التقويم التربوي وضمان الجودة في التعليم

التقويم التربوي وضمان الجودة في التعليم
د. علي بن صديق الحكمي
مدير عام شركة العبيكان للأبحاث والتطوير
ورقة مقدمة للقاء السنوي الرابع عشر للجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية
28 – 29 / 4 / 1428 هـ
القصيم

بسم الله الرحمن الرحيم
التقويم التربوي وضمان الجودة في التعليم

ملخص

ملخص الورقة
إن الهدف الرئيس للتقويم التربوي هو ضمان جودة العملية التربوية ونواتجها، ذلك لأن الغرض من جهود المؤسسات التربوية هو إكساب الطلاب والطالبات، وبقية قطاعات المجتمع، العلوم والمعارف والمهارات والسلوكيات والاتجاهات, التي سبق تحديدها بوضوح من خلال السياسات التعليمية، والخطط الدراسية, والمناهج والبرامج المختلفة. ولذلك فإن التقويم يركز على جودة النتائج النهائية؛ هل اكتسب طلاب الصف الرابع الابتدائي العلوم والمعارف والمهارات الأساسية ؟ وهل اكتسب الطلاب السلوكيات والاتجاهات الإيجابية التي تؤهلهم لأن يكونوا أعضاء صالحين يسهمون في مجتمعهم بشكل فاعل؟.
ومن هنا فإن التقويم -سواءٌ أكان تقويماً مستمرًا تكوينياً (Formative) أم تقويمًا نهائيا- (Summative) شرط رئيس لتحقيق الجودة في التعليم، من خلال وجود معايير أو مواصفات لمدخلات العملية التعليمية وعملياتها ونواتجها, والتقويم المستمر لها, للتأكد من أنهاتسير وفق المواصفات المطلوبة, وأن العمليات توُجَّه الوجهة الصحيحة إذا أظهر التقويم حاجتها إلى ذلك.
وهذه الورقة تقدم رؤية تكاملية للتقويم التربوي، وتفرق بين مفهومين برزا حديثاً في هذا المجال هما: التقويم للتعلم Assessment for Learning )، وتقويم التعلم (Assessment of Learning) وأغراض كل منهما, وأساليبه وأدواته, وعلاقتهما بضمان جودة التعليم.



مقدمة:
تدخل المملكة العربية السعودية بعد انضمامها لمنظمة التجارة العالمية مرحلة جديدة من تاريخها تتسم بمزيد من الانفتاح الثقافي والاقتصادي على العالم، وما يشكله ذلك من فرص رائعة من توافر لفرص العمل، وتدفق للاستثمارات الأجنبية، وعودة رؤوس الأموال المهاجرة، ومن التحديات المتمثلة في مواكبة التعليم لهذه المتغيرات الجديدة والمحافظة على القيم والثوابت الدينية والاجتماعية.
إن الأنموذج التنموي المنشود، له متطلبات جديدة لا بد من توافرها حتى تتحقق الأهداف التنموية للمملكة؛ أهم هذه المتطلبات: الخبرات الوطنية المؤهلة، التي اكتسبت معارف ومهارات واتجاهات وقيماً معينة، وتقع المسؤولية هنا على المؤسسات التعليمية التي لابد أن تركز في هذه المرحلة على جودة التعليم، بعد أن كان التركيز في مراحل سابقة من السيرة التعليمية في المملكة على انتشار التعليم والقضاء على الأمية.
ويعتبر التقويم التربوي أحد أهم العناصر المطلوبة لضمان الجودة في التعليم. فضمان الجودة، وتحسين مستويات تعلم الطلاب، لا يمكن تحقيقه إلا من خلال عملية إصلاح شاملة للتقويم، تتناول فلسفته وأغراضه وأساليبه وتقنياته، ومدى تكامله مع عناصر العملية التعليمية الأخرى. وتناقش هذه الورقة الدور المحوري للتقويم في تحقيق الجودة وتقدم رؤية تكاملية للتقويم في التعليم العام، وتفرق بين مفهومين برزا حديثاً في هذا المجال هما التقويم للتعلم Assessment for Learning)) وتقويم التعلم (Assessment of Learning) وأغراض كل منهما وأساليبه وأدواته. كما تتناول تطوير ممارسات التقويم الصفي من خلال توظيف التقويم الحقيقي (Authentic Assessment)، والشروط الواجب توافرها في التقويم الوطني، حتى يتكامل مع التقويم الصفي؛ للوصول إلى نموذج يمكن أن يسهم في تحسين التعليم والرفع من جودة مخرجاته.

التقويم وضمان الجودة في التعليم.
يعتبر القياس والتقويم عنصرا محورياً في جميع أنظمة الجودة الشاملة، فهو يساعد على متابعة التقدم نحو الأهداف والتعرف على فرص التطوير، ومقارنة الأداء بمعايير داخلية Internal Standards أو خارجية External Standards . فالتقويم وفقاً لدورة ديمينج للتحسين المستمر Deming Cycle of continuous improvement ( خطط، نفذ، ادرس، تصرف ) (Plan, Do, Study, Act) يؤدي دوراً أساسيا لتحقيق التحسين والتطوير المستمرين(Oakland 2003).
• فعلى مستوى التخطيط هناك ضرورة لتحديد الأهداف والمعايير
• وعلى مستوى الأداء هناك قياس للأداء الفعلي
• وعلى مستوى الدراسة يتم مقارنة الأداء الفعلي مع الأهداف والمعايير للتعرف على الفجوة
• وعلى مستوى التصرف يتحتم القيام بالمهام المطلوبة لإغلاق الفجوة وإجراء التحسينات الضرورية.
ويمثل القياس والتقويم عنصراً مهماً في نموذج بالدريج Baldrige لجودة التعليم. ففي معايير بالدريج للتميز الأدائي في التعليم Education Criteria for performance Excellence التي تستخدم من قبل الكثير من المؤسسات التعليمية لتحسين أدائها التعليمي من خلال التقويم الذاتي من المؤسسة نفسها، والتقويم الخارجي لابد من الاعتماد على القياس والتقويم كإطار لتحقيق التميز (Baldrige National Quality) .
ويقدم الشكل ( 1 ) الإطار العام لمعايير بالدريج التربوية للأداء المتميز والذي يشمل العناصر التالية:
• القيادة.
• التخطيط الاستراتيجي.
• التركيز على الطلاب، المعنيين بالتعليم والسوق.
• القياس والتحليل وإدارة المعلومات.
• تركيز أعضاء الهيئة التدريسية والإدارة .
• إدارة العمليات.
• نتائج أداء المؤسسة.

ويلاحظ من الإطار العام محورية القياس والتقويم في تميز الأداء للمؤسسة التربوية، حيث يؤكد الإطار على أن إستراتيجية التقويم القائمة على أسس علمية والمنفذة بشكل سليم تعتبر عنصراً محورياً وحاسماً لتحقيق التميز في التعليم. وتشمل سمات إستراتيجية التقويم الفاعل في نموذج بالدريج ما يلي:

• وجود ارتباط واضح بين ما يتم تقويمه وبين رسالة المؤسسة وأهدافها.
• وجود تركيز قوي لإستراتيجية التقويم على تحسين أداء الطلاب وبناء قدرات العاملين في المدرسة وفاعلية أداء برامج المؤسسة.
• التقويم المستمر للتعلم والتغذية الراجعة الفاعلة.
• اعتماد التقويم على المنهج والأهداف التعليمية ومعايير الأداء.
• وجود إرشادات واضحة حول الكيفية التي تستخدم فيها نتائج التقويم.
• التقويم المستمر لنظام التقويم نفسه لتحسين ارتباطه بتحقيق الطلاب للمستويات المأمولة.

الشكل رقم ( 1 )





















ولكي يؤدي التقويم دوره المأمول في ضمان جودة التعليم، هناك مجموعة من الأسئلة الأساسية التي يجب تناولها ومنها:
• لماذا نقوِّم؟
• نقوم ماذا ؟
• مامستوى التقويم؟
• كيف نقوم؟

لماذا نقوم؟ يمكن أن نقول إن الهدف الرئيس لتقويم التعليم، هو التأكد من جودة العملية التربوية ومخرجاتها وتأثيراتها وينبثق من هذا الهدف مجموعة من الأهداف الفرعية منها:
1- تحسين مستوى أداء المدرسة من خلال الاستناد إلى المعلومات التي يوفرها التقويم الذي يكشف العوامل ذات العلاقة بفاعلية أداء المدرسة والمؤثرة فيه. والكشف كذلك عن المشكلات ومواطن الضعف للتعامل معها بفاعلية.
2- التحقق من أن متطلبات واحتياجات الجهات ذات العلاقة بالتعليم مثل الطالب والأسرة والمجتمع المحلي والوطن قد تحققت.
3- التواصل حول القيم التربوية فالتقويم يحدد المعايير والأهداف ومستويات الإنجازات المتوقع تحقيقها، من قبل القائمين على العلمية التربوية فالتقويم له دور تثقيفي حول التوقعات من المؤسسات التعليمية ومعايير الحكم على جودة أدائها.
4- المساءلة (المحاسبية) Accountability من خلال التقويم النهائي (Summative Evaluation) الذي يهدف بشكل رئيس إلى تحديد الجهة المسؤولة عن سياسات أو برامج أو ممارسات تربوية، ومدى نجاحها في القيام بمسؤولياتها، وتحقيقها للنتائج المحدودة، المطلوب إنجازها، ومعرفة جوانب التقصير إن وجدت و مَن المسؤول عنها، ومكافأة الأداء الفاعل للمؤسسة.
5- جمع المؤشرات التربوية عن النظام التعليمي بشكل شامل للمساعدة في التخطيط ووضع برامج التحسين المستمر.
6- تحديد المشكلات التي تعترض تحقيق الجودة للعملية التعليمية ومخرجاتها.
7- توفير المبررات للموارد المالية والبشرية التي تكرس للتعليم.
8- توفير تغذية راجعة تسهم في تحسين مستوى جميع عناصر العملية التعليمية وعملياتها ونواتجها.

ماذا نقوم؟
في العملية التعليمية، هناك أنواع متعدد للتقويم، تشمل جميع مدخلات وعمليات ومخرجات العملية التعليمية.


تقويم المدخلات مثل :
• السياسات ( بما في ذلك اللوائح والأنظمة ) والأهداف والخطط التربوية.
• المناهج والمواد التعليمية كالكتب الدراسية والمواد الإثرائية ومصادر التعلم الأخرى.
• المعلمين والإداريين والمشرفين وغيرهم من ذوي العلاقة بالعملية التعليمية للتحقق من توافر الكفايات الأساسية ( المعارف والمهارات والاتجاهات ) الضرورية لقيامهم بمهامهم بفاعلية.
• البيئة الاجتماعية والطبيعية للمدرسة.
• البرامج التربوية كبرامج العناية بالموهوبين أو برامج التربية الخاصة.
• تقنيات المعلومات والتعليم الإلكتروني.

تقويم العمليات مثل :
• الممارسات التدريسية داخل الصف .
• التقويم الصفي والاختبارات المدرسية.
• الإدارة المدرسية والإشراف والإرشاد الطلابي.

تقويم المخرجات مثل :
• مستويات تحصيل الطلاب في مراحل معينة من دراستهم.
• سلوك الطلاب واتجاهاتهم.
• الكفاءة الداخلية والخارجية للنظام التعليمي.

تقويم مستويات التحصيل الدراسي

هناك أنواع متعددة لتقويم التحصيل تبعاً لهدف التقويم، أو وظيفته أو المقاييس المستخدمة أو المستهدفين، أو المعايير التي بني عليها التقويم، أو القرارات التي ستتخذ بالاستناد إلى نتائج التقويم، أو أنواع التقارير الناتجة عنه. ويقدم الجدول رقم ( 1 ) أصناف تقويم تحصيل الطالب ( Kifer 2001 ).



جدول رقم ( 1 )
أصناف تقويم تحصيل الطالب
أساس التصنيف أنواع التقويم

الهدف من التقويم تقويم التحصيل الدراسي (التقويم النهائي-تقويم التعلم)
التقويم لتحسين عملية التدريس( التقويم التكويني-التقويم للتعلم)
توفير المعلومات لاستخدامها في المساءلة أو المحاسبية


وظيفة التقويم مراقبة التقدم في التحصيل على مدى الوقت
منح الشهادات ( كالاختبارات الثانوية )
الترخيص والاعتماد الأكاديمي للمؤسسات التعليمية
تقويم فاعلية المؤسسة التعليمية
المقارنة بين المدارس أو المناطق التعليمية ( الاختبارات الوطنية ) أو الدول ( الاختبارات الدولية )

المستهدفون بالتقويم الطلاب
المدارس
المناطق التعليمية أو الوطن

القرارات المبنية على نتائج التقويم تبنى عليه قرارات مصيرية ( التخرج من الثانوية العامة)
لا تبنى عليه قرارات مصيرية عن الطالب
استخدام نتائج التقويم تقويم الوضع الحالي للتحصيل
تقويم التغير والتقدم



نمط أدوات التقويم أدوات تقليدية
• اختبارات متعددة الاختيارات
• اختبارات معيارية
التقويم الحقيقي
• تقويم الأداء
• تقويم ملفات أعمال الطالب


تقارير التقويم الطلاب وأسرهم
المعلم
المدرسة
المجتمع بشكل عام

كما أن هناك مستويات يمكن أن يتناولها التقويم التربوي وهي :
– التقويم الصفي، وهو جزء من عملية التعلم داخل الصف، ويتم من خلال جمع الشواهد حول تعلم الطالب وتقدمه لتحقيق الأهداف التعليمية.
– التقويم الوطني يهدف إلى تقويم ومراجعة مستوى تحصيل الطلاب من مراحل حاسمة من حياتهم الدراسية، وقياس التغير من سنة إلى أخرى، وتحديد الفروق في التحصيل من منطقة لأخرى داخل البلد الواحد.
– الاختبارات الدولية التي تهدف إلى تقويم تحصيل الطلاب ومختلف عناصر العملية التعليمية على المستوى الدولي بإجراء مقارنات بين الدول في مستويات التحصيل.

كيف نقوم ؟
سياسات وأساليب التقويم تبني العملية التعليمية أو تهدمها تبعاً لمستوى جودتها وارتباطها برؤية وأهداف واضحة للتعليم والتعلم، فالتقويم المبني على رؤية صحيحة يؤدي إلى بناء أدوات تقويم علمية ذات موثوقية، يمكن من خلالها جمع الشواهد التي تؤدي إلى أحكام صحيحة عن تحصيل الطالب وبالتالي إلى تحسين التعلم.

نظرة للواقع :
ومع أهمية للتقويم في تحقيق الجودة إلا أنه يلاحظ في كثير من الأنظمة التعليمية أنه ليس جزءاً من عملية التعليم والتعلم بل هو منفصل عنها، حيث إنه يأتي في الغالب بعد عملية التدريس ولا يؤثر فيها، ناهيك عن أنه يختزل في الاختبارات كوسيلة رئيسة، أو وحيدة لتقويم التحصيل، إضافة إلى أن الطالب لا يعلم عن نتيجته وأدائه إلا بعد انتهاء التدريس، وبالتالي لا يكون بمقدوره إعادة تعلم الكفاية التي دلت نتائج التقويم على عدم إتقانها. وتزامن هذا القصور المفاهيمي للتقويم، مع ضعف في مهارات معظم المعلمين في بناء الاختبارات وتركيزها على مستويات التذكر والفهم، وإغفال الجوانب الأدائية ومهارات التفكير. وأدى هذا إلى النزعة القوية لدى المعلمين للتدريس من أجل الاختبار، وقلة الاهتمام ببعض الكفايات التي يفترض تعلمها، وأصبح الدافع لدى الطلاب ينصب على الحصول على درجات عالية، وعزز ذلك الروح التنافسية عند الطلاب والسلوكيات الخاطئة التي قد تنتج عن ذلك، والتضخم المتزايد للدرجات من عام لآخر.
ومن جهة أخرى فإن التعليم يعاني في الكثير من الدول من عدم وجود سياسات وآليات مؤسسية لتقويم نواتجه بشكل عام، وخاصة في نهاية مراحل التعليم العام. فتقويم مخرجات التعليم _إن وجد_ يتم عن طريق بيانات غير دقيقة، تقدمها نتائج اختبارات مدرسية (تجرى على مستوى المدرسة)، أو اختبارات مركزية (تجرى على مستوى الدولة) لا تتوافر في معظمها معايير الاختبارات الجيدة. ومثل هذه البيانات لا يمكن الاعتماد عليها لتقويم مخرجات التعليم، والتعرف على النزعات (Trends) والتغير في التحصيل من سنة لأخرى. ولا يمكن كذلك استخدامها كأداة للمساءلة أو المحاسبية (Accountability) سواء لأجهزة التعليم التنفيذية أو للمدرسة أو للمعلم. كما أن نتائج هذه الاختبارات لا يمكن الاستفادة منها في التعرف على الفروق بين مختلف فئات الطلاب لبناء سياسات، ووضع إجراءات لتقليص الفجوة في التحصيل بين هذه الفئات، كما أنها لا تساعد على تحديد الفروق في التحصيل من منطقة إلى أخرى داخل البلد الواحد.

التقويم التربوي : تحول في الوجهة
برزت في العقدين الماضيين الحاجة إلى إجراء تعديلات أساسية في ممارسات التقويم التربوي على المستوى الوطني (National Assessment) وعلى مستوى ممارسات التقويم الصفي (Classroom Assessment)، ومن أهم العوامل التي أدت إلى ذلك مايلي:

أولاً:تغير طبيعة الأهداف التربوية
فبعد أن ركزت حركة العودة للأساسيات (Back to Basics) على المهارات في المستوى الوظيفي الأدنى(low-level functional skills) نما _مؤخراً_ اتجاه قوي يركز على أهداف تربوية تبنى على معايير (Standards) عالية المستوى، تتضمن الكفايات المهمة للحياة (وخاصة سوق العمل)، ومنها التفكير الإبداعي، واتخاذ القرار، وحل المشكلات، والتعلم الذاتي، والتعاون، وإدارة الذات. فالتركيز على هذه الكفايات وعدم الاقتصار على أهداف المحتوى للمواد أدى إلى الاتجاه لتحديد نواتج تعلم نهائية أكثر شمولية(Marzano, Pickering and McTighe 1993).
إن هذا التغير في الأهداف التربوية جاء بحيث يشمل -إلى جانب الكفايات المعرفية التخصصية-مهارات الحياة والكفاية الشخصية وقد وجه الاهتمام إلى أهمية التحول من أساليب التقويم التقليدية -التي تعتمد على الاختبارات التي تتطلب تذكر معلومات جزئية متناثرة، ولا تتطلب تطبيق الطلاب للمعلومات التي تعلموها أو إظهار مهارات التفكير العليا- إلى أساليب بديلة تركز على تقويم أداء الطالب في سياق حقيقي يناسب الأهداف ونواتج التعلم ذات العلاقة بالتعلم مدى الحياة.

ثانياً: العلاقة بين التقويم والتعليم والتعلم
إن النظرة الحديثة للتعلم تؤكد على أن التقويم والتعلم مرتبطان بدرجة كبيرة، بل إنهما جزءان من عملية واحدة متكاملة ( انظر الشكل رقم ( 2 ) . ويؤدي الفصل بينهما إلى إهمال الطلاب للكفايات التي لا تدخل في التقويم، كما أن المعلمين يركزون تدريسهم (بوعي أو بدونه) على ما سيدخل في الاختبارات، وخاصة الاختبارات المركزية التي تعد من خارج المدرسة . إن التقويم له تأثير مباشر وغير مباشر على التعلم، فهو يؤثر بصورة مباشرة لأنه يوفر التغذية الراجعة الضرورية لتحسين التعلم، كما أن التقويم يؤثر بصورة غير مباشرة على التعلم لأن التدريس عادة يوجه نحو ما سيتم تقويمه وما يتم تدريسه للطالب هو ما سيتعلمه بالفعل (Marzano Et. Al 1993). ولذلك برز الاتجاه إلى التقويم المستمر الذي يتزامن مع عملية التعلم نفسها ولا ينفصل عنها .