الدافعية للقراءة وعلاقتها ببعض المتغيرات الشخصية والمعرفية لدى طلاب المرحلة المتوسطة

الدافعية للقراءة وعلاقتها ببعض المتغيرات الشخصية والمعرفية لدى طلاب المرحلة المتوسطة
د
. صالح بن عبدالعزيز النصار


الأستاذ المشارك في قسم المناهج وطرق التدريس
كلية التربية – جامعة الملك سعود
د. محمد محمد سالم


الأستاذ المشارك في قسم المناهج وطرق التدريس
كلية التربية – جامعة الملك سعود
د
. السيد محمد أبو هاشم


الأستاذ المشارك في قسم علم النفس
كلية التربية – جامعة الملك سعود
ملخص. هدف البحث الحالي إلى تعرف علاقة الدافعية للقراءة ببعض المتغيرات الشخصية والمعرفية (مفهوم الذات القرائي، والاتجاه نحو القـراءة، والميول القرائية، والتحصيل الدراسي) لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض. وكذلك دراسة تأثير الصف الدراسي (الأول، والثاني، والثالث المتوسط ) على الدافعية للقراءة. وإمكانية التنبؤ بالتحصيل الدراسي من الدافعية للقراءة، والاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية. وإمكانية التنبؤ بالدافعية للقراءة من الاتجاه نحو القراءة والميول القرائية، وكذلك طبيعة البناء العاملي لمتغيرات الدافعية للقراءة والاتجاه نحو القراءة والميول القرائية. وتكونت العينة من ( 357) طالباً في المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض، منهم (115) طالباً بالصف الأول، (110) طالباً بالصف الثاني، (132) طالباً بالصف الثالث. وتم تطبيق استبيان الدافعية للقراءة، ومقياس مفهوم الذات القرائي، ومقياس الاتجاه نحو القراءة، ومقياس الميول القرائية، كما تم معرفة درجات التحصيل الدراسي من واقع نتائج الاختبارات النهائية. وباستخدام تحليل التباين أحـادى الاتجاه، واختبار شيفيه، ومعامل الارتباط، وتحليل الانحدار المتعدد، والتحليل العاملي، أظهرت النتائج ما يلى:
1- وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين الصفوف الثلاثة (الأول، والثاني، والثالث) في المرحلة المتوسطة في كل من: الدافعية للقراءة، مفهوم الذات القرائي، الاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية.
2- وجود ارتباط موجب دال إحصائياً عند مستوى (0.01) بين الدافعية للقراءة بمكوناتها الفرعية وكل من: مفهوم الذات القرائي، والاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية، والتحصيل الدراسي.
3- يمكن التنبؤ بدرجات التحصيل الدراسي من: مفهوم الذات القرائي، والاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية.
4- يمكن التنبؤ بدرجات الدافعية للقراءة من: مفهوم الذات القرائي، والاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية.
5- تتشبع متغيرات البحث الحالي ( الدافعية للقراءة، ومفهوم الذات القرائي، والاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية ) على عامل عام واحد.

الدافعية للقراءة وعلاقتها ببعض المتغيرات الشخصية والمعرفية لدى طلاب المرحلة المتوسطة
د
. صالح بن عبدالعزيز النصار


الأستاذ المشارك في قسم المناهج وطرق التدريس
كلية التربية – جامعة الملك سعود
د. محمد محمد سالم


الأستاذ المشارك في قسم المناهج وطرق التدريس
كلية التربية – جامعة الملك سعود
د
. السيد محمد أبو هاشم


الأستاذ المشارك في قسم علم النفس
كلية التربية – جامعة الملك سعود
المقدمة:
تعد القراءة " أنبل الفنون " والوسيلة التي تنقل إلينا أسمى الإلهامات وأرفع المثل وأنقى المشاعر التي عرفها الجنس البشرى، فكانت أول آية نزلت على رسول الله صلى الله عليه وسلم: "اقرأ باسم ربك الذى خلق "( العلق: 1)، ويتكرر لفظ اقرأ مرة ثانية وفى نفس السورة بقوله تعالى "اقرأ وربك الأكرم " ( العلق:3). وهذه دعوة صريحة للإنسان أن يقرأ ويفكر ويستخدم العقل، فهذا الأمر الإلهى هو إشارة عميقة إلى أن مفتاح الحياة الدنيا ومفتاح الدين هو القراءة فكأنها مفتاح للحياة الخيرة.
وتعد القراءة الوسيلة الأساسية للحصول على معرفة منظمة ومتعمقة، فهي تصل الإنسان بمنابع التراث الأصيل في ثقافته، فعن طريقها يتخطى الإنسان بفكره حاجزي الزمن والمسافة مما يساعده على اتساع ثقافته، وتكامل شخصيته وتميزها بحيث يصبح أكثر قدرة على التكيف مع المجتمع الذى يعيش فيه في مختلف المجالات العلمية والاجتماعية والمهنية، هذا فضلاً عن اعتبارها وسيلة لقضاء وقت الفراغ في نشاط يجمع بين المتعة والفائدة (السويدى، 1995: 178).
فالقراءة عملية ديناميكية يشترك في أدائها الفـرد، وتتطلب منه توازناً عقلياً ونفسياً وجسمياً، فإذا حدث اضطراب أو عدم اتزان انخفضت كفايته في القيام بعملية القراءة بحيث تتناسب طردياً مع مقدار ذلك الخلل ونوعه، وغالباً ما تكون العوامل النفسية أكثر تأثيراً في القدرة على القراءة من العوامل الجسمية، فالاتجاه نحو القراءة ومفهوم الفرد عن ذاته وميله للقراءة والطريقة التي يتعلم بها لها تأثير على قدرته القرائية (السيد وفاروق، 1995: 14 ).
وتتيح القراءة الفرص أمام القراء لمعرفة الإجابات عن أسئلتهم واستفساراتهم ومحاولات الاستكشاف واستخدام الخيال وتقبل الخبرات الجديدة وتحقيق الثقة بالنفس، وروح المخاطرة في مواصلة البحث، وحب الاستطلاع، والدافع للإنجاز الذي يدفع إلى المخاطرة العلمية المحسوبة من أجل الكشف عن المجهول والتحرر من الأساليب المعتادة للتفكير والميل إلى البحث في الاتجاهات الجديدة، والإقدام نحو ما هو غير يقيني، وتفحص البيئة بحثاً عن الخبرات الجديدة، والمثابرة في الفحص والاستكشاف من أجل مزيد من المعرفة لنفسه ولبيئته ( شحاتة، 1992: 55 ).
والدافعية بشكلها العام هي استعداد الفرد لبذل الجهد في سبيل تحقيق عدد من الأهداف التي يمليها تعامله مع مواقف الحياة المختلفة، ومن مظاهرها الطموح والحماس، والإصرار على تحقيق الأهداف والمثابرة، والتفاني في العمل، والرغبة المستمرة في تحقيق الذات، والتفوق، والإنجاز (حسين، 1988: 96)0
وتوجد أشكال مختلفة للدافعية منها: دافعية داخليةIntrinsic Motivationوتعنى النمو الطبيعي لميل أو اهتمام الفرد بموضوع محدد، وتعتبر انعكاساً لهدف الفرد الذي يسهم في زيادة معرفته والمشاركة المستمرة في أداء الأعمال المختلفة، وتتضح في ثقة الفرد بنفسه واستقلاليته الذاتية، وحب الاستطلاع، وكل ذلك هدفه الأساسي هو تحقيق الذات. ودافعية خارجيةExtrinsic Motivationوتعنى الرغبة في النجاح وإتمام الأعمال على نحو مرضى في الوقت المحدد، ويتطلب ذلك وجود مهارات خاصة بالعمل المراد إنجازه لدى الفرد، بحيث تعود هذه الأعمال على الفرد بشعور الرضا عن الذات، وتتمثل في الثناء والمكافأة ويكون هدفها الأساسي هو تقدير الذات. ودافعية الإنجازAchievement Motivationوهى حالة ناشئة لدى الفرد في موقف معين نتيجة لبعض العوامل الداخلية، أو وجود بعض المثيرات الخارجية في هذا الموقف( Brown & et al , 1998:138).
ويشير نشواتي (1998) إلى وجود علاقة بين دافعية الفرد وميوله، فهي الموجهة لانتباهه إلى نشاط دون آخر ولها علاقة بحاجاته واهتماماته فتجعل بعض المثيرات معززات تؤثر في سلوكه وتحثه على المثابرة والعمل بشكل نشط وفعال، وأن التلاميذ الذين ينظرون إلى العمل أو النشاط الذى يقومون به على أنه غاية في حد ذاته وليس كوسيلة للحصول على مكافأة يتميزون بدافعية داخلية.
والدافعية للقـراءةReading Motivationقد تكون داخلية وتظهر في رغبة الفرد في الاشتراك في البرامج والأنشطة القرائيـة، سواء أكان للنشاط قيمة خارجية أم لا، ويتمثل ذلك في اختيار الكتب المناسبة للقراءة الحرة في المدرسة أو المنزل، ويتميز الفرد ذو الدافعية الداخلية للقـراءة بالنشاط والحماس المرتفع والبحث المستمر عن الفرص المناسبة للاشتراك في برنامج قرائي معين، ويرى المعلمون أن هؤلاء التلاميذ يكونون أكثر استقلالاً وأقل احتياجاً للضغط الخارجي لإنجـاز واجباتهم.أما الدافعية الخارجية فيرجع إلى عوامل خارجية تدفع أو تحث الفرد على المشاركة في النشاط، كأن يستكمل الفرد موضوعاً بدأ في قراءته من أجل النجاح فقط (Sweet&Guthrie , 1998: 210)
وتشير البحوث إلى أن أكثر المتغيرات ارتباطاً بالدافعية للقراءة هي: ثقة الفرد في قدراته القرائية، واتجاهه نحو القراءة، وميوله القرائية، وهذا بدوره يؤدى إلى زيادة مستوى تحصيله الدراسي( Wigfield& Guthrie , 1997: 421).
وحيث إن التعلم في بداية الحياة المدرسية يعتمد بصورة كبيرة على القراءة فإن تعرف مفهوم الذات القرائي يعتبر شيئاً مهماً، لأنه يعنى ثقة الفرد في قدراته القرائية والتى تتضح في الكفاءة المدركة في القراءة، والاتجاه الإيجابي نحو القراءة، والتغلب على الصعوبة في النشاط القرائي ( Chapman & Tunmer , 1995:154).
ومفهوم الذات القرائيReading Self Conceptهو أحد أبعاد مفهوم الذات الأكاديمي، وناتج للعلاقات الداخلية بين ثلاثة مكونات هي: الكفاءة المدركة في أداء المهام القرائية المختلفة، وإدراك الأنشطة القرائية بصفة عامة على أساس مستوى سهولتها أو صعوبتها، والمشاعر المختلفة تجاه المواقف القرائية. ويتضح ذلك في المثابرة والإنجاز والمجهود الواضح في القـراءة، ويعد محدداً مهماً للقدرة القرائية لدى الأفراد( Chapman & Tunmer , 1997:279)
ويُعد الاتجاه نحو القراءةAttitude Towards Reading من المهارات الأولية التي يجب أن يكتسبها الفرد كى يكون بإمكانه تعلم القراءة، بالإضافة إلى دافعيته للقراءة ومفهومه عن ذاته القرائية، وميوله القرائية.
والاتجاه نحو القراءة هو الاستجابة المكتسبة سلباً أو إيجاباً، فهو ليس وراثياً حيث يكتسبه الطفل من الوالدين في المنزل، ومن بيئته العامة وزملائه، ويتكون نتيجة لمحاولة تحقيق رضا بعض الأفراد الذين يهم الطفل الحفاظ على علاقته بهم، وإذا كان اتجاه هؤلاء الأفراد أو الزملاء إيجابياً نحو القراءة فإنه سيكون مثلهم وذلك بالاستمرار في القراءة واقتناء الكتب لكى يسايرهم في اتجاههم، ومن ثم يتكون لديه الاتجاه الإيجابي نحو كل موضوع يقرؤه إلى أن تصبح القراءة جزءاً مهماً في حياته، ويشكل عاملاً مساعد في الدافعية المستمرة للقراءة( Davies & Brember , 1995: 307 ).
وتُعد الميول القرائيةReading Interestsمن الدوافع المهمة التي تساعد في اكتساب العادات وتكوين اتجاهات إيجابية نحو القراءة، الأمر الذي يجعل ميول التلاميذ إلى القراءة أمراً طبيعياً، ولاسيما في المراحل المتقدمة من الدراسة.
وكثيراً ما يقترن الميل بالدافعية والقدرة، فالإنسان يتعلم إذا كانت لديه رغبة وميل إلى التعلم، وإذا كانت لديه القدرة على التعلم، وأتيحت له الفرصة للتعلم، وقدم إليه الإرشاد فيما يتعلم. غير أن القدرة والفرصة والإرشـاد لا تجدي شيئاً إذا لم يكن لدى المتعلم ما يدفعه إلى التعلم، فلابد من دافع، وليست الميول إلا دوافع ذاتية داخلية ( الإبراهيم،1987:16)0
وتشير الميول القرائية إلى ميول الفرد للقراءة في مجالات معينة كالموضوعات الدينية أو الأدبية أو التاريخية أو العلمية ( القرشى،1985: 90)0
وتوصل جوتفرايدGottfried (1985) إلى أن الدافعية للقراءة منبأ جيد بالتحصيل الدراسي في جميع المواد الدراسية.
كما أكد جوتفرايدGottfried(1990)على وجود ارتباط موجب بين الدافعية للقراءة ومفهوم الذات القرائي.
من جهته استخدم ليوLiu(1993) أسلوب النماذج البنائية لفحص العلاقة بين الدافعية للقراءة ومفهوم الذات القرائي والتحصيل الدراسي، وأظهرت النتائج وجود تأثير مباشر لمفهوم الذات القرائي على الدافعية للقراءة، ووجود تأثير مباشر لكل من الدافعية للقراءة ومفهوم الذات القرائي على التحصيل الدراسي.
وهدف كانChan (1994) إلى بحث العلاقة بين الدافعية للقراءة والتحصيلالدراسي في مراحل دراسية مختلفة، وأظهرت النتائج وجود ارتباط موجب بين الدافعية للقراءة والتحصيل الدراسي، وكذلك وجود تأثير مباشر للدافعية للقراءة على التحصيل الدراسي عبر المراحل الدراسية المختلفة.
وأسفر بحث تشبمان وتونمر Chapman & Tunmer (1995) عن وجود ارتباط موجب بين مفهوم الذات القرائي والتحصيل الدراسي عبر مراحل عمرية مختلفة، وأن مفهوم الذات القرائي يتأثر بدافعية الأطفال للقراءة، وكذلك نوعية الموضوعات التي يقرأونها.
وهدف بحث السرطاوى (1416هـ) إلى تعرف اتجاهات الطلاب نحو القراءة وعلاقة تلك الاتجاهات بمتغيرات الجنس والتحصيل والمرحلة التعليمية. وأشارت النتائج إلى أن معظم اتجاهات الطلاب نحو القراءة كانت إيجابية، ووجود فروق ذات دلالة إحصائية في الاتجاهات نحو القراءة ترجع إلى الجنس والتحصيل والمرحلة التعليمية. بينما لم تظهر النتائج تغيراً دالاً في اتجاهات الطلاب نحو القراءة عبر المستويات الصفية في كل من المرحلة الابتدائية والمرحلة المتوسطة.
وباستخدام أسلوب تحليل المسار توصل تشبمان وتونمرChapman &Tunmer(1997) إلى نموذج يجمع مفهوم الذات القرائي والدافعية للقراءة والتحصيل الدراسي، يتضح فيه وجود تأثير مباشر لمفهوم الذات القرائي على كل من الدافعية للقراءة والتحصيل الدراسي، ووجود تأثير مباشر للدافعية للقراءة على التحصيل الدراسي؛ وأن جميع هذه المتغيرات تتأثر ببعض المتغيرات الثقافية والبيئية والمنزلية.
وتوصل ميلر وميسMiller & Meece(1997) إلى وجود تأثير مباشر موجب لمفهوم الذات القرائية على الدافعية للقراءة، وكذلك وجود تأثير مباشر موجب للدافعية للقراءة على التحصيل الدراسي.
وهدف بحث وايفلد وجاثرىWigfield& Guthrie(1997) إلى تعرف العلاقة بين الدافعية " الداخلية / الخارجية " للقراءة وكل من التحصيل الدراسي والاتجاه نحو القراءة. وأشارت النتائج إلى أن أكثر مظاهر الدافعية للقراءة انتشاراً بين التلاميذ كانت " حب الاستطلاع – التحدى – المشاركة – التعاون "، وجميعها لها ارتباطات موجبة بكل من التحصيل الدراسي والاتجاه نحو القراءة، وأن الدافعية للقراءة منبأ جيد للميول القرائية التي تتضح في نوعية ومقدار أو كمية القراءة.
وبحثت سويت وجاثرىSweet & Guthrie(1998) إدراكات المعلمين لدافعية تلاميذهم القرائية، وكذلك علاقتها بالتحصيل الدراسي، وأشارت النتائج إلى وجود ارتباط موجب بين إدراكات المعلمين لدافعية تلاميذهم القرائية ودرجة تحصيلهم الدراسي، وأن إدراك المعلمين لمظاهر الدافعية للقراءة يكون أكثر قوة ودلالة وفى الاتجاه المباشر للتلاميذ ذوى الدرجات المرتفعة.
وأشارت نتائج بحث سالم (2004) إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية في الاتجاه نحو القراءة لدى طلاب المرحلة الثانوية ترجع إلى الجنسية والتخصص، وأن التفضيل القرائي متدن في أهميته لدى طلاب الصف الثاني الثانوى من المصريين والسعوديين.
مما سبق يمكن أن نفترض أن الدافعية للقراءة ترتبط إيجابياً بكل من مفهوم الذات القرائي، والاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية، وكل هذه المتغيرات مجتمعة تؤدى إلى زيادة مستوى التحصيل الدراسي. ومعنى ذلك أن العلاقة بين هذه المتغيرات علاقة منطقية من الناحية النظرية فكل منها يرتبط بالآخر ويؤثر فيه، وهذا ما يحاول البحث الحالي التأكد منه.

مشكلة البحث:
إن مراجعة الدراسات والبحوث التي اهتمت بالدافعية للقراءة ترى أنها تتأثر ببعض المتغيرات الشخصية والمعرفية ومنها: مفهوم الذات القرائي، والاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية، والتحصيل الدراسي.
ولهذا، فإن تصور نموذج أو أكثر يمثل العلاقات السببية بين هذه المتغيرات يعتبر من الجوانب المهمة في مشكلة البحث الحالي، وذلك لأنها توضح أسباب كل من الدافعية للقراءة، وزيادة مستوى التحصيل الدراسي بشكل عام من خلال هذه العلاقة السببية. وبناء على ما سبق فإن مشكلة البحث الحالي تثير الأسئلة الآتية:
1- هل توجد فروق دالة إحصائياً بين متوسطات درجات طلاب الصفوف الثلاثة في المرحلة المتوسطة في كل من: الدافعية للقراءة، مفهوم الذات القرائي، الاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية؟
2- هل توجد علاقة دالة إحصائياً بين درجات الطلاب في كل من: الدافعية للقراءة، ومفهوم الذات القرائي، والاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية، والتحصيل الدراسي؟
3- هل يمكن التنبؤ بدرجات الطلاب في التحصيل الدراسي من درجاتهم في كل من: الدافعية للقراءة، مفهوم الذات القرائي، الاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية؟
4- هل يمكن التنبؤ بدرجات الطلاب في الدافعية للقراءة من درجاتهم في كل من: مفهوم الذات القرائي، والاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية؟
5- ما طبيعة البنية العاملية لمتغيرات البحث الحالي المرتبطة بالقراءة " الدافعية، ومفهوم الذات، والاتجاه، والميول "؟
أهداف البحث: يهدف البحث الحالي إلى تعرف:
1- الفروق بين متوسطات درجات طلاب الصفوف الثلاثة في المـرحلة المتوسطة في كل من: الدافعية للقراءة، مفهوم الذات القرائي، الاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية.
2- العلاقة بين درجات الطلاب في الدافعية للقراءة وكل من المتغيرات الآتية: مفهوم الذات القرائي، والاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية، والتحصيل الدراسي.
3- التنبؤ بدرجات الطلاب في التحصيل الدراسي من درجاتهم في كل من: الدافعية للقراءة، مفهوم الذات القرائي، الاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية .
4- التنبؤ بدرجات الطلاب في الدافعية للقراءة من درجاتهم في كل من: مفهوم الذات القرائي، الاتجاه نحو القراءة، والميول القرائية.
5- البنية العاملية لمتغيرات البحث الحالي المرتبطة بالقراءة " الدافعية، مفهوم الذات، الاتجاه، والميول".

أهمية البحث:
إن للقراءة والاطلاع أهمية كبيرة على المستوى الفردى والجماعى، فالقراءة وسيلة لتهذيب النفوس تمكن الفرد من تعرف ما يدور حوله في المجتمع، وما يدور في العالم، وهى أداة في نفس الوقت لإشباع حاجات لدى القارئ، تقدم له ما يفيده في حياته وما يساعده على حل مشكلاته وما يواجهه في حياته من صعاب، كما أنها تساعده على معرفة إمكاناته وقدراته، والقراءة وسيلة مهمة لارتباط أبناء المجتمع بعضهم ببعض.
وإذا كانت للقراءة كل هذه الأهمية وتلك الفوائد والمزايا، فإن عملية تعرف المتغيرات الشخصية والمعرفية المرتبطة بالدافعية للقراءة لدى الأفراد تعد من الموضوعات المهمة التي تكتسب أهميتها من أهمية القراءة نفسها0 وتعرف الدافعية للقراءة لدى أبناء هذا المجتمع عملية تتجلى أهميتها للمجتمع ذاته. فالأبناء في مجتمع اليوم أحوج ما يكونون إلى القراءة التي تصقل مواهبهم وتنمى لديهم حب الاستطلاع وتزيد من ثقافتهم العامة، ويزداد بالتالي فهمهم لأنفسهم وللناس والأحداث من حولهم. وبقدر ما يعترف الفرد بأهمية القراءة وفائدتها بقدر ما يهتم بممارسة القراءة المستمرة. وتعرف أهم المتغيرات التي تسهم في زيادة الدافعية للقراءة لدى الطلاب من شأنه تقديم ما يشجعهم على الاستمرار في قراءة ما يفضلونه أو يميلون إلى قراءته، ويعمل هذا بدوره على زيادة مستوى التحصيل الدراسي لديهم0

مصطلحات البحث:
- الدافعية للقراءةReading Motivation:
هي رغبة الفرد المستمرة في القراءة، واستمتاعه بما يقوم بقراءته، ويتصف هذا الفرد بالتحدى والمثابرة، وحب الاستطلاع، والمشاركة في الأنشطة القرائية، والمنافسة، والتعاون والألفة، وفعالية الذات المرتفعة ( Wigfield &Guthrie, 1997).وتتحدد في البحث الحالي بأنها: "مجموع درجات الطالب على استبيان الدافعية للقراءة بأبعاده المختلفة".
- مفهوم الذات القرائيReading Self Concept:
هو قدرة الفرد على تقويم نفسه في القراءة من خلال معرفته لمستواه القرائي، واحتفاظه بما يقوم بقراءته، ويتضح ذلك في كفاءته القرائية، وثقته بقدراته، ودرجة صعوبة ما يقرؤه(Chapman & Tumner, 1995).ويتحدد في البحث الحالي بأنه: "مجموع درجات الطالب على مقياس مفهوم الذات القرائي".
- الاتجاه نحو القراءةAttitude Towards Reading :
هو استجابة انفعالية مكتسبة إيجابياً أو سلبياً نحو القراءة للاستمتاع أو القراءة للتحصيل الدراسي، ويتضح في وصف الفرد شعوره نحو القراءة بأنواعها المختلفة فقد يكون سعيداً أو مضطرباً( Mckenna & Kear , 1990). ويتحدد في البحث الحالي بأنه: "مجموع درجات الطالب على مقياس الاتجاه نحو القراءة".
- الميول القرائيةReading Interests :هي أنواع القراءات التي يفضلها الفرد على غيرها من الأنواع الأخرى، ويستمتع بقراءتها بدرجة أكبر من غيرها. وتتحدد في البحث الحالي بأنها: "الدرجة التي يحصل عليها الطالب على مقياس الميول القرائية".
- التحصيل الدراسيScholastic Achievement :
هو مدى استيعاب الطلاب لما تعلموه من خبرات معرفية ومهارية في مجموعة المقررات الدراسية التي يدرسونها، ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في الاختبارات التحصيلية في جميع المواد الدراسية "المجموع الكلى للدرجات" وذلك في الفصل الدراسي الأول 1426/1427هـ.


الإطار النظرى
أولاً: الدافعية للقراءة:
تعد الدافعية الإنسانية من العناصر الأساسية التي تؤثر في سلوك الفرد، الأمر الذي أعطاها أهمية كبيرة ضمن موضوعات علم النفس، فالإنسان يعيش حياته مدفوعاً نحو تحقيق أهدافه التي تبلور معنى الحياة عنده، ومن ثم يمكن تفسير كثير من السـلوك الإنسانى في ضوء دافعية الفرد، ولذلك نجد أن تباين واختلاف سـلوك الأفـراد من الناحية الكمية والكيفية في الموقف الـواحد أو تباين سلوك الفـرد في المـواقف المختلفة قد يكون سببه الأساسى هو الدافعية (البدر، 1987: 75)0
والدافعية بشكلها العام هي استعداد الفرد لبذل الجهد في سبيل تحقيق عدد من الأهداف التي يمليها تعامله مع مواقف الحياة المختلفة، ومن مظاهرها الطموح، والحماس، والإصرار على تحقيق الأهداف، والمثابرة، والتفانى في العمل، والرغبة في تحقيق الذات والتفوق، والرغبة المستمرة في الإنجاز (حسين، 1988:96).
وينظر التربويين إلى الدافعية على أنها هـدفاً تربوياً ينشده أى نظام تربوي، فاستثارة دافعية الطلاب وتوجيهها وتوليد اهتمامات معينة لديهم تجعلهم يقبلون على ممارسة نشاطات معرفية ووجدانية وحركية تتعدى نطاق المدرسة كما أنها وسيلة تستخدم في إنجاز الأهداف التعليمية ( شبيب، 1998: 164)0
ولذلك قد نجد أن سلوك الـفرد يتميز بالنشاط والرغبة في بعض المواقف دون مواقف أخرى. وذلك يرجع إلى مستوى دافعية الفرد نحو ممارسـة السـلوك في هذه المواقف دون غيرها. ولذلك تعتبر الدافعية حالة ناشئة لدى الفـرد في موقف معين نتيجة بعض العوامل الداخلية، أو وجود بعض المثيرات الخارجية في هذا الموقف. وهذه المتغيرات هي التي توجه سلوك الفرد وجهة معينة دون غيرها بطريقة محددة حتى يستطيع أن يحقق الهدف من السلوك في الموقف (الشرقاوى، 1991: 253).
ويحدد آمز وآمز Ames &Ames (1984) عدة خصائص يمكن خلالها استنتاج السلوك ذو الدافعية المرتفعة لدى الفرد وهى:
أ - اتجاه السلوك: ويعنى أن اختيار الفرد لعمل ما دون عمل آخر يعبر أن هذا الفرد مدفوع أكثر لهذا العمل دون ذاك.
ب- المثابرة: وتعنى الوقت الذي يقضيه الفرد في أداء المهمة، وهى أحد مؤشرات الدافعية، فكلما طالت الفترة الزمنية التي يقضيها الفرد في عمل معين دون التفات للمشتات المحيطة به استنتجنا أن ذلك نابع من دافعية هذا الفرد للعمل.
ج- الاستمرارية: وتعنى رغبة الفرد في العودة التلقائية لعمل كان قد تركه، إما لاستكمال هذا العمل أو الاستزادة منه، ويعبر بدرجة واضحة عن مستوى دافعيته لهذا العمل.
د - مستوى النشاط: فكلما بذل الفرد نشاطاً مرتفعاً في عمل ما كان ذلك تعبيراً عن دافعيته لهذا العمل.
والدافعية لا يمكن فرضها على الفرد ولكن ما يمكن عمله هو جعل الفرد مدفوعاً ذاتياً وذلك من خلال إرشاده واستكشاف دافعيته، ويعنى ذلك أن الدافعية الداخلية هي القيام بعمل لأجل العمل نفسه دون انتظار المردود منه، والإشباع الذي يحصل عليه الفرد يأتي من خلال الأنشطة التي يقوم بها والتى لها سيطرة كبيرة عليه، ومثال ذلك القـراءة للاستمتاع وزيادة المعرفة لدى الفـرد (Cohen ,1983:12).
وإن أي سلوك إرادي يصدر عن الفرد لابد أن يكون مدفوعاً بـدافع معين أو عدد من الدوافع، ويعد الفرد غير طبيعي عندما يتصرف تصرفات دون دافع ولهذا فإننا عندما نسأل عن السبب في حدوث سلوك معين، ولماذا حدث؟ فنحن نسأل عن الدافع وراء هذا السلوك إلا أن هذه الدوافع، قد تكون غير واضحة في بعض الأحيان، وقد تختفي الدوافع الحقيقية أحياناً خلف دوافع ظاهرية يعتقدها الفرد (المفدى، 1421: 589 )0
ويلخص نشواتى (1998:207) وجهات النظر التي تفسر الدافعية في:
1- النظرية الارتباطية Association Theory:
وتعنى هذه النظرية بتفسير الدافعية في ضوء نظريات التعلم ذات المنحى السلوكي، أو ما يطلق عليها عادة بنظريات المثير والاستجابة. وأن النشاط السلوكي وسيلة للوصول إلى هدف معين مستقل عن السلوك ذاته. فالاستجابات الصادرة من أجل الحصول على المعززات تشير إلى دافعية خارجية تحددها عوامل مستقلة عن صاحب السلوك ذاته.
2- النظرية المعرفية Cognitive Theory :
وتؤكد على مفاهيم أكثر ارتباطاً بمتوسطات مركزية كالقصد والنية والتوقع، لأن النشاط العقلى للفرد يزوده بدافعية داخلية متأصلة فيه وتشير إلى النشاط السلوكي كغاية في ذاته وليس كوسيلة، وينجم عادة عن عمليات معالجة المعلومات والمدركات الحسية المتوافرة للفرد في الوضع المثير الذي يوجد فيه، وبذلك يتمتع الفرد بدرجة عالية من الضبط الذاتي.
3- النظرية الإنسانية Humanistic Theory:
وتهتم بتفسير الدافعية من حيث علاقتها بدراسات الشخصية أكثر من علاقتها بدراسات التعلم، وتنسب معظم مفاهيم هذه النظرية إلى ماسلو الذى يفترض إمكانية تفسير الدافعية الإنسانية جميعها بدلالة مفاهيم الارتباطيين أو السلوكيين، كالحافز والحرمان والتعزيز، رغم اعترافه بأن أشكال السلوك الإنسانى، تكون مدفوعة بإشباع حاجات بيولوجية معينة.
4- نظرية التحليل النفسى Psychoanalysis Theory:
وترى أن معظم جوانب السلوك الإنسانى مدفوع بحافزين غريزيين، هما حافز الجنس وحافز العدوان، ويؤكد فرويد على أهمية دور خبرات الطفولة المبكرة في تحديد سلوك الفرد المستقبلى، كما يطرح مفهوم الدافعية اللاشعورية لتفسير ما يقوم به الفرد من سلوك دون أن يكون قادراً على تحديد أو معرفة الدوافع الكامنة وراء سلوكه هذا.
يتضح مما سبق أن الدخول في أى نشاط لذات النشاط نفسه يسمى " دافعية داخلية "، مثل الأشياء التي نفعلها للاستمتاع بفعلها (القراءة للمتعة)، ويمكن أن يكون العمل لدافع خارجى مثل القراءة من أجل النجاح في مادة دراسية.
وتتضح الدافعية للقراءة في المشاركة بانتظام في برامج القراءة ليس من أجل النجاح في المدرسة أو زيادة درجات التحصيل الدراسي، ولكن للاستمتاع والرغبة المستمرة في الإطلاع والبحث ومعرفة الأحداث الاجتماعية والسياسية والاقتصادية المختلفة عن المجتمع الذى يعيش فيه الفرد وكذلك العالم من حوله (Chan , 1994:319).
ويتصف الفرد ذو الدافعية للقراءة بفعالية الذات المرتفعة، والتحدى والمثابرة، وحب الاستطلاع، والمشاركة في الأنشطة القرائية، والتعاون والألفة، والقدرة على التعبير أمام الآخرين ( Wigifield &Guthrie , 1997:421).
ثانياً: مفهوم الذات القرائي:
يمثل مفهوم الذات متغيراً هاماً من متغيرات الشخصية ويلعب دوراً خطيراً في الدافعية، ويعد عاملاً بالغ الأثر في توجيه سلوك الفرد.
ومفهوم الذات ليس بعداً شخصياً محدوداً، وإنما هو بناء نفسي متنوع ومتغير، ويتضمن كماً هائلاً من المعتقدات عن الذات التي تنتظم في عدد كبير من الخبرات المتراكمة لدى الفرد في مواقف حياتية مختلفة، ولم يعد من المناسب الحديث عن مفهوم ذات عام في كل المواقف، ولكن يجب النظر إلى كل من: الذات الواقعية والتي تعنى فكرة الفرد عن خصائصه الحالية، والذات المثالية وهى الصورة المثالية كما يتمناها الفرد لنفسه، والذات الواجبة وهى الخصائص التي يعتقد الفرد أنها يجب أن تكون لديه (العنزى، 2001: 164).
ويأخذ مفهوم الذات أشـكالاً مختلفة، فقد يكون مفهوم الذات العام " أكاديمياً، وغير أكاديمي"، ومن مظاهر مفهوم الذات الأكاديمى ما يطلق عليه مفهوم الذات القرائي، ويقاس هذا المفهوم من خلال مفردات مثل " أنا قارئ جيد، أنا اقرأ الموضوع عدة مرات لأفهمه " ويوجد ارتباط بين الدافعية للقراءة ومفهوم الفرد عن ذاته (السيد وعثمان، 1995: 112).
ويكون مفهوم الذات بناء هـرمياً متعدد المظاهر، حيث يوجد مفهوم الذات العام في القمة ثم ينقسم بعد ذلك إلى مفاهيم ذات أكاديمية، ومفاهيم ذات غير أكـاديمية، وبناء على ذلك فمفاهيم الذات في المجالات الأكاديمية المختلفة " الرياضيات والعلوم واللغة " تتحد مع بعضها لتكون رتبة أعلى هي مفهوم الذات الأكاديمى، ومفـاهيم الذات في الجوانب غير الأكاديمية " الجسمية والانفعالية والاجتماعية " تتحد معاً وتكون أيضاً رتبة أعلى هي مفهوم الذات غير الأكاديمى، وأن مفاهيم الذات اللفظية " القراءة واللغة والتعبير الهجائى "، ومفاهيم الذات الحسابية غير مرتبطة مع بعضها، ولا يمكن أن تتحد لتعطى بعداً واحداً يسمى مفهوم الذات المدرسي. وينحو مفهوم الذات في تطوره طابعاً ارتقائياً، حيث يكون عاماً في الطفولة، ثم يتجه إلى التمايز مع زيادة العمر إلى مرحلة الرشد (Marsh & Shavelson , 1985:107).
ويعرف مفهوم الذات بأنه ذلك التنظيم الإدراكي المتضمن للخصائص والصفات الإيجابية والسلبية التي يعتقد الفرد أنه يتصف بها، ويشمل " مفهوم الذات الجسمي " بمعنى وعى الفرد وتصوره عن شكله وأجزاء جسمه، و "مفهوم الذات الانفعالي " بمعنى وعى الفرد وإدراكه وتصوره للحالة الانفعالية الإيجابية والسلبية التي يتصف بها، و"مفهوم الذات الاجتماعي " ويعنى تصور الفرد ووعيه بعلاقات بالآخرين، و" مفهوم الذات العقلى " ويعنى وعى الفرد وتصوره عن قدراته العقلية واستعداداته للتحصيل الأكاديمي (النقيثان، 2001: 27).
ويضيف زهران (2002: 95) أن مفهوم الذات تكوين معرفي منظم ومتعلم للمدركات الشعورية والتصورات والتقييمات الخاصة بالذات، يبلوره الفرد، ويعتبره تعريفاً نفسياً لذاته، ويتكون من أفكار الفرد الذاتية المتسقة المحددة الأبعاد عن العناصر المختلفة لكينونته الداخلية أو الخارجية وتشمل هذه العناصر المدركات والتصورات التي تحدد خصائص الذات كما تنعكس إجرائياً في وصف الفرد لذاته كما يتصورها هو " مفهوم الذات المدرك "، والمدركات والتصورات التي تحدد علاقة الفرد بالآخرين من خلال التفاعل الاجتماعى معهم "مفهوم الذات الاجتماعى "، والمدركات والتصورات التي تحدد الصورة المثالية التي يود الشخص أن يكون عليها " مفهوم الذات المثالى " .
وتؤدي اتجاهات الفرد نحو ذاته دوراً مهماً في توجيه سلوكه، كما أن فكرة الفرد عن ذاته تؤدي دوراً مهماً في تحصيله الدراسي، وقد أوضحت الدراسات المختلفة أن مفهوم الفرد عن ذاته وقدراته عامل أساسى في التنبؤ بتحصيله. هذا بالإضافة إلى أن مفهوم الذات الإيجابى يولد الثقة بالنفس، ويعد من أهم السمات النفسية التي تعنى الشعور بالقدرة والكفاية في مواجهة كل العقبات والظروف، وتحقيق الأهداف المرجوة ومثل هذا الشعور مدعاة للعمل والانطلاق دون خوف ليجرب الفرد ويناقش ويتحدى وصولاً إلى الهدف (الديب، 1994: 15).
مما سبق يتضح أن مفهوم الذات يعتبر أحد الأبعاد المهمة في الشخصية الإنسانية، ذات الأثر الأكبر في سلوك الأفراد وتصرفاتهم، ويعبر عن المجموع الكلى لإدراكات الفرد وما تتضمنه من: مكانة الفرد ووضعه الاجتماعى، ودوره بين المجموعة التي يعيش فيها أو ينتمى إليها، وانطباعاته الخاصة عن مظهره العام وشكله، وعما يحبه ويكرهه، وأساليب تعامله مع الآخرين، وعن تحصيله وخصائصه الجسمية، والعقلية، والاجتماعية، والانفعالية، واتجاهاته نحو نفسه، وتفكيره، وبما يفكر الآخرون عنه، وبما يفضل أن يكون.

ثالثاً: الاتجاه نحو القراءة:
يحظى موضوع تنمية اتجاهات التلاميذ الإيجابية نحو المواد الدراسية باهتمام التربويين وعنايتهم حتى صارت من أولويات الإجراءات التربوية لأي مادة دراسية.
ويعود اهتمام التربويين بموضوع تنمية الاتجاهات الإيجابية حسب ما تذكر شعير ومنسي (1988) (مي؛ المجيدل، 1426هـ) إلى أن المتغيرات الوجدانية مثل الاتجاهات والدوافع والميول تودي دوراً مهماً كمتغيرات وسيطة يمكن أن تسهل أو تعرقل علمية التعليم، وتؤثر على مستوى ومعدل اكتساب الفرد للمادة المتعلمة. وتؤثر هذه المتغيرات على استجابة الفرد الكمية أو الكيفية لمحتويات المقرر الدراسي وما يتعبه من نشاطات تعليمية مما ينعكس سلباً أو إيجاباً على مخرجات العملية التعليمية.
ويمثل موضوع الاتجاه نحو القراءة محوراً أساسياً في عملية القراءة من جهة وفي خلق الدافعية للقراءة والرغبة فيها من جهة أخرى. وإن أبرز مؤشر يدل على أهمية الاتجاه نحو القراءة هو ذلك الذي يربط بين تعلم القراءة والاتجاه نحوها، وفي هذا السياق يشير أندرسون وآخرون (1998، ص24) إلى الدافعية بوصفها أحد أهم مفاتيح تعلم القراءة. وإذا كان ضعف القدرة القرائية يؤدي إلى وجود اتجاهات سلبية نحوها فإن وجود تلك الاتجاهات هو أيضاً سبب في فشل التلميذ أو تأخره في تعلم القراءة. إضافة إلى ذلك، فإن الاتجاه الإيجابي نحو القراءة هو أفضل وسيلة لإشباع دافع الاستطلاع الذي هو من الدوافع الفطرية لدى الإنسان؛ إذ يدفعه دائماً إلى البحث في بيئته وإعداد نفسه للحياة فيها ( فضل الله، 1990). من جهته، يؤكد داونينج ولونج Downing & leong (1989، ص253) على أن وجود الاتجاه نحو القراءة هو السبب المباشر في التعلم المثمر، وأن فقدانه أو ضعفه يؤدي إلى فشل التعلم وعدم النضج القرائي.
وللاتجاه تعريفات كثيرة من أشهرها التعريف الذي قدمه ألبورت Alport عام 1935م، حيث عرفه بأنه "حالة من الاستعداد العقلي تنتظم من خلال التجربة، وتؤثر تأثيراً توجيهياً أو دينامياً على استجابة الفرد لكافة الأشياء والمواقف ذات الصلة بها (بيوتروسكي Piotrowski، 1996؛ يوسف، 1423، ص79).
وعرّف قاموس علم النفس الاتجاه بأنه: "حالة ثابتة ثباتاً نسبياً تعبر عن الآراء والاهتمامات والهدف الذي يتضمن توقع أنواع محددة من الخبرة والاستعداد باستجابات مناسبة" (Derver,1975). ويعرّف زهران (1986) الاتجاه بأنه: "موقف الفرد من القضايا التي تهمه بناء على خبرات مكتسبة عن طريق التعلم من مواقف الحياة المختلفة في البيئة التي يعيش فيها، وهذا الموقف يأخذ شكل الموافقة أو الرفض عن طريق السلوك اللفظي أو العملي للفرد".
كما يعرّف راجح (1979، ص ص111-112) الاتجاه بأنه "استقرار وجداني مكتسب ثابت نسبياً، يحدد شعور الفرد وسلوكه إزاء موضوعات معينة من حيث تفضيلها أو عدم تفضيلها".
من جهة أخرى، تذكر مسعود (2001) خمس سمات تحدد طبيعة الاتجاه، وهي:
أنه مكتسب، أي أن الفرد يكتسبه عن طريق احتكاكه ببيئته وتفاعله معها.
ثابت نسبياً، بمعنى أن من الممكن أن يطرأ عليه نوع من التغير وفقاً لخبرات الفرد.
عقلي ووجداني، فالفرد يحاول دائماً أن يبرر اتجاهاته بالأدلة العقلية، ويقويها بالشحنات الانفعالية.
يتكون بتكرار التجربة، وليس دفعة واحدة.
يؤثر في سلوك الفرد من حيث إنه قوة دافعة لسلوك الفرد، توجهه وجهة تتفق مع طبيعة الاتجاه.
وفي هذا الصدد، يؤكد آيزن Ajzen (1988، ص ص 20-21) على أن الاتجاه بنية افتراضية غير قابلة للملاحظة المباشرة، وإنما يستدل عليها من الاستجابات القابلة للقياس، ويشير إلى أن هذه البنية تتضمن ثلاثة أبعاد، هي: المعرفة Cognition، والوجدان Affection، والرغبة Conation. ومن هذا المفهوم، يعرف ديشان وسميث Dechant & Smith (1979، ص178) الاتجاه نحو القراءة بأنه "استجابات متعلمة تعبر عن الاهتمام بممارسة القراءة، وهذه الاستجابات نتيجة تفاعل بين الحاجات النفسية ووسائل إشباعها". وإذا كانت الاتجاهات بشكل عام تتضمن أبعاد المعرفة والوجدان والرغبة فإن الاتجاه نحو القراءة يتضمن هذه الأبعاد نفسها. وكثيراً ما تبدو المجالات المعرفية والوجدانية متمازجة ومتداخلة على نحو يجعل الجوانب الوجدانية أمراً مهماً في أي تعليم معرفي يتلقاه التلميذ. ومن هنا يمكن القول: إن المجالين لا يقومان بوظيفتهما بصورة يستقل فيها أحدهما عن الآخر (الكوري، 1997).
وتُعد اتجاهات الطلاب نحو القراءة عامل مهم في قراءتهم الاختيارية، وقد أظهرت الدراسات أن أطفال ما قبل المدرسة لديهم اتجاه إيجابي نحو القراءة لكن الاتجاه السلبي نحو القراءة ينمو خلال المرحلة الابتدائية (شابيرو Shapiro, 1979) فالتغير في الاتجاه قد يكون بشكل جزئي نتيجة أن مدرسي مرحلة تعليمية معينة يقضون وقتاً قليلاً في محاولة لتطوير اتجاه إيجابي نحو القراءة (هتزنجتون والكسندر Heathington & Alexander, 1981) وتتأثر الاتجاهات نحو القراءة بالمفاهيم الذاتية للطلاب ومستويات مقدرتهم القرائية، وتتأثر أيضاً الميول بالاتجاهات وسلوكيات أولياء الأمور، والاقرأن والمدرسين، وجنس الطلاب، وذكائهم، والحالة الاقتصادية الاجتماعية وسيلي بيان ذلك (الكسندر وفيلر Alexander & Filler, 1976).
وتظهر الدراسات بصفة عامة أن القراء المجيدين لديهم اتجاه إيجابي نحو القراءة أكثر من القراء الضعاف (وجفلد وأشر Wigfield & Asher, 1984). ويكون لدى الطلاب اتجاه مستحب نحو المناشط والمهام والقراءات التي يجدونها مشوقة في حين يتجنبون تلك التي يرونها غير مشوقة أو صعبة (سالم، 1996).
وتتأثر الاتجاهات بصفة عامة بهؤلاء الذين يحيطون بنا، فالآباء الذين يستمتعون بالقراءة أو من يضعون أولويات للقدرة القرائية يكسبون هذه الاتجاهات إلى أبنائهم. أيضاً عندما يوفر المدرسون التعليمات المناسبة لمن يظهرون حبهم للقراءة فغالباً ما يطورون عندهم اتجاهاً إيجابياً نحو القراءة. أما الدارسون الذين يطلبون من التلاميذ عمل واجبات بصفة مستمرة ذات درجات عالية من الصعوبة أو يعطونهم كتباً صعبة أو غير شيقة أو لا يوفرون لهم الفرص للقراءة الترفيهية ينشأ عندهم اتجاهات سلبية نحو القراءة (سالم، 1996: 83-84).
من ناحية أخرى فإن محاولات تحسين الاتجاهات نحو القراءة قد تكون ناجحة لكن ليس بالضروري أن ترتبط بها انجازات قرائية على مستوى عالٍ (الكسندر وفيلر Alexander & Filler, 1976) إن الاتجاهات أمور شخصية لا يمكن التنبؤ بها ولكن إذا أشبعت القراءة الاحتياجات فإن ذلك يؤدي عادة إلى نمو اتجاهات إيجابية نحو القراءة.
رابعاً: الميول القرائية:
من المفاهيم التي تتردد كثيراً في التربية "الميل" وهو سمة من سمات الشخصية الإنسانية، كما أنه استعداد تجاه تقبل شيء أو نشاط معين أو رفضها. ويعرف الميل أيضاً بأنه استجابة الفرد نتيجة خبرات مرّ بها. وغالباً ما تكون هذه الخبرات ذات طابع انفعالي محبب لدى النفس. وهذا الطابع الانفعالي السار من شأنه أن يساعد على تكوين الميل ونموه لدى الفرد، وأن يدفعه إلى بذل المزيد من الجهد في المواقف المختلفة المتشابهة.
والميل من الدوافع السلوكية المكتسبة من تفاعل الإنسان مع بيئته الخارجية، وهو يوجه صاحبه إلى الاستجابة – بطريقة خاصة – إلى ناحية معينة من البيئة التي تحيط به، كما أنه "ينشط جهد الاستجابة، وينوعها ويعمقها وقد يدفعها إلى الابتكار، ويجعلنا نعمل على قدر ما أوتينا من قدرة. أما عدم توافر الميل فهو يجعلنا نعمل بأقل مجهود لنؤدي واجباً، أو نتجنب عقاباً، فيصل مستوى عملنا إلى الأداء الروتيني التريب" (صالح، 1982: 281).
أما الميل للقراءة فيمكن أن يطلق عليه بأنه حالة من الشعور والرغبة تتمثل بتفاعل الفرد واندماجه مع المادة القرائية بهدف إشباع حاجاته أو إثارة عواطفه وانفعالاته. ويعرف ويلسون Wilsonالميل للقراءة "بأنه عبارة عن تنظيم وجداني ثابت نسبياً يجعل الفرد يعطي انتباها واهتماماً لموضوع معين، ويشترك في أنشطة إدراكية أو عملية ترتبط به، ويشعر بقدر من الارتياح في ممارسته لهذه الأنشطة. ويفرق ديشان وسميث (Dechan and Smith) بين مفهوم الميل للقراءة (Interest in Reading) – ويقصد به أن يتوافر لدى الفرد اهتمام ورغبة الميول القرائية (Reading Interests) – ويقصد بها ميول الفرد للقراءة في مجالات معينة كالموضوعات الدينية أو الأدبية أو التاريخية أو العلمية (القرشي، 1985: 9).
وتؤدي المؤسسات التعليمية بمختلف مستوياتها دوراً مهماً في تكوين الميول القرائية وغيرها عن طريق الموضوعات التي تقدمها للطالب ومساعدته على معرفة حقيقتها والطريقة التي تكتسب بها. وتختلف الميول باختلاف المواقف المتغيرة والعوامل المتباينة: فللأطفال ميولهم، وللمراهقين ميولهم. كما تختلف باختلاف الجنس: فالأطفال الذكور في طفولتهم المتأخرة يميلون إلى الألعاب التي تعتمد على القوة والنشاط الزائد، بينما البنات يملن إلى الحركات التي تعتمد على التوازن والتناسق العضلي. بل إن الميول تختلف تبعاً لاختلاف البيئة والتنشية الاجتماعية. فالطفل الذي ينشأ بين أبوين مثقفين يميلان إلى القراءة، ينشأ – بدوره – ميالاً إلى القراءة والاطلاع وهكذا.
وكثيراً ما يقترن الميل بالدافعية والقدرة، فالإنسان يتعلم إذا كانت لديه رغبة وميل إلى التعلم، وإذا كانت لديه القدرة على التعلم، وأتيحت له الفرصة للتعلم، وقدم إليه الإرشاد فيما يتعلم. غير أن القدرة والفرصة والإرشاد لا تجدي شيئاً إذا لم يكن لدى المتعلم ما يدفعه إلى التعلم، فلابد من دافع، وليست الميول إلا دوافع ذاتية داخلية. وقد أدى إهمال الدوافع والميول في ميداني التعليم والصناعة إلى نتائج سلبية. والبحث عن القوة الدافعة التي تظهر في سلوك الفرد وتوجهه أمر أساسي، لا بالنسبة لعملية التعلم وحدها، وإنما بالنسبة لجميع مظاهر السلوك الإنساني التي لا يمكن معرفتها على حقيقتها إلا إذا عرفنا الدوافع التي وراءها. وقد تنشأ بعض هذه الدوافع عن حاجات الجسم الفسيولوجية والنفسية. وهذه الحاجات قد تكون أساسية، وقد تكون ثانوية. وهذا من شأنه أن يقودنا إلى الحديث عن الحاجات وعلاقتها بالميول (الإبراهيم، 1987: 16).
فيكاد المربون يتفقون على أن التربية ينبغي أن تعمل على إشباع حاجات التلاميذ في كل مراحل نموهم، وبناء على ذلك رأينا أن أنصار المناهج التعليمية يدافعون عنها بحجة أنها تفي بحاجات التلاميذ. وحينما نحاول التعرف على مفهوم الحاجة نجد اختلافاً بين المربين في تفسيرها. فمن هؤلاء المربين من يفهم "الحاجات" على أنها مطالب المجتمع كما يتصورها الكبار المهيمنون على وضع المناهج والخطط الدراسية فمن يتحدثون عن حاجة المراهق مثلاً نراهم يقصدون ما يحتاج إليه المراهق لكي يصبح رجلاً بالغاً.
وكرد فعل لهذا التفسير وما أدى إليه من تربية تقليدية جافة، قام فريق آخر من المربين بتفسير الحاجات على أنها "تواترات نفسية بيولوجية" فالحاجة إلى الطعام منشؤها شعور الفرد بتوترات جسمية تدفعه إلى البحث عن الطعام، فإذا أشبع هذه الحاجة اختفت هذه التوترات. وتفسير "الحاجة" على هذا النحو الأخير معناه الاهتمام بما يشعر به التلاميذ من رغبات وميول وأمنيات ومشكلات. وقد كان هذا هو الأساس الذي قامت عليه مناهج التعليم في ظل الحركة التقدمية في التربية التي ظهرت في بداية القرن العشرين الميلادي، والتي نقلت مركز الاهتمام من المادة والكتاب إلى الطفل وما يعبر عنه من ميول ورغبات (المرجع السابق: 17).
ونظراً لقصور هذا الاتجاه في تفسير "الحاجة" وإغفاله للمجتمع ظهر اتجاه آخر في تفسيرها أعم وأشمل من سابقه. ذلك الاتجاه هو تفسير رجال التربية للحاجة على أنها تتضمن الجانبين: الشخصي والاجتماعي معاً. فالحاجة في نظر أصحاب هذا الاتجاه، لها جانبان مترابطان لا ينفصل أحدهما عن الآخر، أحدهما شخصي يتضمن توتراً بيولوجياً أو جسمياً أو نفسياً، ويظهر في صورة رغبة يسعى الفرد إلى تحقيقها، أو مشكلة تحفزه إلى حلها، أو ميل يرغب في إشباعه. ولكن "الحاجات" لا توجد في الفرد بمعزل عن البيئة الطبيعية والاجتماعية التي تعيش فيها ويتفاعل معها تفاعلاً مستمراً (Smith, 1998).
وإذا كانت التربية الحديثة قد نادت برعاية حاجات التلاميذ بجانبيها الشخصي والاجتماعي معاً، فإنها – بدورها قد دعت إلى مراعاة ميول التلاميذ والاستجابة لرغباتهم، لأنه يترتب على إهمال ميول التلاميذ أضرار تربوية منها: كراهية التلاميذ لما يدرسونه، وانصرافهم عنه. ومنها تشتت اهتمامهم بين محاولة إرضاء المعلم وإشباع ميولهم التقليدية، إذ يجد التلميذ نفسه مضطراً لأن يستذكر دروسه، لكي يجتاز الامتحان، أو ليرضى مدرسيه أو والديه. ولكن المادة الدراسية بجفافها وبعدها عن مشكلات حياته الحقيقية وميوله لا تستطيع أن تجتذب اهتمامه لفترة طويلة، وسرعان ما يشرد ذهنه، ويستغرق في أحلام اليقظة، ولهذا نادت الحركة التقدمية في التربية بالعناية بالتلميذ ورعاية ميوله واتخاذها محوراً في بناء المناهج، وقد أوضحت الدراسات والبحوث التربوية أن دراسة ال