المدونة السابقة المدونة التالية بلغ عن محتوى مسيء أنشىء مدونتك مجانا دخول

  المدونة السابقة المدونة التالية بلغ عن محتوى مسيء أنشىء مدونتك مجانا دخول

ثالث عشر:اتجاه ملفات الإنجاز (البورتفوليو):

نال ملف الإنجاز (البورتفوليو Portfolio )انتباها كبيرا من قبل المربين الذين أثبتوا أنه أداة حقيقية أصيلة تعرض إنجازات الفرد وإبداعاته وأفضل أعماله موثقة بالأدلة، وتقدم دليلا موثقا بالبراهين على التقدم في مجالات عديدة وعلى فترات زمنية متتابعة.وهناك تعريفات كثيرة لذلك المصطلح حيث ويعرفه (ونزور وإلفسون Winsor & Ellefson, 1995,) بأنه: تجميع منظم ومستمر لمختلف الإنجازات الأصيلة التي توثق التقدم المهني، والأهداف، والجهود، والمواقف والاتجاهات، والممارسات التربوية، والإنجازات، والمواهب، والنمو عبر فترات.ويركز(أنتونيك وماكور ميك ودوناتو , Antonek, Mc Cormmik & Donato, 1997)على الجانب التطوري معرفين الحقيقة الوثائقية بأنها : توثيق التطوير والتأمل الفكري للمعلم المحترف والمعلم المتوقع كمربٍ ليظهر معرفته ومهارته ، وإنجازه.ويعرف (ستون Stone, 1998,) البورتفوليوPortfolio على أنه:تجميع بنائي لأفضل أعمال المتعلم وإنجازاته على مر الوقت وعبر سياقات متنوعة  .ويرى (تارنوسكي وآخرون Ternowsky,et al, 1998) أنه :أداة للتقويم الذاتي وتقويم برامج التربية لطلبة البكالوريوس والدراسات العليا" ، وأضاف أنه ""أداة تعكس النمو ونقاط القوة وقدرات التنظيم والإبداع في تطبيق المعرفة لدى المتعلم .كما يرى البعض أنه عبارة عن ملف يحتوى على توثيق وتجميع هادفين، لنماذج تمثل أعمال أو مهارات أو أفكار المتعلم ، المتعلقة بموضوع معين متفق عليه مع المعلم خلال العام ، وقد يحتوى على توثيق لأفضل أعمال المتعلم ، أو بعض المهارات التى ما زال فى طور التدريب عليها ، مما يتيح له فرصة إظهار قدراته ، وخبراته المتراكمة من خلال عرض أهم أو بعض أو جميع أعماله ، فى موضوع معين على فترات متعاقبة ، الأمر الذى يساعده فى عملية المقارنة ما بين أدائه السابق والحالى ، ومن أنواعه : بورتفوليو العمل الجارى : يحتوى على مجمل أعمال المتعلم خلال الفصل أو السنة ، وقد يشمل تلخيصات وتقارير كاملة عن وحدات دراسية مرفق بها وسائل إيضاح ، وبورتفوليو العرض : وهو مخصص لعرض أهم وأفضل أعمال التلميذ خلال فترة التعلم أو فى نهايتها ، يستخدم كأداة للتقييم النهائى . ( محمد زياد ، 2002م،ص23)

 ومن مميزات هذا الاتجاه أنه يتيح الفرصة لتفاعل التلميذ وإظهار مواهبه ، وكذلك يعطيه فرصة الاستعانة بمن حوله، وبالكتب والمراجع والوسائل السمعية والبصرية ، مما يزيد من خبراته ، وكذلك يعطيه فرصة التقويم الذاتى من خلال مراجعة ما كتب وتصحيح أخطائه بنفسه ، كما أن هذا المدخل يوطد العلاقة بين المعلم والمتعلم ؛ لأن المعلم يقوم فيه بدور المرشد . ومن عيوبه أنه يحتاج إلى فترات طويلة قد يستغرق أسابيع أو عام دراسى كامل ، وهذا قد لايتوفر فى المدارس المصرية ، لأن المعلم الذى يقضى عاما دراسيا فى موضوع تعبير واحد فقط ، قد يجد مشكلات لاحصر لها من قبل التوجيه .ومن الدراسات التى هدفت تجريب فاعليه البورتفوليو دراسة( اندرسون وديميول Anderson & Demeulle, 1998)التى هدفت تعرف ما الذي يتعلمه المعلم من استخدام الحقيبة الوثائقية في البرامج التربوية. وتم جمع البيانات من خلال استبانة ذات أسئلة مفتوحة تم إرسالها إلى (721) مربيًّا من مناطق مختلفة في الولايات .ودراسة (ستون Stone, 1998)التى هدفت اختبار أثر الحقيبة الوثائقية للمعلم في المتعلم والتفكير التأملي لمجموعتين تعرضتا لمستويين مختلفين من الإرشاد والإعداد في بنائها واختيار خطوات تطويرها لتحديد فاعلية الطريقة التي من خلالها يتم بناء الطلبة المعلمين .أما دراسة (أمل العيسى ، 2002م)فهدفت إلى وضع قائمة معايير بناء محتوى ملف (بورتفوليو) الطفل، وتعرف نقاط القوة والضعف في ""بورتفوليو"" الأطفال في رياض الأطفال بمدينة الرياض، وتعرف خبرات الطفل وأفضل أعماله والنمو والتقدم في أداء عمله التي يعرضها "بورتفوليو" . أما دراسة (نادية بكار وآخرين ، 2003م)التى هدفت تقويم مدى وعي الطالبات المعلمات في برامج إعدادهن قبل الخدمة على تحقيق أغراض الحقيبة الوثائقية (البروتفوليو) تجمع الخبرات - اختيار أفضل الأعمال - النمو والتقدم في أداء العمل والخبرة عند بنائهن لها.بينما هدفت دراسة (ثناء عبد المنعم ،2005م) تعرف أثر استخدام المدخل التفاوضى وأسلوب الحافظة فى تنمية مهارات التعبير الإبداعى ، والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوى ،والتى توصلت إلى فعالية كلا الأسلوبين ، وأوصت  بضرورة تدريب الطلاب على تقييم أنفسهم بأنفسهم من خلال أساليب تقويم حقيقية مثل ملفات الإنجاز .كما حاولت دراسة (بيسنى (Paesani,k,2006تنمية عدة مفاهيم من خلال استخدام ملفات الكتابة .

ويستطيع معلم التعبير الإفادة من تفعيل أسلوب ملف الانجاز (البورتفوليو) عند تدريس التعبير من خلال توفير حافظة تحتوى على مجموعة أنشطة المتعلم خلال السنة الدراسية؛ لتشمل تلخيصات وتقارير كاملة عن الوحدات الدراسية ،ويمكن أن يستخدمها كأداة للتقييم النهائى .

رابع عشر:اتجاه الوعى الأدبى :

شهدت السنوات الأخيرة اهتماما كبيرا من العلماء والأدباء فى محاوله التقريب بين علم النفس الإدراكى ، واللغويات ، مما قاد إلى مناقشات مختلفة من عدة جهات ، وظهور عدة دراسات ، أجمعت أن الوعى يمكن أن يسهم فى فهم النصوص الأدبية ، وأشكال أخرى كإدراك استعارة ، أو تشكيل مفهوم ، مما أدى إلى ظهور مدخل الوعى الأدبى ، الذى يقود إلى وجهات ثمينة فى الوعى الإنسانى الذى لا يتحقق بشكل تجريبى مألوف ، بل يستدل عليه من أفعال عقلية الإنسان مثل القراءة والكتابة ، حيث يتعرض لدراسة السعة العقلية الإنسانية لمنتج النصوص الأدبية ، حيث إن دراسة العقل من خلال الأدب هى أفضل طرق التدريس ، وكذلك دراسة الأدب من خلال العقل ، فكل منهما يخدم الآخر .francis,2002, p 35))

ويقصد بالوعى الأدبى فى تدريس التعبير الإفادة من ناتج البنى والأطر المعرفية التى تبرز إدراك التلميذ للعلاقات بين الألفاظ والمعانى ، وقدرته على الربط بين الأفكار ، والقيم والمعلومات المتضمنة فى النص الأدبى ، وتفسيرها ونقدها ، والتعبير عنها كتابيا أو شفويا بالكيفية التى تعكس ذاته وخبراته،بحيث يكون هذا الإدراك موجها آليا لسلوكه اللغوى فيما بعد.(سلوى عزازى 2004م، ص 25)

وفى ضوء هذا الاتجاه ينبغى تهيئة المناخ المناسب داخل الفصول كى يقرأ التلاميذ قراءة تذوقية ، ومن ثم يعبروا فى ضوء ذلك بأسلوب أدبى، ويقترح استخدام أسلوب القصص كترجمة لهذا المدخل الأدبى التذوقى ، لأن أسلوب القصص يحقق عنصرى الجذب والتشويق بالنسبة للتلاميذ . مع العناية بالجانب الجمالى فى النصوص اللغوية المقدمة للتلاميذ ؛ لما لذلك من أثر بالغ فى تكوين الميول الإيجابية نحو القراءة ، وتكوين الذوق الأدبى السليم ، بالإضافة إلى الرقى بشعور التلاميذ وصقل أحاسيسهم ووجدانهم ، ويؤكد هذا الاتجاه أيضا على فهم المقروء والتفاعل معه وإعادة بنائه، لأنه عند قراءة أى نص وفهمه ، فإنه ينبغى أن يستحضر القارئ معان كثيرة إلى هذا النص أكثر من أن يأخذ منه ، كما أن للقراءة البلاغية دورا مهما فى هذا الاتجاه ، والقراءة فى ظله توجه اهتمامها إلى المؤلف وإلى النص وإلى المحتوى اللغوى الذى يصيغه المؤلف.(مصطفى رسلان 2002م، ص52)

وقد حددت دراسة (سلوى عزازى 2004م )أبعاد الوعى الأدبى فيما يلى :

·         البعد المعرفى :وهو ما يضمن توافر ذكاء معرفى يتستطيع الفرد من خلاله توظيف معارفه فيما يرغب التفوق فيه .

·    بعد التعاطف : حيث يفوق التأثير الانفعالى والوجدانى تأثير العمليات المنطقية ، ومن ثم يجب توافر الظروف الآمنة البعيدة عن التهديد حتى تزداد قدرته على استدعاء الخبرات السابقة ، وبالتالى فهم المواقف والتعامل معها .

·         بعد الممارسة : حيث تصقل الممارسة خبرات الفرد ، وتبرز مواهبه .

وهناك علاقة قوية وقائمة بين الوعى الأدبى والتعبير الكتابى إذ أن فنون اللغة تنطلق من إطار مشترك يتمثل فى اللغة والفكر والعواطف وإن اختلفت فى الأداء ، ما بين إرسال (تحدث- كتابة) ، واستقبال (قراءة- استماع) ، إلا أن المادة التى تستخدم فى كل واحدة مختلفة.( أحمد زينهم ،1993م،ص 229)

وبعد أن امتلك الإنسان ناصية اللغة ، أخذ يبحث عن آفاقها فأبدع وأنتج روائع أدبية ، وأصبحت الكتابة هى: سجل الحياة الكامل ، وبدأ تصنيف هذه الكتابات إلى إبداعية ، وأخرى إنشائية ، دخلت الموهبة وسيطا فاعلا فى عملية تطور أدواتها الكتابية ، ونبعت هذه الأنواع الأدبية بحسب البيئة المعاشة ، ومرت بمراحل تطورية تبعا لتطور مجتمعاتها ، ثم أخضعت هذه الآداب إلى التحليل والدراسة فتولد منها آداب أخرى كالنقد الأدبى، وتحليل النص.(عبد الله موسى ، 2000 م،ص 3)، والتجسيد الفنى هو أحد وسائل الاتصال الفعالة مع الأطفال ، لأن حواسهم شديدة الاستجابة ، فالقصة والشعر والمقالة وغيرها من الأصناف الأدبية تحمل مضامين مجسدة ،ولهذا كان تأثيرها فى الناس وبوجه عام .

كما أن هذه الألوان الأدبية لون من التعبير عن الذات ، ومن ثم يمكن من خلال درس اللغة الكشف عن الموهوبين والمبدعين فى الكتابة ، ويمكن الإفادة من دراسة الأدب فى مجال التعبير الكتابى من خلال :

·     تحويل قصيدة شعرية إلى نثر .

·     تأليف قصة فى مجال ما .

·     كتابة الموضوعات الوصفية

·     كتابة الرسائل والبرقيات .

·     تلخيص قصة أم موضوع بعد قراءته أو الاستماع إليه.(سلوى عزازى ،2002م،ص 113)

ومن الدراسات التى تمت فى ضوء هذا الاتجاه دراسة (ثريا محجوب 1991م) والتى هدفت قياس العلاقة بين تنمية التذوق الأدبى والقدرة على التعبير الكتابى من خلال تصميم برنامج وفق أسلوب المجموعات الصغيرة ؛ حيث يتناقش التلاميذ داخل المجموعات ويطلب منهم تقديم تعليق أو كتابة موضوع ما ،وتوصلت الدراسة إلى فعالية المدخل الأدبى وفق أسلوب المجموعات الصغيرة فى تنمية بعض موضوعات التعبير الكتابى لدى أفراد العينة . أما دراسة (إبراهيم محمد 1998م )فأكدت فاعلية مدخل النصوص الأدبية كوسيلة لتنمية كل من التعبير الإبداعى والتفكير الناقد لدى طلاب شعبة اللغة الفرنسية بكلية التربية ، انطلاقا من العلاقة الوثيقة بين هذه المتغيرات .ومن الدراسات التى تمت فى هذا المجال دراسة ( محمد الشيخ2000م) والتى هدفت إلى دراسة فاعلية استخدام كل من السجع والجناس والوزن على تنمية الثروة اللغوية والتعبير الإبداعى لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائى.كما أشارت دراسة (وسمية عبد المحسن 2000م) إلى فاعلية توظيف المأثور القولى فى تنمية لغة الطفل من خلال عرض بعض المأثورات عليه ومطالبته بالتحدث أو الكتابة فى ضوئها.

كذلك أكدت دراسة (عبد الحميد عبد الله 2001م) وجود علاقة ايجابية بين المعرفة البلاغية واستخدامها فى التعبير الإبداعى الكتابى لدى المرحلة الثانوية.دراسة (محمد عبد الوهاب 2002م) والتى هدفت تنمية بعض مهارات الكتابة الإبداعية فى مجال الشعر فى المرحلتين الثانوية والجامعية ، وذلك من خلال تحديد مهارات الكتابة الإبداعية فى مجال الشعر اللازمة لطلاب المرحلة الثانوية الموهوبين فى الشعر ، ثم بناء برنامج لتنميتها فى مجال الشعر .وكان من أهم نتائج هذه الدراسة فعاليه البرنامج فى تنمية مهارات التعبير الكتابى الإبداعى فى مجال الشعر ، مع عدم وجود فروق بين البنين والبنات .أما دراسة ( محمود سليمان، 2002م) فقد هدفت دراسة أثر تدريس الأساليب والتراكيب بطريقة الأنماط اللغوية فى الأداء الكتابى لتلاميذ الصف الثالث.كما أكدت دراسة (سلوى عزازى 2004م ) على أهميه استخدام مدخل قائم على الوعى الأدبى فى تنمية مهارات التعبير الكتابى لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية ، كما أوصت بضرورة تدريب التلاميذ على أبعاد الوعى الأدبى ومهارات التعبير الكتابى ، مع الاستعانة بالتسجيلات الصوتية ومعامل اللغة والأجهزة العلمية.

خامس عشر:اتجاه أساليب التعليم والتعلم:

اهتمت نظريات التربية الحديثة بأساليب التعلم المختلفة لدى الطلاب ، وأصبح من المعروف الآن - نتيجة لتلك الدراسات - أن جميع المتعلمين يمكنهم تحقيق نفس المستوى من التحصيل بطرق مختلفة ، وفى بيئات تعليمية مختلفة؛إذا ما تناسبت طرق التدريس وأساليب تعلمهم .ويعد مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب أثناء دراسة اللغة أمر فى غاية الأهمية وبخاصة من حيث تنوع أساليب تعلمهم، واختيار أسلوب التدريس المناسب لكل أسلوب ،وما ينتج عن ذلك من أثر إيجابي يرتبط بالعديد من المتغيرات التعليمية؛ إذ يسلك كل فرد أثناء تفاعله مع المادة المقروءة سلوكا خاصًا يتصف بأنه على درجه عالية من الثبات النسبى .(وفاء عبد الرءوف 1995م،ص 5) ، ويحقق تقييم التعليم تبعاً لأساليب تعلم الطلاب ، نتائج أفضل فى جميع مجالات التعليم : فى المناهج ، والوسائل ، وطرق التدريس ، وتطوير الإدارة ، بالإضافة إلى أساليب التقويم ، وفى تحسين استراتيجيات الطلاب فى التفكير ، وأيضا سلوكهم التعليمى ،وأخيرًا فى توسيع غايات التربية ومخرجاتها .حيث ترى ( ريتا دان , Dunn,1996 ) أن الطلاب لا يفشلون بسبب المناهج ، فهم يستطيعون تعلم أى مادة ، إذا خضعوا لطرق تعلم وخطط توجيهية تتسق مع أساليب تعلمهم.  (Dunn Rita 1996p15)

وقد تزايدت التطبيقات التربوية المتعلقة بهذ النماذج من أساليب ، لمالها من أهمية فى مجال مساعدة المعلمين على بناء مواقف تعليمية تتفق مع خصائص الطلاب.( وفاء عبد الرءوف ،1995م ، ص 5 )

أما بالنسبة لدراسة العلاقة بين أساليب والتحصيل ، وبين أساليب و أنماط التعلم واستراتيجيات التدريس من جهة أخرى ؛ فقد قام بعض الباحثين فى مصر بمثل هذه الدراسات والبحوث؛ حيث توصلت هذه الدراسات إلى وجود علاقة إيجابية بين أنماط التعلم وتحصيل الطلاب فى مجال العلوم (هانم خليفة1987م)وفى مجال الرياضيات ( رجب سرور 1989 م) . أما بالنسبة لاستراتيجيات وطرق التدريس فقد أظهرت بعض هذه الدراسات وجود علاقة بين أساليب التعلم واستراتيجيات وطرق التدريس دراسة( آمال بنـدق 1992م) ، (حنفى البوهى1999م) ، (محمد أشرف ،1999م)  ولم تظهر هذه العلاقة فى نتائج بعضها،(نادية شريف1982م)،( وفاء عبد الرءوفWafaa Abd  El RaooF, 1995,).وتعزى بعض الدراسات عدم وجود علاقة بين أساليب التعلم واستراتيجيات وطرق التدريس إلى طبيعة مادة التعلم، فالأفراد المستقلون عن المجال يميلون أكثر للعلوم التى تتطلب تحليلا وتجريدا كالرياضيات والعلوم ، بينما الأفراد المعتمدون على المجال الإدراكى يميلون إلى العلوم الإنسانية ، ويؤكد ذلك دراسة ( وتكن ، Witkin,1977).

ومن ناحية أخرى يؤكد ( كاربو , Carbo,1990 ) على أهميةِ دراسة العلاقة بين أساليب التعلم واللغة عند الطلاب ؛ حيث يساعدهم ذلك على الاستمتاع بما يقرءونه كما يشير إلى أن حدوث توافق بين أساليب تعلم الطلاب وتعليمهم يزيد من درجة تحصيلهم ، ويشير إلى أن هناك اختلافات عديدة فى الأساليب التعليمية لكل من المتعلمين ؛ سواء أصحاب المستوى الجيد منهم أو المستوى المنخفض . (26-29 pp،(Carbo,1990                                             

ويضيف قائلا:" فالمتعلمون – على المستوى العام- ذوو المستوى الجيد يفضلون البيئة العادية ، ولديهم الباعث الذاتى، وهم دائما ما يتصفون بالمثابرة ويفضلون التعلم من خلال الأحاسيس السمعية والبصرية ، بينما نجد أن المتعلم ذا المستوى المنخفض يفضل التعلم فى بيئة غير عادية أو منظمة ، و دائما ما نجده غير مثابر ولا يحب تحمل المسئولية ، وليس لديه الحافز الذاتى أو الدافع الداخلى للتعلم ويفضل أن يتعلم من خلال الأشياء الملموسة،ولا يمتلك إلا أقل خيارات للتعلم من خلال الوسائل السمعية والبصرية.(26-30 pp،(Carbo,1990

وتختلف البيئة التعليمية المفضلة للمتعلمين ذوى المستوى المنخفض باختلاف الفصول التعليمية ، حيث يظهرون وكأنهم فى أشد الحاجة إلى برنامج تعليمى منظم ، مما يسمح لهم ببعض التفاعل مع أقرانهم من الطلاب ويفضلون طرق القراءة الكلية من خلال الإحساس السمعى البصرى الحركى ، كما نجدهم يستفيدون من التغذية المرتدة للمدرس وخاصة إذا كانت بشكل غير مألوف وبصورة جذابة وهادئة .(75 p،(Carbo,1990

وقد قامَ العديدُ من الباحثين بدراسة العلاقة بين أساليب التعلم واستراتيجيات التدريس من خلال العديد من البحوث والدراسات التربوية التى أجريت فى هذا المجال وقد أظهرت هذه البحوث والدراسات نتائج متناقضة فى هذا المجال . حيت أكدت دراسة ( كاربوCarbo,1990) على أهمية دراسة العلاقة بين أساليب التعلم لدى الطلاب والقراءة حيث يقول: إن المستقبل يتطلب المعرفة ، وإذا أردنا أن نزيد من دور التعلم فى تنمية مهارات الفرد ومعارفه فعلينا أن نستفيد من تنوع أنماط تعلم الطلاب ، لما لهذا التنوع من تأثير على المهارات الأساسية لدى المتعلم فى القراءة ، ثم يشيرُ إلى أن هناك اختلافات عديدة بين أنماط تعلم الطلاب فمنهم طلاب متفوقون وآخرون ضعاف ، وإننا نجدُ أن الطلاب المتفوقين يفضلون البيئة العادية أثناء التعلم ، حيث يكون لديهم الباعث الذاتى على التعلم كما يتصفون بالمثابرة وتحمل المسئولية ، ويفضلون التعلم من خلال الحواس السمعية والبصرية ، وعلى العكس من ذلك نجد الطلاب الضعاف يفضلون التعلم فى بيئة غير عادية أو منظمة ، ولا يحبون تحمل المسئولية ، وليس لديهم حافز ذاتى أو دافع للتعلم وهم يفضلون التعلم من خلال الأشياء الملموسة والحركية ، كما أنهم يمتلكون خبرات قليلة فى التعلم من خلال الوسائل السمعية أو البصرية ".  (77 p،(Carbo,1990.وقام ( سميث1993 , Smith) بدراسة للتعرفِ على تأثير أساسيات الكمبيوتر كأسلوب تعويضى لأساليب تعلم طلاب الدراسات العليا، من خلال أسلوب المنافسة والسباق ولتحقيق ذلك استخدم سميث اختبار الأشكال المتضمنة، وتشيــر النتائج إلى عدم وجود علاقة بين كل من أساليب التعلم وطرق التدريس . أما دراسة ( لى Lee,1993 ) فاستهدفت دراسة تأثير رسم الخطوط على اكتساب المصطلحات الأسبانية ومدى التفاعل بين أساليب التعلم وطرق البناء حيث استخدم ثلاثة طرق للعلاج: ترجمة اللغة الأصلية ، رسومات خطية ،خليط من اللغة الأصلية والرسومات الخطية .وقد أشارت النتائجُ إلى وجودِ اختلافات دالة بين نتائج المجموعات الثلاثة لصالح المجموعة الثالثة والتى درست من خلال خليط من اللغة الأصلية والرسومات الخطية ، وبالرغم من هذا فقد أشار ( لى Lee,1993 ) إلى عدم وجود علاقة بين أنماطِ التعلم وطرق التدريس.( Lee,1993,p 9) ، دراسة أخرى أجراها( آليك 1993 Alick  ) تهدف إلى تحديد العلاقة بين أساليب التعلم وإستراتيجية حل المشكلات لدى طلاب الكليات الإفريقية والأمريكية على امتداد استراتيجيات المدرسين فى استخدام دورات كيميائية عامة . وقد أسفرت الدراسة إلى أنه كلما كان هناك توافق بين أنماط التعلم لدى الطلاب واستراتيجيات المدرسين وتعليماتهم فإن الإنجاز يكون أكبر .بينما حاولت دراسة( وفاء عبد الرؤوف، 1995م) تعرف العلاقة بيـن أساليب التعلـم ( مستوعب – متشعب – جامع – متكيف ) وطرق التدريس المناسبة لها من خلال برنامج لتدريس اللغة الإنجليزية فى المرحلة الثانوية. أثبت البرنامج فعاليته،وإن لم تكشف عن طبيعة العلاقة بين أنماط التعلم وطريقة التدريس المقترحة . بينما قام (حنفى البوهى 1999م) هدفت تعرف تأثير التفاعل بين طريقة "الاكتشاف الموجه" والأسلوب الإدراكى "الاعتماد الاستقلال "على تحصيل تلميذات الصف الثانى الإعدادى فى اللغة الــعربية. وقد توصلت الدراسة إلى نتائج لصالح تلميذات المجموعة التجريبية ،بغض النظر عن نوع الأسلوب المعرفى.أما دراسة ( وجيه المرسى 2001م)فقد أكدت فعالية استخدام استراتيجيات التعلم التعاونى مع نمط الطلاب المفكر فى تنميه العديد من مهارات اللغة العربية لدى طلاب المرحلة الثانوية ، وقد استخدمت تصنيف كولب لأساليب تعلم الطلاب .كما أوضحت تلك الدراسة أنَّ الأفراد يختلفون فيما بينهم – وبدرجات متفاوتة – فى أنماط تعلمهم وتعاملهم وإدراكهم لمواقف الحياة المختلفة ؛ سواء منها المواقف التعليمية أو المواقف المهنية .أما دراسة (عزة المرصفى (2005م)فقد هدفت تعرف فعالية استخدام أنشطة التدريس القائمة على أساليب التعلم لرفع مستوى معرفة و استخدام بعض التراكيب النحوية لدى تلاميذ مرحلة التعليم الأساسي على مستوى كتابات الطلاب .بينما أكدت دراسة (على عامر 2006م)أهمية تعرف العلاقة بين أساليب التدريس والحاجات الأكاديمية كما يدركها طلاب شعبة اللغة الإنجليزية بالجامعة ومنها حاجات مرتبطة بتدريس التعبير . كما أكدت دراسة (أحمد سعد2006م) فعالية استخدام استراتيجيات التدريس المبينة على نموذج"كولب" لأساليب التعلم في تعلم بعض للغة الإنجليزية بالمرحلة الثانوية

كما يلاحظ أن الدراسات السابقة أعطت العديدَ من النتائج المتناقضة حول العلاقة بين أساليب التعلم وطرق التدريس ، لذا فإنَّ هذا المجال فى حاجةِ إلى المزيد من البحوثِ على مختلفِ أساليب التعلم ، وأيضا على مستوى فنون اللغة وبخاصة التعبير بشقيه الشفوى والتحريرى .

سادس عشر:اتجاه الذكاءات المتعددة :

يرى أنصار هذا الاتجاه ضرورة استخدام أساليب تدريس متنوعة بما يناسب ذكاءات التلاميذ؛ حيث ثبت أن النظام التعليمى فى الدول المتعثرة علمياً وتكنولوجياً ، ثنائى التوجه ، أى يطور جانبين فقط من ذكاء الإنسان وهما الذكاء اللغوى والذكاء الرياضى ويهمل الأنواع الأخرى؛لأن مناشطها مغيبة ، مما يعرض التلاميذ للفشل ويدفعهم لمغادرة الدراسة ، كما نجد أن مثل هذه الدول تخرج من مدارسها طلاباً إما ضامرين فكرياً أو معلبين ذوى طابع تقليدى واحد فى العطاء والتفاعل .وهذا يعنى أن استخدام طريقة تدريس واحدة لا يتناسب مع جميع التلاميذ ولا ينسجم مع أنماطهم المختلفة ، وأنه قد حان الوقت لإيقاف سرب المقولبين الذين تلفظهم مدارسنا وجامعاتنا العربية كل عام ، فالمجتمع الذى لا يتمتع أفراده وجماعاته بذكاء متعدد وفكر ملون ، سيظل لدهور طويلة قابعاً فى غياهب التخلف الموحش. (وجيهة الحويدر  2002 م) .ولا يعنى تطبيق نظرية الذكاءات المتعددة من وجهة نظرهم تقديم الدرس الواحد بطرق متعددة ، أومحاولة تنمية كل أنواع الذكاءات من خلال محتوى دراسى واحد ؛ حيث يؤكد "جاردنر" أن هذا فهم خطأ لنظريته ، ولا ينسجم مع روح النظرية ؛ لأن كل نوع من هذه الذكاءات يستجيب لمحتوى معين ، فهذه الذكاءات موجودة فى عقل الإنسان استجابة لتعدد المحتوى المقدم للإنسان ؛ حيث توجد الأصوات واللغات والموسيقى والطبيعة والأشخاص الآخرون والرموز والأشكال وغير ذلك ، والمعلم الذكى هو الذى يختار المحتوى المناسب ،و الذكاءات المناسبة لهذا المحتوى ، ويمكن تنميتها من خلاله ، ويختاره أساليب التدريس ، والأنشطة التعليمية المناسبة .(هوارد جاردنر 1997م، 401)

ويذكر (جوزيف  Joseph,1992) أن النظريات التقليدية للذكاء تنظر إليه على أنه خاصية تختلف من فرد إلى آخر ، فالفرد الأكثر ذكاءاً هو الأكثر قدرة على حل المشكلات وإيجاد نتائج حديثة ، ولاختبار هذه الخاصية لدى الأفراد وضع علماء النفس مجموعة كبيرة من الاختبارات وطلبوا من الناس أن يجيبوا عنها ، ومن خلال هذه الحلول يقوم علماء النفس بتحديد الأفراد ذوى الكفاءة العالية ، واعتمدت معظم هذه الاختبارات إما على كتابة مفردات أو القيام ببعض العمليات الحسابية أو إدراك العلاقة بين بعض الأشكال ، ولكنها أهملت مواهب أخرى كالمواهب الرياضية والموسيقية التى يمتلكها كثير من الأفراد ولا يجدون ما يناسبهم فى اختبارات الذكاء التقليدى.,p1-2)  Joseph,1992)

وترجع الأهمية التربوية لنظرية الذكاءات المتعدّدة فيما يلى :

·  تعتبر نظرية الذكاءات المتعدّدة " نظرية معرفية " تحاول وصف كيف يستخدم الأفراد ذكاءهم المتعدّد لحل مشكلة ما ، وتركز هذه النظرية على العمليات التى يتبعها العقل فى تناول محتوى الموقف ليصل إلى الحل.وهكذا يعرف نمط التعلم عند الفرد بأنه مجموعة ذكاءات هذا الفرد فى حالة عمل فى موقف تعلم طبيعى .  

·    تساعد المعلمين على توسيع دائرة استراتيجياتهم التدريسية ، ليصلوا لأكبر عدد من التلاميذ على اختلاف ذكاءاتهم .

·  تقدم نظرية الذكاءات المتعدّدة نموذجاً للتعلم ليس له قواعد محددة ، فيما عدا المتطلبات التى تفرضها المكونات المعرفية لكل ذكاء ، فنظرية الذكاءات المتعدّدة تقترح حلولاً يمكن للمعلمين فى ضوئها أن يصمموا مناهج جديدة ، كما تمدنا بإطار يمكن للمعلمين من خلاله أن يتناولوا أى محتوى تعليمى ويقدمونه بعدة طرق مختلفة .

·    تقدم النظرية طريقة تدعم العديد من الطرق التى يتعلم بها الأطفال .

·  كما تتمثل أهمية نظرية الذكاءات المتعدّدة فى أنها تقلل من نقل التلاميذ المنخفضين تحصيلياً والتلاميذ ذوو الحاجات الخاصة إلى فصول التربية الخاصة كما أنها تزيد من تقدير هؤلاء التلاميذ لأنفسهم وتحقق التكامل والتفاهم بين التلاميذ بعضهم البعض .  (142-144, 1994, p, Armstrong )

والعلاقة بين اللغة والذكاء علاقة وثيقة ، فاللغة وسيلة حيوية ، ونقص التربية اللغوية بالنسبة للنشاط العقلى لا يقل خطورة عن نقص الغذاء بالنسبة للطفل فى مراحل النمو الجسمية ، فاللغة هى القاعدة الأساسية للتفكير.

(محمد عبد الرءوف2000م، ص ص286- 287)

وهناك علاقة بين نمو اللغة ونمو التفكير ، إذ أن المعانى التى تمثلها الكلمات هى المادة الخام التى يستخدمها المتعلم فى عملية التفكير بصورها المختلفة ؛ ولذلك نجد الأصم مثلا وهو من فقد القدرة على سماع اللغة ، والتحدث بها لا يرقى فكره المستوى المجرد من التفكير ، ولا يرى من الأمور إلا ما هو حى منها. (فتحى يونس وآخرون 1980م، ص 9)

وفى دراسة قام بها Baum 1998) ( كان الهدف منها معرفة أثر استخدام بعض استراتيجيات الذكاء المكانى فى التعبير الكتابى لدى تلاميذ الصف الثالث من التعليم الأولى ، وأشارت النتائج إلى أن استخدام التلاميذ أفراد المجموعة التجريبية لاستراتيجيات الذكاء المكانى أدى إلى تحسين مستوى التعبير الكتابى لدى أفراد المجموعة التجريبية وذلك مقارنة بالتلاميذ أفراد المجموعة الضابطة . ويلاحظ على هذه الدراسة أنها اهتمت بدراسة أحد أنواع الذكاءات المتعددة وهو الذكاء المكانى ، كما أن استخدام استراتيجيات الذكاء المكانى ساعد على تحسين مستوى التلاميذ فى التعبير الكتابى.

وفى دراسة قام بها (محمد عبد الرءوف، 1999م) كان الهدف منها تصميم برنامج لتنمية الذكاء اللغوى وقياس أثره فى اكتشاف الطلاب الموهوبين.وفى دراسة قام بها(هابارد،,1999 Hubbard ) كان الهدف منها معرفة أثر استخدام الذكاءات المتعددة والتعلم التعاونى فى زيادة التحصيل الأكاديمى فى القراءة والكتابة،وقد أشارت النتائج إلى أن التعليم القائم على استخدام الذكاءات المتعددة والتعلم التعاونى أدى إلى زيادة التحصيل الأكاديمى فى القراءة والكتابة لدى التلاميذ. ويلاحظ على هذه الدراسة أنها اهتمت بزيادة تحصيل التلاميذ فى القراءة والكتابة عن طريق نظرية الذكاءات المتعددة ودمج أساليب التعلم التعاونى فيها .

ويرى(جاردنرGardener,1999,) أن معظم اختبارات الذكاء التقليدية تهتم باللغة والمنطق ، والدرجات التى نحصل عليها عندئذ تكون على درجة كبيرة من الخطورة ، لأنه على أساسها يتحدد بروفيل وصورة الطالب ، فالتقويم إذن ينبغى أن يهتم بالتركيز على أنواع عديدة من الأشياء التى يجب أن يعرفها ويفهمها الطلاب ، كما يجب إعطاء الفرصة للطلاب للتعبير عن ما استوعبوه ، بالطريقة التى تناسبهم . ويذكر البعض أن فلسفة الذكاءات المتعدّدة فى التقييم ترتبط ارتباطاً وثيقاً مع منظور عدد كبير متنامٍ من القيادات التربوية الذين رأوا أن المقاييس الأصلية أو الواقعية Authentic – القائمة على نظرية الذكاءات المتعدّدة – أكثر إتقاناً من اختبارات الاختيار من متعدّد وغيره.

(جابر عبد الحميد ، 2003 م ، ص 149)

وهناك العديد من الدراسات التى تمت فى مجال التقويم القائم على الذكاءات المتعدّدة منها دراسة(هوبرد ، نيوويل (  Hubbard & Newell  , 1999  التى تشير إلى تحسن مستوى التحصيل الدراسي في القراءة والكتابة لدى تلاميذ الصفوف الدنيا في المرحلة الابتدائية من خلال برنامج اعتمدت استراتيجيات التدريس فيه على نظرية الذكاءات المتعددة ، وقد توصلت النتائج لوجود فروق دالة إحصائيا بين القياسين القبلي ، والبعدي لصالح القياس البعدي ؛ مما يبين أن طرق التدريس القائمة على نظرية الذكاءات المتعددة تتمشى مع الفروق الفردية في الذكاءات. وفى دراسة قام بها(,2000  Mandy et al) كان الهدف منها : زيادة تحصيل الطلاب فى فنون اللغة من خلال استراتيجيات الذكاءات المتعددة . وقد أشارت النتائج إلى زيادة التحصيل فى فنون اللغة نتيجة للشرح القائم على استراتيجيات الذكاءات المتعددة ، كما تحسن مستوى الطلاب فى إتمام الواجبات المنزلية .كما أكدت دراسة(إمام مصطفى  2001م)فاعلية تقييم الأداء باستخدام أنشطة الذكاء المتعدد لجاردنر في اكتشاف الموهوبين من تلاميذ المرحلة الابتدائية.

وفى دراسة قام بها(شوك2002 Sholk) توصلت نتائجها إلى وجود علاقة ارتباطية موجبة بين بعض الذكاءات المتعددة والتحصيل الدراسى فى الرياضيات والقراءة والكتابة ، وكانت الذكاءات الأكثر ارتباطاً بالرياضيات هى الذكاء اللغوى والذكاء المنطقى الرياضى والذكاء الاجتماعى ، فى حين كان الذكاءان الأكثر ارتباطاً بالقراءة والكتابة هما الذكاء اللغوى والذكاء الاجتماعى . ويلاحظ على هذه الدراسة أنها توصلت إلى أن الذكاءات الأكثر ارتباطاً بالتحصيل الدراسى هى الذكاء اللغوى والذكاء المنطقى والذكاء الرياضى والذكاء الاجتماعى . أما دراسة (أماني خميس 2002م)فقد أشارت إلى فاعلية برنامج متكامل لطفل ما قبل المدرسة في ضوء نظرية الذكاءات فى تنمية الاستعداد اللغوى.كما أكدت دراسة (عزة المرصفى 2003م) فعالية برنامج مقترح قائم على نظرية الذكاءات المتعددة لرفع مستوى مهارات التأليف الكتابية لدى طلاب قسم اللغة الإنجليزية.بينما أكدت دراسة(شعبان غزالة 2005م) فاعلية استخدام برنامج مقترح فى ضوء هذه النظرية فى تنمية مهارات الاستماع والتحدث لدى تلاميذ الصف الثانى الابتدائى من خلال الاعتماد على أنشطة متنوعة تناسب طبيعة ذكاءاتهم وقد أكدت نتائج الدراسة فاعلية البرنامج المقترح فى ضوء مدخل الذكاءات المتعددة فى تنمية مهارات التحدث لدى عينة من تلاميذ الصف الثانى الابتدائى .أما دراسة ( أيمن عيـد ،2006م)فقد أكدت فعالية برنامج مقترح في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة في علاج صعوبات التعبير الكتابي لدى تلاميذ الصف الثاني الإعدادي.بينما قدمت دراسة( علية حامد 2007 م) العديد من الأنشطة التى تقوم على الأسس النظرية لنظرية الذكاءات المتعددة وذلك بهدف تنمية مهارات التحدث لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائى ، حيث خصصت لكل نوع ذكاء الأنشطة المناسبة لخصائصه ، مما أسهم فى تنمية مهاراتهم اللغوية .كما أكدت دراسة (داليا أحمد 2008م)فاعلية بعض الأنشطة التى تم صياغتها فى ضوء الذكاءات المتعددة فى تنمية الكفايات الكتابية لدى طلاب كلية التربية النوعية فى مادة اللغة الإنجليزية.

ويستطيع المعلم من خلال الأساليب التقويمية السابقة الوقوف على مستوى التلاميذ ، وليس شرطا أن يستخدم المعلم جميع هذه الأساليب فى آن واحد ولكنه يستخدم منها ما يناسب الموقف التعليمى بقدر يتيح له الوصول إلى معرفة مستوى تقدم التلاميذ بشكل جيد ، كما يمكنه أيضا تقويم طلابه من خلال ذكاءاتهم .

سابع عشر: اتجاه تفعيل الوسائط المتعددة والانترنت .

هناك شبه اتفاق بين نتائج كثير من الدراسات ، على أن الطرق التقليدية التى تمارس فى كثير من المدارس فى تعليم التعبير تعتمد على أساليب تقليدية لا تحقق ما تسعى إليه التربية من تزويد المتعلم بالمهارات ، والخبرات التى تمكنه من النجاح فى التعلم بشكل فعال ، ومن هنا جاء دور معلم اللغة العربية (التعبير) فى توفير مجالات الخبرة عن طريق التكنولوجيا ، التى تتيح للتلميذ متابعة التعلم ، والتغلب بنفسه على مواجهة التحديات ، وتحقيق فكرة أن المتعلم هو محور العملية التعليمية ؛ ولتحقيق ذلك كان لابد من لجوء المعلم  والمتعلم لاستخدام التكنولوجيا التعليمية . وبدخول تكنولوجيا التعليم إلى مجالات تعليم اللغة تطلب ذلك بالضرورة إعادة النظر فى تحديد الأدوار ، والمسئوليات والنشاطات المنوطة بمعلم اللغة (التعبير بشقيه ) ، وخرجت وظيفة المعلم من مجرد التلقين ، إلى مصمم ومبرمج تربوى ، يوظف جميع معطيات التكنولوجيا ؛ لخدمة الأغراض التعليمية المتعلقة بتعليم القراءة ، وأصبح مدى نجاح هذا المعلم ، يقاس بقدرته على تصميم مجالات التعليم باستخدام تكنولوجيا التعليم ، فضلا عن كونه قائدا ومحركا للمناقشات الصفية باستخدام تكنولوجيا التعليم المناسبة ، وموصلا تربويا ، ومطورا وموجها ومشرفا على الأعمال التى يقوم بها التلاميذ ؛ بغرض تشخيص الصعوبات والمعوقات التى تواجههم ، ولديه القدرة على تشغيل الأجهزة الضرورية لتعليم القراءة ،مثل الكمبيوتر،والأفلام،والكاميرات الفوتوغرافية والرقمية وتصميم وإنتاج بعض البرامج التعليمية .

ولقد تطورت الدراسات فى العقدين الأخيرين لتهتم بدراسة دور الكمبيوتر فى توفير العوامل التى تساعد فى تنمية الابتكار، وذلك عـن طريق تصميم البرنامج بطريقة تجعل تدخل المعلم فى الموقف التعلـيمى بالقـدر الـذى يتيح الفرصة للتلميذ للعمل بمفرده ، فهو يجلس أمام الكمبيوتر وله مطلق الحريـة فـى اختيار درسه ويعتمد على نفسه فى الانتقال بين أجزاء الدرس بعد فهمـه لكل جزء من أجزائه.

وكان من أبرز الأسباب التي جعلت الالتقاء بين الحاسوب وتعليم اللغة حتميا ، عدة عوامل هى : 

-   يتعلم التلاميذ اللغة بصورة أفضل وأسرع ، إذا استخدم الحاسوب ووظف لهذا الغرض بشكل جيد .

-   وجد أن الحاسوب وذلك عن طريق برنامج العروض يقلل من الوقت عما لو كان التلاميذ يتعلمون بالطرق التقليدية .

-   الحاسوب عندما يستخدم فى برنامج العروض يختصر كثيرا من وقت المعلم والمتعلم .

-   حصة اللغة تكون أكثر إمتاعا وتشويقا باستخدام الحاسوب .

-   انتشار الحاسوب الشخصى والمنزلى وشغف الأطفال بالألعاب الإلكترونية ؛ مما يسر تعامل الطفل العادى مع الحاسوب.

-   أن الحاسب يوفر مرحا وابتهاجا للمتعلم حيث يشعره بمتعة أفضل مما كانت عليه عملية التعليم سابقا .

-  أن الحاسوب يساعد التلاميذ الضعاف فى الفصل لأن التلميذ إذا ما أخطأ يقول له الحاسوب " عليك أن تحاول مرة أخرى فى الحل " ويعطيه أكثر من فرصة وأخيرا يذكر له الإجابة التى لم يتوصل إليها دون تأنيب أو توبيخ ومن ثم لا يشعر التلميذ بالخجل أو الخوف من الخطأ .

-  ما يتميز به هذا البرنامج من التفاعل الايجابي مع التلميذ فكل استجابة من التلميذ يجد لها تأثيرا إيجابيا سواء أكان ذلك فى شكل سؤال تابع أم فى شكل مدح أم فى شكل إرشاد أو غير ذلك.(1999 , poftak)

ومع أهمية الدور الذى يمكن أن تسهم به التكنولوجيا بأنواعها المتعددة والمتوفرة فى كثير من المدارس ، إلا أنها ما زالت حبيسة غرفة المصادر عرضة للتلف دون استعمال ، وبنظرة مدققة لتحضير كثير من معلمين ومعلمات اللغة العربية يتأكد أن نسبة كبيرة منهم تقوم بتدوين مصطلح الوسائل التعليمية وتكتفى بالشرح النظرى فقط ، وقد يرجع ذلك إلى أن كثيرا منهم يفتقروا إلى مهارة التعامل مع تلك الأجهزة التكنولوجية الحديثة فى التعليم بشكل جيد ، وبعضهم غير مهيأ لاستخدام مثل هذه الأجهزة .(جمال العيسوى، 2003م ،ص 32  )

التعلم الالكتروني:مع التغيرات العالمية السريعة والمتلاحقة في مختلف الميادين، وبخاصة التعليمية والتكنولوجية، وضعت أمام القائمين على التعليم الكثير من التحديات التي دفعت بهم إلى السعي نحو تطوير كافة مدخلات التعليم.ومطالبة تقرير التنمية الإنسانية في الدول العربية الصادر عام 2003م مطالبته الدول العربية بأن تقلص الفجوة في المعرفة التي تعاني منها هذه الدول حالياً، وذلك بالاستثمار في التعليم، وتشجيع نشر المعلومات، وتيسير الوصول إليها.ومحاولة دمج التقنية في التعليم، كي تتحول بيئة التعلم من بيئة تعلم مغلقة معتمدة على الفكر التربوي التقليدي بكل معطياته، إلى بيئة تعلم مفتوحة تتصف بالمرونة وبتنوع مصادر التقنية الحديثة، وموجهة بواسطة المتعلمين.لقد استثمر التعليم التقدم الذى حدث فى تقنيات الحاسب والاتصالات بطريقة موازية  فى وسائله وتزايد الاهتمام بهذا النوع من التعليم فى السنوات الأخيرة  وبنظرة سريعة للتعليم الالكتروني يمكن القول بأنه ذلك النوع من التعليم الذى يعتمد على استخدام الوسائط الالكترونية فى الاتصال ، واستقبال المعلومات  واكتساب المهارات ، والتفاعل بين الطالب والمعلم وبين الطالب والمدرسة – وربما بين المدرسة والمعلم – ولايستلزم وجود مبان مدرسية أو صفوف دراسية ، بل إنه يلغى جميع المكونات المادية للتعليم ويرتبط هذا النوع بالوسائل الالكترونية وشبكات المعلومات والاتصالات ويتم التعليم عن طريق الاتصال والتواصل بين المعلم والمتعلم وعن طريق التفاعل بين المتعلم ووسائل التعليم الإلكترونية الأخرى كالدروس الالكترونية والمكتبة الالكترونية والكتاب الالكترونى .

التعلم الالكترونى المخلوط:ويقصد به إعطاء جزء من التعليم وجها لوجه ، أما الجزء الباقى فيعطى إلكترونيا وقد ظهر هذا النوع من التعليم كرد فعل لبعض الانتقادات التى وجهت للتعليم الالكتروني ومنها غياب الجوانب الإنسانية والاجتماعية وضعف بعض المهارات لدى خريجه.ولذلك  فالتعليم المخلوط فكرة حديثة تحاول أن تتلافى عيوب التعليم الالكترونى.(إبراهيم المحيسن ،2007 م،ص 123)

كما تضيف بعض الأدبيات مصطلح المتعلم الكترونيا :وهو ما يعرف بالوكيل الالكتروني الذى يحل محل الطالب فى الجلسات التعليمية عند عدم تمكنه من حضورها ، بالإضافة إلى مصطلح المعلم الكترونيا : وهو المعلم الذى يتفاعل مع المتعلم إلكترونيا ، ويتولى أعباء الإشراف التعليمى على حسن سير التعليم ، وغالبا لا يرتبط  بوقت محدد للعمل وإنما يكون تعامله مع المؤسسة التعليمة بعدد المقررات التى يشرف �