مهارات تخطيط التدريس

مهارات تخطيط التدريس
اتضح من حديثنا السابق حول مكونات خطة التدريس، أن هناك مكونات فنية متعددة ينبغي توافرها في خطة التدريس المتكاملة، مثل الأهداف وإجراءات التدريس والتقويم ، فكيف يمكن للمعلم التوصل ألي هذه العناصر وكتابتها بشكل جيد في خطة داخل النموذج المعد لهذا الغرض .
إن صياغة الأهداف، أو كتابة إجراءات مناسبة للتدريس أو غير ذلك من المهام التي ينبغي أن يقوم بها المعلم لإعداد خطة التدريس، تتطلب المهارة التي لا تكتسب عادة دون ممارسة أو تدريب، ولذلك فقد خصصنا الجزء التالي من هذا الفصل لعرض المهارات المهمة لعملية تخطيط التدريس مع تقديم بعض الأفكار التي تساعد المعلم على التمرس والتدريب على هذه المهارات كلما دعت الحاجة إلى ذلك، وتتطلب عملية تخطيط التدريس إتقان المعلم للمهارات الست التالية :
(1) تحديد خبرات الطلاب السابقة ومستوى نموهم العقلي.
(2) تحديد المواد التعليمية والوسائل المتاحة للتدريس.
(3) تحليل مادة الدرس لتحديد محتوى التعليم.
(4) صياغة أهداف التعليم.
(5) تصميم استراتيجية لتحقيق أهداف التعليم.
(6) اختيار وتصميم أساليب تقويم نتائج التعلم.
وفيما يلي نقدم لك تعريفا لكل من هذه المهارات الست مع بعض الأمثلة أو التدريبات التي نعتقد بأنها مناسبة لتطوير مهاراتك الخاصة للقيام بهذه المهام .
أولاً/ تحديد خبرات الطلاب السابقة ومستوى نموهم العقلي :
مما لاشك فيه أن الطلاب في أي صف دراسي لديهم قدر لا باس به من المعلومات والمهارات السابقة التي تتصل بموضوع الدرس الذي ستقوم بتدريسه وهذه المعلومات ضرورية للبدء في تعلم مادة الدرس الجديد.
فالمعلم الذي سيقوم بالتدريس لطلاب الصف الرابع الابتدائي موضوع " ضرب الكسور العشرية " مثلا لابد أن يعرف أن طلابه في هذا الصف قد سبق لهم دراسة مفهوم الضرب ومفهوم الكسر العشري ولذا فان بإمكانهم ضرب أعداد صحيحة بسيطة كما أن بإمكانهم تمييز الكسر العشري من بين مجموعة من الأرقام أو الرموز الرياضية.
ولذا فان أول المهارات التي ينبغي على المعلم امتلاكها والتدريب عليها: مهارة تحديد الخبرات السابقة ذا ت الصلة بموضوع الدرس لدي الطلاب، إذ أن هذا التحديد ضرورة لصياغة الأهداف ولتصميم استراتيجية التدريس ولكي تنمي هذه المهارات لديك يمكنك اختيار أحد دروس المقررات الدراسية المتوافرة لديك ثم تحديد الخبرات إلى معلومات ومهارات وكرر هذا العمل في دروس أخرى حتى تشعر بالرضا عن نتائج عملك.
وبعد أن تتحقق من اكتسابك هذه المهارة المهمة عليك العمل على اكتساب مهارة أخرى وثيقة الصلة بها ألا وهي تحديد مستوى النمو العقلي للطلاب ومعرفة خصائص نمو المرحلة بما فيها من نمو عقلي حسي حركي لغوي …الخ
ولعلك تذكر من قراءاتك السابقة أن الطفل في المرحلة الابتدائية يفكر حسيا، أي يعتمد على استخدام الحواس في إدراك خصائص الأشياء وان قدرته على التجربة والتصور أو التخيل تبدأ في السنة الثانية عشرة تقريبا أي في المرحلة المتوسطة وربما تأخر ذلك إلى بداية المرحلة الثانوية.
وقد لا ينطبق ذلك على كل الصفوف في كل المدارس نتيجة قيام المدرسة بتخصيص صف خاص للطلاب المتفوقين أو للطلاب بطيئي التعليم.

لذا ننصحك بالتعرف على نوعية طلاب الصف الذي ستقوم بالتدريس فيه، إذ أن ذلك سيفيدك في صياغة أهدافك، كما انه سيفيدك في تصميم استراتيجية التدريس المناسبة.
وتشير الدراسات إلى وجود عدد من الوسائل التي يمكن من خلالها التعرف على
مستوى النمو العقلي للطلاب، لعل من ابرز تلك الوسائل ما يلي:
(1) الاستفسار من إدارة المدرسة عن نظام توزيع الطلاب في الصفوف.
(2) جمع بيانات من المعلمين الذين قاموا بتدريس الطلاب في السنوات السابقة بشرط أن تكون هذه البيانات من أكثر من مصدر ( معلم ).
(3) استخدام اختبارات لقياس القدرة العقلية العامة ( الذكاء ).
ولعلك تتساءل، ما فائدة الحرص على التعرف على مستوى النمو العقلي للطلاب؟
ويمكن أن تجيب عن هذا السؤال بنفسك إذا قمت باختيار أحد الدروس المنظمة في مقرر من المقررات المدرسية، ثم حاولت كتابة هدفين لهذا الدرس واضعا في اعتبارك أن طلابك من فئة مرتفعي الذكاء، ثم أعدت كتابة الهدفين واضعا في اعتبارك أن طلابك من المتوسطين أو العاديين ( ليس من المهم التقيد بشكل معين لصياغة الأهداف إذ سنتعرض لصياغة الأهداف في موضع لاحق من هذا الفصل ) .
ثانياً/ تحديد المواد التعليمية والوسائل المتاحة للتدريس :
إن الوسائل التعليمية قد تتضمن مواد تعليمية أو أجهزة تعليمية، والمواد التعليمية هي كل ما يحمل أو يختزن محتوى تعليميا كالصور والأفلام والشفافيات والشرائح والخرائط واللوحات والملصقات وكذلك الكتب، أما الأجهزة التعليمية فيقصد بها المعدات أو الأجهزة التي تستخدم لعرض المحتوى الموجود بمادة تعليمية ما، فجهاز العرض العلوي مثلا يعد من الأجهزة التعليمية التي تستخدم لعرض مادة تعليمية هي الشفافيات.
ولعلنا نتساءل هل يمكن التخطيط لتنفيذ درس ما دون معرفة المواد والأجهزة التعليمية المتوافرة في المدرسة؟
قد يقوم بعض المعلمين بذلك، ولكنهم بالطبع لا يستخدمون تلك الوسائل في تدريسهم، وهم بذلك يهملون الفائدة الكبيرة التي تتحقق من استخدام الوسائل التعليمية في تحقيق تعلم أفضل لدى طلابهم، وعلى المعلم أن يتعرف كافة الوسائل التعليمية الموجودة في مدرسته، بل وفي المدارس القريبة منها أيضا.
ووجود وسائل تعليمية معنية من عدمه قد يغير من أهداف الدرس التي ينشدها المعلم، وتلك قضية بالغة الأهمية، فمعلم التلاوة الذي خطط درسه بهدف تدريب الطلاب على التلاوة الصحيحة لآيات من القران الكريم باستخدام تسجيل صوتي لقارئ كفء، قد لا يستطيع تحقيق هدف في حالة عدم وجود جهاز التسجيل، أو فى حالة عطل هذا الجهاز، ومعلم التربية الرياضية الذي حدد لدراسة هدفا يتضمن التصويب على المرمى يتعين علية تغيير هذا الهدف إذا لم تتوافر كرة مناسبة في حالة جيدة للتدريب على تحقيق الهدف، ولذا فان على معلم تعديل أهدافه في ضوء ظروف التدريس الواقعية، إذ لابد من وجود ملائمة دائمة بين الأهداف والإمكانات، ونقصد هنا الوسائل التعليمية وجه التحديد
ثالثا/ تحليل مادة الدرس لتحديد محتوى التعلم :
عندما يعرف المعلم انه سيقوم بتدريس درس معين، فانه يقوم بقراءة موضوع هذا الدرس في الكتاب المدرسي ( كتاب الطالب أو كتاب المعلم ) للإحاطة بالمادة الموجودة فيه، والتي تسمى أحيانا محتوى الدرس، أو محتوى المادة العلمية للدرس.
وعندما يقوم المعلم بقراءة متأنية لمادة أحد الدروس في الكتاب المقرر ( أو كتاب المعلم )، فان علية أن يفكر في الإجابة عن الأسئلة الآتية:
1. هل كل ما كتب في الدرس يمثل معلومات جديدة تماما على الطلاب؟
2. لماذا كتبت بعض المعلومات التي سبق للطلاب معرفتها ضمن محتوى الدرس؟
3. ما المعلومات الأساسية في هذا الدرس ؟ هل يمكن تحديدها وكتابتها منفصلة ؟
4. هل المعلومات الأساسية للدرس متساوية من حيث درجة أهميتها ؟ وهل هي متشابهة الصياغة؟
إن المقصود بالمحتوى هو المادة المعرفية أو المهارية أو الوجدانية المتضمنة في الدرس، وهذه المادة غالبا ما توجد على شكل سياق يتضمن معلومات ( أو مهارات ) أساسية ينبغي تعليمها للطلاب بالإضافة إلى معلومات (أو مهارات ) غير أساسية، كتبت بهدف التمهيد أو الربط وهذه المعلومات (أو المهارات ) غير الأساسية، سبق للطلاب معرفتها كما قد توجد بعض المعلومات التي لم يسبق للطالب معرفتها وهي موجودة في السياق بهدف الشرح والتوضيح ألا أنها ليست المعلومات الأساسية للدرس وإحصاء المعلومات (أو المهارات ) الأساسية وكتابتها منفصلة دون سواها هو ما يعرف بتحليل مادة الدرس أو تحليل المحتوى.
ويتم جراء عملية تحليل المحتوى وفق تصنيف معين للمعارف (أو المهارات ) وسوف نقدم لك تصنيفا بسيطا لتستخدمه في تحليل المحتوى لمادة تخصصك ويمكنك الرجوع إلى كتابات متخصصة في ميدان تحليل المحتوى إذا أردت معرفة تصنيفات أكثر تفصيلا.
ولكي تعرف مكونات هذا التصنيف البسيط عليك قراء ة الكلمات و العبارات التالية وهي من تخصصات أو مجالات دراسية مختلفة:
1. يزداد طول قضيب من النحاس إذا تم تسخينه.
2. مساحة المملكة العربية السعودية 2,25مليون كيلومتر مربع تقريبا.
3. الفاعل.
4. أدى اضطهاد الاستعمار للشعوب المستعمرة إلى قيام تلك الشعوب بثورات ضد المستعمر.
5. إذا زاد الطلب على سلعة ما، وقل المعروض منها، ارتفع سعرها.
6. إذا جاءت ( did ) في السؤال كفعل مساعد، فإن الفعل في ألا جابه يجب أن يكون في الزمن الماضي.
7. يتبع المعطوف عليه في الرفع والنصب والجر.
8. الزهر الخنثى.
9. يتوقف نشاط الذرة على عدد الإلكترونات في مستوى الطاقة الخارجي (الأخير).
10. القسمة المطولة.
11. يتطابق المثلثان إذا تساوى فيهما طولا ضلعين والزاوية المحصورة بينهما.
والآن ، وبعد قراءة هذه الكلمات والعبارات، هل يمكنك تصنيفها _بصرف النظر عن التخصص الذي تنتمي إليه _ إلى ثلاثة أقسام كما يلي:
* القسم الأول: جمل تصف ملاحظات خاصة بمادة أو موقف معين وهي غير معممة (أي لا تنطبق على مواقف متعدد).
* القسم الثاني: كلمات(أو مصطلحات) لها دلاله لفظيه وذهنية معينه بحيث إذا ذكرت الكلمة
أو المصطلح تبادر إلى الذهن معناها ودلالتها.
* القسم الثالث: جمل تصف مجموعة ملاحظات متشابهة أو مواقف عامه متكررة ومتشابهة في اكثر من موقف أو حاله.
إذا كنت قد وضعت العبارتين (1)، (2) في القسم الأول فقد أصبت، فالعبارة الأولى تصف حالة النحاس عند تسخينه
وهي غير معممة لأنها تتعلق بالنحاس دون غيره من المواد، أما العبارة الثانية فهي أيضا خاصة بمساحة المملكة العربية السعودية دون غيرها من البلدان، ومثل هذه العبارات أو الجمل تسمى((حقائق))، فالحقائق إذن ملاحظات أوصفات أو معارف خاصة بمادة أو موقف معين، وهي غير مهمة.
أما بالنسبة للقسم الثاني، فإذا كنت قد وضعت الكلمات أو المصطلحات (3)، (، (10) في هذا القسم فقد أصبت أيضا، فالفاعل والزهرة الخنثى والقسمة المطولة مصطلحات لكل منها دلالة معينة، وسوف نطلق على كل مصطلح من هذه المصطلحات اسم: (( المفهوم ))، فالمفهوم هو فكرة أو تصور معين عن معنى الشيء الذي يشير إليه اللفظ أو المصطلح المستخدم.
وإذا ما انتقلنا إلى القسم الثالث، سنجد انه يشمل العبارات (4)، (5)، (6)، (7)، (9)، (11) وكلها عبارات تعبر عن تعميمات، فقد تكون قواعد يجب إتباعها، أو مبادئ تم استنتاجها من تكرار حدوث ملاحظات متعددة لمواقف متشابهة، كما قد تكون قوانين أو نظريات، فماذا نسمي هذا القسم؟
دعنا نسميه المبادئ والقواعد والقوانين العامة، وقد يمكنك عمل ثلاثة تصنيفات فرعية في هذا القسم، إلا انه من الأفضل تبسيط الأمور، ويكفي أن تسميها جميعا (( تعميمات )).
وفي بعض المجالات الدراسية كالتربية الفنية، أو التربية الرياضية أو الهندسية مثلا يكون المحتوى منصبا على المهارات وليس على المعارف، ولذلك فان تحليل المحتوى في هذه الحالة سيستقر عن تحديد مهارات معينة مثل رسم المثلث متساوي الساقين، أو القفز من الثبات، أو تنطيط كرة السلة، أو تنسيق الألوان، ومثل هذا المحتوى يعرف بالمهارات، والمهارات في مثل هذه الحالات غالبا ما تكون مهارات مركبة، ولذا فان على المعلم أن يصنف مادة درسه في هذه الحالة إلى مهارات مركبة وأخرى بسيطة ، حيث يحتاج عند تخطيط التدريس إلى تحليل المهارة المركبة إلى مجموعة من المهارات البسيطة .
وهكذا نرى أن عملية تحليل مادة الدرس تعد أحد المراحل الأساسية لتعرف المعلم المعارف والمهارات والأساسية التي سيدور حولها الدرس والتي سيوجه تعلم طلابه نحوها دون غيرها من المعارف أو المهارات الأخرى التي دونت في الكتاب المقرر ربما بغرض التمهيد للموضوع أو لا ثراء مادته وربطها بسياق معرفي أو مهاري متكامل.
ولكي تتقن مهارة تحليل مادة الدرس بصورة كافية عليك اختيار درس أو أكثر من دروس المغررات التي تقوم بتدريسها وحلل محتوى مادة هذا الدرس إلى حقائق ومفاهيم وتعميمات ويمكنك إضافة المهارات إلى تصنيفك أن تطلب الأمر ذلك ثم ابدأ في كتابة نتائج هذا التحليل في جدول وناقش ما تتوصل إليه مع زميل لك وكرر هذا العمل في عدة دروس حتى بشعر بالرضا عن عملك
رابعاً/ صياغة أهداف التعليم :
تعد مهارة صياغة الأهداف من أهم مهارات تخطيط التدريس وهي مهارة تالية للمهارات السابقة الخاصة بتحديد خبرات الطلاب وتحديد المواد و الوسائل التعليمية وكذا تحليل المحتوى إذ أن هذه المهام سوف تصب جميعها في عملية صياغة أهداف التعلم وتعد بدايات هامة لهذه الصياغة.
وهذا معناه انه لكي يتمكن المعلم من صياغة أهداف التعلم الجيدة لابد أن يكون على علم بخبرات طلابه السابقة ومستوى نموهم وبالمواد والوسائل التعليمية المتوافرة في المدرسة بالإضافة إلى قيامه بتحليل لتحديد محتوى التعلم من المعارف والمهارات.
ولعلك قد استنتجت من الصفحات السابقة أن صياغة أهداف التعلم تختلف باختلاف نوعية الطلاب ومستواهم العقلي أو البدني، كما أنها تختلف باختلاف المواد والوسائل المتاحة للتدريس.
وإذا كان هذا الكلام بسيطاً من الناحية النظرية فان تطبيقه عمليا في شكل أهداف جيدة الصياغة تراعي ما سبق ذكره أمر لا يخلو من شي من الصعوبة حيث يحتاج الأمر إلى تدريب لا كتساب المهارة كما أن المعلم في حاجة إلى التمييز بين الصياغات المناسبة والصياغات غير المناسبة للأهداف فهناك كثير من المعلمين الذين يكتبون أهدافا لا يمكن تحقيقها خلال زمن الدرس وهو ما يعني أن هذه الأهداف أهداف عامة وليست أهدافا خاصة بتدريس معين مدته نحو ساعة أو اقل من ذلك.
ولعلك تبدأ في تفحص القائمة التالية من الأهداف ثم تصنف ما فيها من أهداف حسب درجة عموميتها إلى ثلاثة أقسام أهداف عامة جداً وأهداف متوسطة العمومية وأهداف خاصة بسيطة.
(1) تعريف الطالب بقواعد اللغة الإنجليزية.
(2) تعليم الطالب الطرح.
(3) تنشئة المسلم الصالح.
(4) أن يستخدم الطالب المفردات الثلاث التي عرف معناها في كتابة ثلاث جمل من عنده.
(5) العمل على إكساب الطلاب مهارات التفكير العلمي.
(6) أعداد جيل قوي من الشباب المتحمل للمسئولية والقادر على تطوير الوطن والعمل على تقدمه.
(7) أن يرسم الطالب خريطة الوطن العربي مبينا عواصم الدول العربية عليها
إذا كنت قد صنفت الهدفين (3)، (6) في القسم الأول ووضعت الأهداف (1)، (2)، (5) في القسم الثاني ووضعت الهدفين (4)، (7) في القسم الثالث فقد أصبت وإذا كانت نتيجة عملك غير ذلك فعليك قراءة الأهداف مرة أخرى قراءة متأنية ثم اعمل تصنيفها من جديد.
ولسنا في حاجة إلى أن لك أن الهدفين (3)، (6) أهداف عامة حيث أن صياغتها تعبر عن أهداف التعليم في المملكة مثلا وهي لا تتعلق بمادة أو موضوع دراسي بذاته.
أما الأهداف المتوسطة فهي تتعلق بموضوع دراسي أو مجال ما، كقواعد اللغة الإنجليزية في الهدف الأول والطرح في الهدف الثاني والتفكير العلمي في الهدف الخامس.
أما الهدفين (4)، (7) فهي أهداف بسيطة خاصة، يتعلق كل منها بجزئية محدودة من محتوى التعلم كما أنها تتضمن فعلا بسيطا يقوم به الطلب مباشرة (يستخدم ـ يرسم ) ولعلك لاحظت أيضا أن الفعلين ( يستخدم ويرسم ) ستصفان البسيطة الخاصة تتمثل فيما يلي:
(1) إمكانية تحقيق الهدف في زمن بسيط نسبيا.
(2) وجود فعل مضارع يعبر عما سيقوم به الطالب كنتائج للتعلم وليس ما يقوم به المعلم.
(3) بساطة الفعل بحيث يمكن ملاحظته ومعرفة مدى قيام الطالب به من عدمه.
وقد يقع المعلم في أخطاء متعددة عند قيامه بصياغة الأهداف ولذا فان عليك أن تتعرف أهم هذه الأخطاء لتتجنب الوقوع فيها.
ولكي تتعرف هذه الأخطاء عليك قراءة القائمة التالية للأهداف قراءة متأنية ثم تصنيفها ثلاثة أقسام:
1. أهداف تصف سلوك المعلم
2. أهداف تصف المادة العلمية (محتوى الدرس)
3. أهداف تصف سلوك الطالب الناتج عن عملية التعلم.

1. تركيب الزهرة ووظائفها.
2. تدريب الطلاب على السباحة.
3. كان وأخواتها وعملها.
4. شرح تحقيق قانون أو عملياً.
5. أن يشكل التلميذ اسم " أصبح " المفرد.
6. تعليم التلاميذ طرح الكسور العشرية.
7. أن يكتب التلميذ الماضي والتصريف الثالث للفعلين open & go.
8. توضيح كيفية رسم خريطة مكبرة مع الحفاظ على النسب في الرسم.
ولعلك أيضا وضعت الأهداف (2)، (4)، (6)، ( في القسم الأول: لأنها أهداف تصف ما يفعله المعلم في غرفة الصف ووضعت الهدفين(1)، (3) في القسم الثاني لان كلا منهما عنوان لموضوع الذي يتم تدريسه.
ولعلك وضعت الهدفين (5)، (7) في القسم الثالث لأنهما هدفان يصفان سلوك الطالب الناتج عن التعلم قارن بين كل من هذين الهدفين والخصائص الثلاث التي ذكرت في السطور السابقة عن صياغة الأهداف البسيطة الخاصة.
ستجد أن تلك الخصائص تنطبق على هذين الهدفين مما يعني أن الصياغة الجيدة لأهداف التعلم لابد وان تركز على وصف سلوك المتعلم وتتجنب وصف سلوك المعلم أو وصف محتوى التعلم.
ولقد سمي الهدف الذي يتميز بصياغته الجيدة ووصفه لسلوك الطالب المتوقع كناتج للتعلم بالهدف السلوكي الإجرائي.
ويبين الهدف السلوكي ما نريده من الطالب المتعلم بأضبط أي انه يركز على ماهية السلوك الذي نرغب أن يؤديه الطالب بعد التعلم، الأمر الذي يوجه جهود المعلم في أثناء التدريس نحو مساعدة الطالب على تحقيق هذا السلوك كما يجعل من السهل أجراء قياسات دقيقة لمعرفة مدى تحقق هذا السلوك من عدمه.
ولكي يتضح لك التمر دعنا نضرب مثالا بمعلم وضع هدفا لدرس في الجغرافيا عنوانه"دولة الكويت" وصاغ هذا الهدف على الشكل التالي " تعريف الطلاب بأحد جيران المملكة العربية السعودية ".
لعلك تتفق معنا في أن مثل هذا الهدف يتسم بالمطاطية والاتساع فلا يمكننا معرفة المقصود منه بالضبط ومن ثم فان تقويم مدى تحقق الهدف قد يتضمن أسئلة متعددة منها أن يطلب المعلم من طلابه رسم خريطة لدولة الكويت أو ذكر العاصمة واهم المدن أو ذكر النشاطات الاقتصادية أو غير ذلك ترى ماذا يكون الحال إذا ما قام هذا المعلم بصياغة أهداف درسه على الصورة التالية :
1. أن يكتب الطالب اسم العاصمة واهم الموانئ على مكانها في خريطة دولة الكويت.
2. أن يكتب الطالب قائمة بأهم ثلاثة نشاطات اقتصادية في دولة الكويت.
3. أن يذكر الطالب شفويا الدول المجاورة لدولة الكويت من الجهات المختلفة.
أليست الأهداف بهذه الصورة أكثر وضوحا ويمكننا بسهولة ـ في ضوئها ـ وضع خطة لتحقيقها ووضع أسئلة محددة لقياس مدى تحققها ؟
لعلمك أصبحت الآن على دراية كافية بماهية الأهداف السلوكية الإجرائية والمبررات التي تدعونا إلى صياغة أهداف الدروس سلوكية إجرائية لكننا نعتقد انك لا تزال في حاجة إلى إجراء مزيد من التدريب، للتمكن من مهارة صياغة الأهداف السلوكية الإجرائية ويمكنك تحقيق ذلك من خلال قراءة الأهداف الآتية ثم تمييز الأهداف السلوكية الإجرائية منها عن غيرها من الأهداف:
1. أن يسبح الطالب 50م متراً سباحة صدر في ثلاث دقائق ونصف.
2. أن يرسم الطالب على لوحة من الورق باستخدام الألوان الخشبية منظرا للحرم المطوي بحيث يتسم رسمه بتناسق الحجم والألوان وذلك في ساعتين.
3. أن يفهم الطالب أسباب قيام الحرب العالمية الأولى فهما عميقا خلال زمن الحصة.
4. أن يشرح الطالب أرنبا بحيث يظهر للمعلم القلب.
5. أن يعرف الطالب عواصم الدول العربية دون خطا في أي منها.
6. أن يدرك الطالب مظاهر البلاغة والجمال في شعر الخنساء.
7. أن يلم الطالب بمعاني الكلمات التي وردت في النص.
إن تفحصك للصياغات السابقة للأهداف قد يجعلك ترى أن كل هذه الأهداف أهداف سلوكية إجرائية لأنها تحتوي على فعل سلوكي مثل يسبح ويرسم ويفهم …الخ، وهذا الفعل يصف سلوك الطالب المتوقع كناتج لعملية التعلم ألا أن ذلك ـ في الحقيقة ـ ليس صحيحا فالأهداف (3)، (5)، (6)، (7) ليست أهدافا سلوكية إجرائية.
وقد استثنينا هذه الأهداف الأربعة من قائمة الأهداف السلوكية الإجرائية على الرغم من احتوائها على أفعال مثل: يفهم، يعرف، يدرك، يلم، فهل يمكنك استنتاج الفرق بين هذه الأفعال والأفعال التي وردت في الأهداف الأخرى (يسبح، ويرسم، يشرح)؟.
وبمعنى آخر ما الفرق بين مجموعتي الأفعال من حيث البساطة ووضوح المعنى والدقة والقابلية للقياس المباشر أو ما أوجه الشبه والاختلاف بين الفعلين يسبح ويدرك ـ مثلاً ـ في هذه الجوانب.
وفي المقابل أكثر تبسيطاً هل يمكن ملاحظة السباحة والرسم والتشريح بسهولة ؟ وفي المقابل هل يمكن ملاحظة الفهم والمعرفة والإدراك والإلمام بسهولة ؟
إن عمليات الفهم والمعرفة والإدراك والإلمام واسعة المعنى لا يمكن الاستدلال عليها بسهولة ولذلك نحتاج إلى تجزئتها باستخدام أفعال أخرى بسيطة يمكن ملاحظتها بصورة مباشرة وبطريقة سهلة فعلى سبيل المثال فان المعرفة أو الفعل " يعرف " قد يعني الأفعال: يذكر أو يكتب إن يعرف أو تعرف.
وهذا يعني أن الفعل "يعرف" ليس فعلاً سلوكيا إجرائيا لأننا قد تمكنا من تحليله إلى أربعة أفعال سلوكية إجرائية (على الأقل ) ولذا عان الهدف الذي يتضمن الفعل يعرف ليس هدفا سلوكيا إجرائيا وهكذا الحال مع كل هدف يتضمن فعلاً لا يمكن ملاحظته بسهولة ويمكن بالتالي تحليله إلى عدد من الأهداف البسيطة التي تتضمن أفعالا يمكن ملاحظتها.
وقد تقول إن الأهداف (3)، (5)، (6)، (7)، تشبه الأهداف السلوكية إلى درجة كبيرة وان المشكلة تنحصر في الفعل فقط وفي الواقع أنت محق بدرجة كبيرة وقد تجد بعض الكتابات تعدها أهدافا سلوكية عامة لتميز بينها وبين الأهداف التي تحتوى أفعالا بسيطة والتي يمكن أن تسمى أهدافا سلوكية خاصة.
ولا مانع من أن نطلق عليها كلها أهدافا سلوكية لوجود الفعل الذي يصف سلوك المتعلم ثم نميز الأهداف ذات الفعل السلوكي القابل للقياس بمصطلح " الأهداف السلوكية الإجرائية " لنعني بذلك الأهداف السلوكية ذات الأفعال القابلة للملاحظة والقياس.
ولعلنا نستخلص من ذلك أن هناك أهدافا سلوكية وأهدافا سلوكية إجرائية وان الأخيرة تتميز عن الأولى بان الفعل السلوكي فيها قابل للملاحظة والقياس.
كما أن الأهداف السلوكية تعد أكثر عمومية، ويمكن تحليلها إلى أهداف سلوكية إجرائية من خلال تحليل الفعل السلوكي فيها إلى مجموعة أفعال ( ومن ثم أهداف ) بسيطة قابلة للملاحظة والقياس.
وربما يكون من المناسب أن تختار درساً من الدروس في مادة تخصصك لتكتب هدف سلوكيا لهذا الدرس، ثم تحلل هذا الهدف إلى مجموعة أهداف سلوكية إجرائية، ثم تناقش ما تتوصل إليه مع زميل لك وكرر هذا العمل حتى تشعر بأنه أصبح سهلاً عليك ومألوفا لديك.
وإذا شعرت بإتقانك لعملية صياغة الأهداف السلوكية الإجرائية فمن الضروري وان تتمكن أيضا من تنويع الأهداف التي تقوم بصياغتها فقد سبق لك التعرف على تصنيف بلوم (Bloom) للأهداف التربوية الذي يقسم أهداف التعلم إلى ثلاثة مجالات هي:
1. المجال المعرفي
2. المجال الوجداني (الانفعالي)
3. المجال النفسي حركي (المهاري)
حاول تصنيف الأهداف التالية حسب المجال الذي تنتمي إليه من المجالات الثلاثة السابقة:
1. أن يرمي الطالب الرمح لمسافة 45م بعد تدريب لمدة ساعة.
2. أن يشرح الطالب الضفدعة بحيث يظهر الحبل الشوكي.
3. أن يكتب الطالب تعريفا للوزن الذري.
4. أن ينفعل الطالب بالآيات الكريمة والأحاديث النبوية الشريفة التي تظهر فضل الصدقة ويبادر بالتصدق لفقراء المسلمين.
5. أن يرسم الطالب من الذاكرة خريطة للولايات المتحدة الأمريكية.
6. أن يتعرف الطالب على أخوات (كان ) من قائمة تتضمن منها أربع من أخوات (إن) وذلك بوضع خط تحت أخوات كان
7. أن يفسر الطالب سبب طلاء خزانات البترول بمادة لامعة
8. أن يستخدم الطالب نظرية فيثاغورث في حل تمرين هندسي على النظرية
إن الأهداف المعرفية في القائمة السابقة هي الأهداف (3)، (6)، (7)، ( أما الهدف (4)، فهو هدف وجداني والأهداف (1)، (2)، (5)، أهداف من المجال النفسي حركي (المهارة ) ومن ناحية أخرى فقد قسم (دبلوم) المجال المعرفي إلى ستة مستويات هي:
(1) المعرفة (التذكر )
(2) الفهم
(3) التطبيق
(4) التحليل
(5) التركيب
(6) التقويم
كما قسمت الأهداف في المجالين المهاري والوجداني إلى مستويات متدرجة أي أيضاً، ومن الضروري أن يتمكن المعلم من تمييز الفروق بين المجالات الثلاثة للأهداف كما انه من الضروري أن ينوع أهدافه لتشمل تلك المجالات و لا نقصد بذلك أن هناك إلزاما للمعلم ليضمن كافة دروسه أهدافا من المجالات الثلاثة إذ أن لكل ميدان دراسي طبيعته ولكل درس طبيعته أيضا، وفي ضوء ذلك يستطيع المعلم إصدار الحكم المناسب بشان المجالات التي ستغطيها أهداف الدرس.
ويمكن أن نستخلص مما سبق أن الهدف السلوكي الإجرائي ضرورة لا غنى عنها من اجل التحديد الدقيق لأهداف التعلم ولكي تتم صياغة الهدف وفق هذه الصورة ينبغي أن تتوافر فيه المكونات آلاتية:
أن + فعل سلوكي إجرائي + الطالب + مصطلح من المادة + ظروف الأداء
وإذا أعدت قراءة الأهداف الواردة في الصفحة السابقة ستلاحظ أن بعض هذه المكونات غير موجودة في بعض الأهداف مما يعني أن هناك مكونات أساسية لابد من وجودها في طل هدف بينما هناك مكونات يمكن حذفها أو التقاضي عنها عند صياغة الهدف دون أن يؤثر ذلك في جودة صياغة الهدف.
بطبيعة الحال فان اكتمال جميع المكونات أفضل من حذف بعضها وفي كل من الأحوال ينبغي ألا ننسى أهمية صياغة الهدف في صورة إجرائية تلتزم إبراز الفعل الذي يصف سلوك المتعلم القابل لحظة والقياس من جهة وترتبط بجانب من المادة التي يتعلمها الطالب من جهة أخرى.
وهي أن ننتقل من مهارة صياغة الأهداف التدريسية إلى مهارة أخرى ينبغي أن نعيد إلى الذاكرة أهمية المهارات الثلاث الأولى من مهارات تخطيط التدريس وهي:
* تجديد خبرات الطلاب السابقة
* تحديد الوسائل التعليمية المتوافرة
* تحليل مادة الرسم إذ إن هذه المهارات ضرورية وأساسية لتوفير معلومات مهمة للمعلم قبل الشروع في صياغة الأهداف الجيدة للدرس
وهو ما يعني أن الأهداف التي تصاغ لطلاب من بيئة غنية ثقافياً أو من مستوى تعليمي متقدم تختلف عن تلك التي تصاغ لأقرانهم من بيئة فقيرة كما أن الأهداف التي تصاغ للطلاب بطيئي التعلم تختلف عن تلك التي تصاغ للطلاب العاديين أو المتفوقين.
أضف إلى ذلك أن الأهداف التي تصاغ وسائل تعليمية معينة قد تتغير في حالة غياب تلك الوسائل
خـامساً/ تصميم استراتيجية تحقيق أهداف التعلم :
إن الأهداف التي قمت بصياغتها واستعدت في ذلك من المراحل الثلاث السابقة لصياغة الأهداف هذا لابد لها من أسلوب أو خطة عمل لتحقيقها في غرفة الصف، وعادة ما تعرف محاولة التفكير في خطوات هذه الخطة أو رسم خطوات أو رسم خطواتها بتحديد استراتيجية التدريس وهذا يعني أن مصطلح الاستراتيجية يعني تتابعاً معينا من الخطوات التي تستهدف تحقيق هدف ما.
ويخطي كثير من المعلمين عندما يعتقد سهولة هذه المرحلة من مراحل التخطيط للتدريس، ولعل اعتقادهم هذا يرجع إلى تصور التدريس على أنه عملية تقتصر على نقل المعلومات، وأن دورهم الرئيس يحصر في الإلمام بالمادة العلمية الموجودة في الكتاب المدرسي والعمل على إلقاء تلك المادة على الطلاب.
إلا أن نظرة متأملة لما توصلنا أليه في المراحل السابقة وما كتب عن الأهداف في جوانبها ومستوياتها المختلفة تجعلنا نتساءل تعدها ـ هل هذه الأهداف يمكن تحقيقها بإلقاء المعلومات ؟ نعتقد انك ستجيب قطعاً بالنفي.
إن العمل الذي يقوم به المعلم في غرفة الصف يتطلب بدرجة الاستحواذ على تفكير الطلاب ومشاعرهم، كي يعيشوا الخبرة التي يتعلمون من خلالها ويتمكنوا من ممارسة نشاطات التعلم التي تكسبهم الخبرات الجديدة وتعمل على تحقيق الأهداف.
ومثل هذا العمل الجاد يتطلب من المعلم التفكير والدراسة والتخيل لدوره ودور الطلاب الذين سيشتركون في موقف التعلم.
وما من شك في أن المعلم المبتدئ حديث العهد بالتدريس يحتاج إلى جهد اكبر في دراسة موقف التعلم والتفكير في كيفية سير الأبحاث بغية تحقيق أهداف الدرس واحداً تلو الآخر فهو مطالب بالتفكير في الحوار الذي يجب أن يحدث مع طلابه لتحقيق أهداف أتتعلم وفي سياق هذا الحوار سوف يتخيل دور الوسائل التعليمية من هذا السياق وما ستحققه في إطار استراتيجية التدريس.
ولكي تتمكن من إتقان مهارة تصميم إستراتيجية التدريس فان عليك كتابة هدف سلوكي إجرائي واحد من مادة تخصصك ثم تخيل انك مع طلاب صفك وتريد تحقيق ذلك الهدف بعد فترة زمنية محددة وضعاً في اعتبارك أن الهدف يعني ضرورة قيام الطلاب بالسلوك الذي يشير أليه الفعل السلوكي بالهدف عقب الفترة الزمنية المحددة لتحقيق هذا الهدف ولذا فان عليك كتابة ما ستفعله والأسئلة التي ستوجهها إلى الطلاب والمواد التي سوف تستخدمها أو الوسائل ودورها بالتحديد في سياق الإجراءات وعليك أن تحدد بدقة أيضا ما سيقوم به الطلاب خلال عملهم مع إجراءات التدريس.
وعليك أن تكرر هذا العمل أكثر ن مرة فتكتب هدفاً جديدا وتفكر مليا في إجراءات تحقيق هذا الهدف حتى تشعر بالرضا عن عملك ولا مانع من مناقشة نتاج أفكارك مع زميل أو أكثر من زملائك ولا تنسى أن المهارة تكتسب عن طريق التكرار وانه ليس من العيب أن تظل معلما محدود الخبرة في هذه المهارة الهامة التي تترجم ما سبقها من مهارات في جراء عملي مهم لعلمية تخطيط التدريس
سادساً/ اختيار وتصميم أساليب تقويم نتائج التعلم :
تخيل انك الآن في غرفة الصف أو في غيرها ن مواقع المدرسة وأنت مع طلابك في موقف تعليمي تدريس ولديك هدف سلوكي إجرائي محدد وواضح وقد كتبت استراتيجية لتحقيق هذا الهدف وقمت مع طلابك بالعمل على تحقيق الهدف وأصبحت تشعر بالرضا والسعادة إذ أن الطلاب متجاوبون معك وليهم القدرة على النشاط والعمل، لكن هل يكفي مجرد الشعور بالرضا أو السعادة للحكم على الهدف من عدمه؟
في واقع الأمر فان شعور ك بالرضا والسعادة عن أداء الطلاب أمر جيد ومرغوب ولكنه لا يصلح كمقياس للحكم على مدى تحقق الأهداف ولذا فان أحد المهارات الأساسية التي ينبغي أن يمتلكها المعلم مهارة تصميم أسلوب التقويم، ويتوقف أسلوب التقويم على الهدف الذي سيق أن حددنه لتعلم الطلاب.
لعلك تدرك الآن أهمية الصياغة الجيدة للأهداف فقد انطلقت من الأهداف حين بدأت تخطط أو تصميم استراتيجية التجريس ثم هاأنت تنطلق من الأهداف أيضا لتصمم وسائل أو أساليب التقويم ولذا فان الأهداف غير المحددة بدقة غالبا ما تضلل جهود المعلم سواء ف يا ثناء العمل على تحقيقها أو في أثناء تقويمها.
فالمعلم الذي يصوغ هدفه في العبارة (( تعليم الجهاز الهضمي )) ويهتم في درسه بمعرفة الطلاب لأجزاء الجهاز الهضمي، ووظيفة كل جزء، ثم يطلب منهم في نهاية الدرس (( رسم )) الجهاز الهضمي يكون مخطئا، لان صياغة الهدف: (( تعليم الجهاز الهضمي )) صياغة مطاطية غير دقيقة، لم تحدد الفعل السلوكي الذي ينتهي به التعلم، ولذا فقد ينتهي الدرس بإخفاق الطلاب في رسم مطالبه المعلم، ويظن المعلم أن هناك تقصير ا منه أو من طلابه، وفي واقع الأمر أن مطالبه المعلم في التقويم لا يتفق مع ما حدد في هدف الدرس، ومن ثم فقد يرجع إخفاق الطلاب إلى إخفاق إجراءات التدريس في التركيز على مضمون الأهداف.
وتمكن المهارة في اختيار أساليب التقويم في دقة ووضوح ارتباطها بالأهداف، بالإضافة إلى تعددها بتعدد تلك الأهداف.
ويمكنك اكتساب هذه المهارة من خلال اختيار أحد دروس مادة تخصصك، ثم كتابة عدد من أهداف هذا الدرس وتحديد الأسلوب الذي ستتبعه لقياس مدى تحقق هذه الأهداف، ولعل تكرار هذا العمل مع أكثر من درس يكون مفيدا في تحقيق ما تصبو أليه من مهارة في الموائمة بين الهدف، والأسلوب المستخدم في التقويم .
- كتابة خطة التدريس
إن معرفتك بالمعلومات التي سبق الحديث عنها حول تخطيط التدريس، واكتسابك المهارات الخاصة بالتخطيط للتدريس يكون مفيدا للتخطيط الذهني للموقف التدريسي، إلا انه من الضروري أن يترجم هذا التخطيط الذهني على شكل وثيقة مكتوبة .
ولعلك تتفق معنا في أن توثيق الأفكار في شكل مكتوب أمر ضروري لترتيب تلك الأفكار وتنسيقها وثباتها (عدم نسيانها)، ولهذا فمن الضروري أن تتخذ خطة التدريس شكلا مكتوبا، وقد سبق لنا مناقشة هذا الأمر في بداية هذا الفصل .
ولذا عليك اختيار درس من الدروس المقررة على الطلاب في أحد الصفوف الدراسية من مادة تخصصك، ثم كتابة خطة التدريس الخاصة بهذا الدرس، ويمكنك الاستعانة بالنموذج الموضح في صفحة (117)، وبالأمثلة الموضحة في ملاحق هذا الدليل .
كما يمكنك التفكير بروية في كافة الجوانب التي سبق الحديث عنها حول تخطيط التدريس، وخاصة ما يتعلق بالمهارات الست التي استغرق الحديث عنها معظم مساحة هذا الفصل، ويمكنك تكرار هذا العمل عدة مرات حتى تشعر بالرضا عن إنجازاتك
المراجع والمصادر
1- احمد أبو هلال .تحليل عملية التدريس ،عمان : مكتبة النهضة الإسلامية ، 1979م.
2- بنيامين بلوم وآخرون . تقييم تعلم الطالب التجميعي والتكويني ، ترجمة محمد أمين المفتي وزينب علي النجار واحمد إبراهيم شلبي وتقديم كوثر حوجك.القاهرة / الرياض : دار ماكجروهيل ودار المريخ ،1983م.
3- جابر عبد الحميد جابر وآخرون .مهارات التدريس .القاهرة : دار النهضة العربية ، 1986م.
4- جير ولد كحب . تخطيط الوحدات الدراسية وتقويمها . ترجمة محمد الخوالدة ، جدة : دار الشروق ،1985م.
5- رو برت تيس .التخطيط للتدريس ، ترجمة محمد أمين المفتي ، وزينب علي النجار وحلمي احمد الوكيل .القاهرة : دار ماكجروهيل ،1982م.
6- عبد الغني عبد الفتاح محمد النوري . ( أنواع الخطط التعليمية ومراحل أعداد الخطة ) التربية _ (الدوحة ) . 103 السنة الحادية والعشرون ـ ديسمبر 1992م ، ص 124 – 130 .
7- عبد الله على الحصين ، يس عبد الرحمن قنديل ، مهارات التدريس: دليل التدريب الميداني . الرياض: دار التربية ، 1413هـ .
8- محمد أمين المفتي . سلوك التدريس : سلسلة معالم تربوية . اشرف د.احمد حسين اللقماني . القاهرة: مؤسسة الخليج العربي ، 1984م.
9- محمد رضا البغدادي . الأهداف والاختبارات بين النظرية والتطبيق في المناهج وطرق التدريس .ط2،الكويت:مكتبة الفلاح،1984م.
10- محمد زياد حمدان .تحضير الدروس اليومية .عمان :دار التربية الحديثة ، 1986م.
11- نورمان جرونلند . الأهداف التعليمية ، تحديدها السلوكي وتطبيقاته ، ترجمه احمد خيري كاظم .القاهرة:دار النهضة العربية ، بدون تاريخ