المختصين في هذا المجال .

التوصيات :

أكد الباحث ان الدراسة الحالية انطلقت من عدة منطلقات من أهمها :

أ- وصف وتحليل المستجدات الحديثة في مجال التقويم التربوي لمجال التربية الخاصة وبالتحديد ميدان التخلف العقلي .
ب- كيفية التعامل مع تلك النماذج وتوجيهها التوجيه العلمي الدقيق في مجتمعنا التربوي العربي .
ج- يتمثل المنطلق الثالث في المضامين والتوجهات التالية :
1- توصل الباحث من دراسته إلى عملية انتقاء أساليب القياس الملائمة للسلوك الإنساني التي ينبغي أن تواجه مثل ذلك التحدي .
2- إعادة النظر في فلسفة محتوى ومفردات مقررات القياس والتشخيص وأساليب تدريسها في مجال التربية الخاصة بصفة عامة والتخلف العقلي بصفة خاصة ضمن الأقسام الأكاديمية للتربية الخاصة في جامعاتنا العربية .
3- إن تفعيل وتطبيق نماذج التقويم ذات الأبعاد المتعددة وبصورة أكثر فاعلية في ميادين التربية الخاصة بما فيها ميدان التخلف العقلي في مجتمعاتنا العربية يتطلب نوعاً من التعاون المتكامل بين عدد من المختصين في التخصصات العلمية المختلفة – التربية الخاصة ، القياس النفسي ، الخدمة الاجتماعية ، الطب ، العلاج الطبيعي والوظيفي بالإضافة إلى علاج اللغة والكلام ، لتوفير ادوات واساليب قياس مقننه وغير مقننه.
4- في ظل المضامين والتوصيات الثلاث ، فإنه يجب أن يقترن عمل البرامج التربوية الفردية ومايصحبها من خطط تعليمية فرعية في مؤسساتنا التعليمية بأسلوب تقويم شامل حتى لو توقف العمل على أساليب تقويم أو قياس من إعداد معلمي التربية الخاصة .

دراسة تحليلية وصفية للباحث الدكتور / عبدالله الوابلي
جامعة الملك سعود قسم التربية الخاصة .

المصدر: http://www.khass.com/vb/showthread.php?t=16635