إستراتيجية مقترحة لتدريس الأدب قائمة على التدريس التفاعلي والتعلم النشط

0020169785672

بطاقة الشخصية
تربوي:

موضوع: أحدث دراسات (أبحاث) عن التعلم النشط باللغة العربية والإنجليزية Active Learning الثلاثاء يناير 19, 2010 9:39 pm

محمد زياد الأسطل (2010) أثر تطبيق استراتيجيتين للتعلم النشط في تحصيل طلاب الصف التاسع في مادة التاريخ وفي تنمية تفكيرهم الناقد.جامعة الشرق الأوسط للدراسات العليا كلية العلوم التربوية.الأردن علي الرابط http://www.meu.edu.jo/library/634165070309402500.pdf فاطمة بنت خلف الله عمير الزايدي (2010) أثر التعلم النشط في تنمية التفكير الابتكاري والتحصيل الدراسي بمادة العلوم لدي طالبات الصف الثالث المتوسط بالمدارس الحكومية بمدينة مكة المكرمة.كلية التربية.جامعة أم القري علي الرابط http://www.gulfkids.com/pdf/talem-nashet.pdf جامعة الزقازيق كلية التربية قسم المناهج وطرق التدريس إستراتيجية مقترحة لتدريس الأدب قائمة على التدريس التفاعلي والتعلم النشط وأثرها على تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية إعداد سلوى حسن محمد بصل مدرس مساعد بكلية التربية – جامعة الزقازيق إشراف دكتور/ حسن سيد شحاتة راضي فوزي حنفي أستاذ المناهج وطرق تدريس اللغة العربية مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية بكلية التربية – جامعة عين شمس بكلية التربية – جامعة الزقازيق مقدمة يهدف هذا الفصل إلى عرض ثمار هذه الدراسة متمثلة في:عرض ملخص لها منذ برزت فكرتها وبزغت مشكلتها، والإجراءات التي اتُبعت لحل المشكلة والإجابة عن تساؤلاتها، واختبار صحة الفروض، وصولاً إلى ما توصلت إليه الدراسة من نتائج أسفر عنها تطبيقها في الميدان التعليمي، ومعالجة هذه النتائج إحصائياً، والخلوص من النتائج بتوصيات تفتح آفاقاً بحثية جديدة في مجال الأدب العربي وتنمية التذوق الأدبي في الحقل التعليمي. أولاً- ملخص الدراسة : للأدب العربي مكانة متميزة ومنزلة رفيعة يحظى بها بين فروع اللغة العربية التي تتسم بأنها وحدة واحدة متكاملة يصب كل فرع منها في مَعين الآخر. ويُسهم الأدب في تكوين شخصية الإنسان، وفهمه لذاته، وعالمه المحيط به، وكأنه عصا سحرية تمتد لمحاولة التغيير والتجديد والتطوير والسعي قُدُماً في ركب الحياة. وللأدب أهمية كبيرة بالنسبة لطلاب المرحلة الثانوية، فمن خلاله يثبت الطالب ذاته ويشبع رغبته في الإحساس باستقلالية شخصيته بما يقدمه الأدب للطالب من أدوار بطولية في القصص، وتجارب الأدباء والشعراء التي يتشرب منها الطالب بعض القيم والمثل العليا والخصال الحميدة لتصبح جزءًا من شخصيته. كما يُسهم الأدب في ملء أوقات فراغ الطلاب وتجديد نشاطهم الذهني، ووصلهم بتراث آبائهم وأجدادهم،ودفعهم إلى البحث في مصادر الثقافة العربية مما يُنمي لديهم حب القراءة والإطلاع، ويزيد من ثروتهم اللغوية، ويمدهم بألفاظ وأساليب وتراكيب وأفكار جديدة ومعانٍ مبتكرة،ويُنمى لديهم القدرة على التخيل، واستخدام اللغة العربية استخداماً صحيحاً في القراءة والكتابة. كما يُنمي الأدب لدى الطلاب الميل إلى الإحساس بالجمال وتذوقه،وتقدير كل جميل، وإذكاء الحاسة الفنية التي تمكن الطلاب من تحليل العمل الأدبي وتذوقه وفهم أسراره والاستمتاع بفنياته. وبين الأدب والذوق الأدبي علاقة وثيقة لا تنفصم عُراها، فالذوق ينشأ ويتربى ويترعرع في حضن الأدب، وينمو من خلال معايشته معايشة مستمرة، ودُربة بمسالكه ودروبه، ثم تُصقل الذوق ثقافة واسعة تُعين على الإحساس بجمال الأدب وتقدير جيده. ونظراً لأهمية التذوق الأدبي فقط حظي باهتمام كبير من الباحثين، واحتلَّ مكانة متميزة على خريطة البحث العلمي في مناهج وطرائق تدريس اللغة العربية. وقد أجمع المتخصصون في مجال طرائق تدريس اللغة العربية على أن تنمية التذوق الأدبي من أهم غايات تدريس الأدب، حتى عدَّه بعضهم الفن الخامس للغة العربية،كما أقرته وزارة التربية والتعليم كأحد أهم أهداف تدريس اللغة العربية في المرحلة الثانوية بصفة عامة والأدب بصفة خاصة؛نظراً لأهميته في إثارة الإحساس بروعة اللغة لدى الطلاب،وفهم أسرار جمالها عندما يتم تحليل وتذوق النصوص الأدبية فتتحول من قواعد جافة إلى أرض خصبة وألفاظ مورقة من الأفكار والمعاني والدلالات. ويُعيد التذوق الأدبي تشكيل النص وتقدير قيمته الفنية، كما أنه يربي لدى الطالب الإحساس بقيمة اللفظ، وجمال المعنى والمبنى، وسعة الخيال، ويساعد الطالب على محاكاة الأساليب الجميلة في كتابته، ويُعوده الدقة اللغوية في استخدامه للغة،والحرص على سلامتها النحوية والصرفية، والاشتقاق من مصادره الصحيحة،ويرهف التذوق الأدبي الحس الاجتماعي لدى الطالب فيعيش آمال وآلام الآخرين، ويكتسب خبرات وتجارب جمالية وحياتية. ونظراً لأهمية الأدب والتذوق الأدبي في حياة طلاب المرحلة الثانوية فقد حاولت الدراسة الحالية التجديد والتطوير،وذلك بالاتجاه نحو استخدام أساليب جديدة لتدريس الأدب والعمل من خلالها على تنمية الذوق الأدبي في نفوس الطلاب. الإحساس بالمشكلة: يواجه تدريس الأدب صعوبات كثيرة في المرحلة الثانوية مما يؤدي إلى تدني مستوى الطلاب في التذوق الأدبي، ومن أهم هذه الصعوبات لجوء معلمي اللغة العربية بالمرحلة الثانوية إلى طريقة الإلقاء والمحاضرة التي تعتمد على الحفظ والتلقين والتكرار وتبسيط المعلومات، وهذه الطريقة تضعف دافعية الطلاب نحو تعلم الأدب العربي واللغة العربية، كما إنها تشكل عبئاً على عاتق المعلم الذي يبذل من جهده ووقته الكثير، ولا تراعى هذه الطريقة مشاعر واحتياجات المتعلم الإنسانية، وتجعله مستقبلاً سلبياً للمعلومات. وقد أسفرت الدراسة الاستطلاعية التي قامت بها الباحثة عن تدنى مستوى طلاب الصف الأول الثانوي في التذوق الأدبي، وضعف تمكنهم من مهاراته، وقد أكدت الدراسات والبحوث السابقة أن تدريس الأدب في المرحلة الثانوية يواجه عقبات كثيرة تعوق تنمية التذوق الأدبي لدى الطلاب، كما أن الطلاب يعانون ضعف مستوياتهم في تذوق الأدب،وعدم القدرة على تحليل النص وتذوقه؛وذلك لأسباب متعددة منها ما يتصل بالطالب، ومنها ما يتصل بالمعلم، ومنها ما يرتبط بطريقة التدريس، ومنها ما يتصل بسوء اختيار المحتوى الدراسي ونظم التقويم. لذا يحاول الدراسة الحالية تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى طلاب الصف الأول الثانوي من خلال تدريس الأدب العربي بأساليب جديدة تجعل الطالب نشطاً وإيجابياً ومتفاعلاً مع زملائه،وتخفف العبء الملقى على عاتق المعلم. تحديد المشكلة: تتحدد مشكلة الدراسة الحالية في أن تدريس الأدب في المرحلة الثانوية بطرائق تدريس تقليدية أدى إلى تدنى مستوى الطلاب في تذوق الأدب، وعدم تمكنهم من مهارات التذوق الأدبي للنصوص الأدبية، ومن ثمَّ تحاول الدراسة الحالية التصدي لهذه المشكلة من خلال تقديم استراتيجية مقترحة قائمة على التدريس التفاعلي والتعلم النشط لتدريس الأدب وتنمية مهارات التذوق الأدبي لدى الطلاب؛ وللتصدي لهذه المشكلة أجابت الدراسة الحالية عن الأسئلة التالية: 1. ما مهارات التذوق الأدبي المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوي؟ 2. إلى أي مدى تتوافر مهارات التذوق الأدبي لدى هؤلاء الطلاب؟ 3. ما المفاهيم الأدبية والمعلومات البلاغية التي يتضمنها كتاب الأدب المقرر على طلاب الصف الأول الثانوي ؟ 4. ما مدى تحصيل الطلاب لتلك المفاهيم والمعلومات؟ 5. أيُّ استراتيجيات التدريس التفاعلي والتعلم النشط أكثر مناسبة لتدريس الأدب في المرحلة الثانوية؟ 6. ما الاستراتيجية المقترحة لتدريس الأدب والقائمة على التدريس التفاعلي والتعلم النشط لتنمية مهارات التذوق الأدبي لدى الطلاب؟ 7. ما مدى فاعلية الاستراتيجية المقترحة في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى الطلاب؟ إجراءات الدراسة: تمت إجراءات الدراسة من خلال جانبين هما: أ- الجانب النظري: وقد تناول هذا الجانب ما يلي: 1- موجزاً لنتائج بعض الدراسات والبحوث العربية والأجنبية السابقة التي أفادت منها الدراسة الحالية(الفصل الثاني)،تم عرض الإطار النظري للدراسة بالفصل الثالث،وقد تم تقسيمه إلى أربعة محاور رئيسية،تم تناول كل محور بالدراسة النظرية وهذه المحاورهي : • المحور الأول:خصائص طلاب المرحلة الثانوية. • المحور الثاني:الأدب العربي في المرحلة الثانوية. • المحور الثالث:التذوق الأدبي في المرحلة الثانوية. • المحور الرابع:الاستراتيجية المقترحة في تدريس الأدب بالمرحلة الثانوية،وقد اعتمدت على محورين أساسيين هما : أولاً: التدريس التفاعلي. ثانياً: التعلم النشط. ب- الجانب الإجرائي : ويشمل الخطوات الآتية: 1. إعداد قائمة بمهارات التذوق الأدبي المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوي وتعديلها في ضوء آراء المحكمين من الخبراء والمتخصصين، والأخذ بآرائهم ومقترحاتهم لوضعها في صورتها النهائية. 2. إعداد مقياس للتذوق الأدبي في ضوء قائمة مهارات التذوق الأدبي ،وقد تمَّ عرضه على المحكمين لضبطه والتحقق من صدقه، وتم التحقق من ثباته من خلال إجراء تجربة استطلاعية له على عينة من طلاب الصف الأول الثانوي بإدارة ديرب نجم التعليمية بمحافظة الشرقية؛ للوصول إلى صورته النهائية. 3. إعداد قائمة بالمفاهيم الأدبية والمعلومات البلاغية المتضمنة بكتاب الأدب للصف الأول الثانوي وذلك من خلال تحليل محتوى كتاب الأدب واستخراج المفاهيم الأدبية والمعلومات البلاغية، ووضعها في قائمة وعرضها على المحكمين لوضعها في صورة نهائية. 4. إعداد اختبار في التحصيل الأدبي والبلاغي في جزءين هما: • الجزء الأول: يشمل الأدب والتراجم . • الجزء الثاني: يشمل المفاهيم البلاغية. وقد تم بناء الاختبار في ضوء قائمة المفاهيم الأدبية والمعلومات البلاغية ،وتم التحقق من صدقه وثباته لوضعه في صورته النهائية. 5. إعداد قائمة لتحديد أكثر استراتيجيات كل من :التدريس التفاعلي والتعلم النشط مناسبة وفعالية في تدريس الأدب وتنمية مهارات التذوق الأدبي لدى طلاب الصف الأول الثانوي. 6. بناء الاستراتيجية المقترحة لتدريس الأدب والقائمة على التدريس التفاعلي والتعلم النشط، وتحديد متطلبات الاستراتيجية من خلال تحديد: أسسها، ومحاورها، والمبادئ التي تقوم عليها،واستراتيجيات التدريس المشتقة من التدريس التفاعلي والتعلم النشط، ووضع أهداف إجرائية للاستراتيجية في ضوء: طبيعة طلاب المرحلة الثانوية، وطبيعة الأدب وأهدافه ومهارات التذوق الأدبي، ومبادئ التدريس التفاعلي والتعلم النشط، وإعداد دليل للمعلم،وآخر للطالب، وقد تم عرض الاستراتيجية على المحكمين، والتعديل في ضوء آرائهم. 7. التطبيق الميداني للاستراتيجية المقترحة وذلك للتعرف على أثرها في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى الطلاب من خلال الإجراءات الممثلة في المراحل الفرعية التالية: • المرحلة الأولى: ما قبل التدريس: وتتضمن هذه المرحلة ما يلي: 1- التصميم التجريبي لعينة الدراسة: تم تحديد المجموعات ثمَّ ضبط المتغيرات ذات التأثير في المجموعات الأربعة قبل التجريب، وذلك من أجل التزام الموضوعية والمحافظة على روح البحث العلمي، وإرجاع النتائج التي يُسفر عنها تطبيق الاستراتيجية على عينة الدراسة إلى تأثير المتغير التجريبي في المتغير التابع وليس إلى أية عوامل أخرى. 2- خطوات التهيئة لتطبيق أدوات الدراسة:وتتمثل خطوات التهيئة لتطبيق الأدوات في: القيام بالإجراءات الإدارية ،وتدريب المعلمين،وتهيئة الطلاب،وإعداد الأوراق والأدوات. • المرحلة الثانية:التدريس تطبيق الاستراتيجية المقترحة والتدريس التفاعلي والتعلم النشط: ويمر التطبيق بالمراحل الفرعية التالية: أ- مرحلة التطبيق القبلي لكل من مقياس التذوق الأدبي والاختبار التحصيلي. ب- مرحلة التدريس للمجموعات التجربيية بالأساليب المحددة . ج- مرحلة التطبيق البعدي لكل من مقياس التذوق الأدبي والاختبار التحصيلي. 8. استخراج النتائج: وذلك بمعالجة نتائج التطبيقين القبلي والبعدي إحصائياً،واختبار الفروض وتفسير النتائج والتعليق عليها، والخروج منها بتوصيات ومقترحات. ثانياً- نتـائج الــدراسـة: أسفرت الدراسة الحالية عن النتائج التالية: • تفوقت المجموعات التجريبية الثلاثة على المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لكل من المقياس والاختبار التحصيلي مما يثبت فعالية الأساليب التدريسية الثلاث في تنمية مهارات التذوق الأدبي والارتقاء بالمستوى التحصيلي لدى الطلاب، وتفوق هذه الأساليب على الطريقة التقليدية. • تفوقت المجموعة التجريبية الثانية التي تدرس بالتعلم النشط على المجموعة التجريبية الأولى التي تدرس بالتدريس التفاعلي في التطبيق البعدي لمقياس التذوق الأدبي مما يثبت تفوق التعلم النشط على التدريس التفاعلي في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى الطلاب، بينما تقارب مستوى المجموعتين في الاختبار التحصيلي حيث كان متوسط المجموعة التجريبية الأولى (24.23) ومتوسط المجموعة التجريبية الثانية (23.50)، والفرق بين متوسطي المجموعتين بسيط وغير دال إحصائياً مما يدل على تقارب أثرهما في التحصيل. • تفوقت المجموعة التجريبية الثالثة التي تدرس بالاستراتيجية المقترحة على المجموعتين التجريبيتين الأولى والثانية في التطبيق البعدي لكل من : مقياس التذوق الأدبي، والاختبار التحصيلي ، وهذا يدل على فعالية الاستراتيجية المقترحة في تنمية مهارات التذوق الأدبي والارتقاء بالمستوى التحصيلي للطلاب وتفوقها على كل من :التدريس التفاعلي والتعلم النشط. • توجد علاقة ارتباطية موجبة بين التحصيل والتذوق الأدبي لدى طلاب كل مجموعة من المجموعات التجريبية الثلاثة،وهي :الاستراتيجية المقترحة(0.630)،والتدريس التفاعلي(0.570) والتعلم النشط(0.507) ثالثاً- توصيات الدراسة : تقدم الدراسة الحالية مجموعة من التوصيات التي يُرجى أن يفيد منها المهتمون بهذا المجال ، وذلك في ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج ، وهذه التوصيات هي : • ضرورة إدخال أساليب جديدة ورؤى مبتكرة في تدريس اللغة العربية بصفة عامة وتدريس الأدب بصفة خاصة في المرحلة الثانوية،لأن هذه الأساليب تجعل المتعلم مستقبلاً إيجابياً للمعرفة، وتحثه على المشاركة والتعاون مع زملائه والاعتماد على ذاته والبحث والإطلاع. • الحرص على إيجاد علاقات بين فروع اللغة العربية، والتكامل بين الأدب والنقد والبلاغة لأن كلاً منهم يُكمل الآخر ويخدمه ولا يمكن تدريسه بمعزل عن الآخر، كما أنها مجتمعة تنمى الذوق الأدبي وترتقى به. • تعهد تنمية الذوق الأدبي لدى الطلاب في ظل الأدب وحضنه وتحت سمائه، لأن التذوق الأدبي هو الهدف الأسمى والغاية التي تُنشد من تدريس الأدب. • الاهتمام بدراسة النص الأدبي بصورة متكاملة من خلال العمل الجماعي في الفصل الدارسي وتناول النص بالتحليل والمناقشة من كل جوانبه وأبعاده؛وعلى كل مستويات التحليل لأن ذلك يساعد على تنمية التذوق الأدبي. • تعهد بذور الذوق الأدبي في نفوس الطلاب منذ الصغر، ورعايتها والعمل على تنميتها وصقلها بما تُثمره من مواهب وإبداعات إذا لاقت أرضاً خصبة تنمو وتكبر فيها ليصبح أصحابها من أرباب الفكر والقلم في المجتمع. • توعية المعلمين والطلاب المعلمين بأهمية الأدب، وعلاقته بالتذوق الأدبي وكيفية تنمية التذوق الأدبي في نفوس طلابهم، ورعاية المواهب النقدية والإبداعية والتذوقية التي تولد لدى الطلاب من خلال معايشة الأدب ونصوصه. • ضرورة تدريب معلمي اللغة العربية من خلال دورات تدريبية على استخدام أساليب تدريس حديثة تناسب اللغة وطبيعة الأدب العربي، وإعداد الطلاب المعلمين بكليات التربية-من خلال برامج منظمة- وتنمية مهارات التدريس عندهم،والوعي بطرائق التدريس الحديثة مثل: العصف الذهني، والتعلم التعاوني، والمناقشة الجماعية، ومجموعات المناقشة الصغيرة، والتعلم الذاتي، والاكتشاف الموجه،وحثهم على الإبداع والتطوير. • ضرورة إعداد دورات تدريبية لمعلمي الأدب وذلك لتدريبهم على كيفية شرح وتحليل العمل الأدبي، وتنمية التذوق الأدبي لديهم حتى يمكنهم إكساب طلابهم مهارات التذوق الأدبي ؛إذ أن فاقد الشيء لا يعطيه. • مراعاة التدرج والتكامل في شرح النص الأدبي وتنمية مهارات التذوق الأدبي، والتطبيق العملي لكل مهارة من خلال أعمال أدبية مختارة. رابعاً- دراسات وبحوث مقترحة: بعد تقديم نتائج الدراسة وتوصياتها ، يمكن تقديم مجموعة من البحوث المقترحة في ضوء ما تمَّ عرضه من توصيات، وهذه البحوث هي : • استراتيجية مقترحة لتدريس الأدب قائمة على التدريس التفاعلي والتعلم النشط وأثرها في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى طلاب الصف الثاني الثانوي. • استراتيجية مقترحة لتدريس الأدب قائمة على التدريس التفاعلي والتعلم النشط وأثرها في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى طلاب الصف الثالث الثانوي. • برنامج مقترح لتدريس الأدب قائم على التكامل بين الأدب والنقد والبلاغة وأثره في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية . • برنامج مقترح لدراسة وتحليل النص الأدبي في ضوء المدخل التكاملي وأثره في تنمية مهارات التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية. • برنامج مقترح لتدريس الأدب قائم على التدريس التفاعلي وأثره في تنمية مهارات التذوق الأدبي والكتابة الإبداعية لدى طلاب الصفين الثاني والثالث الثانوي. • برنامج مقترح لتدريس الأدب قائم على التعلم النشط وأثره في تنمية مهارات التذوق الأدبي والتفكير الناقد لدى طلاب الصفين الثاني والثالث الثانوي. • تقويم مهارات التذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية . • تصور مقترح لتدريس الأدب في ضوء معايير المناهج النقدية وأثره في التحصيل والتذوق الأدبي لدى طلاب المرحلة الثانوية الفنية. • تقويم مهارات التذوق الأدبي المشتركة بين الشعر والنثر لدى طلاب المرحلة الثانوية الفنية. • برنامج مقترح لتدريس اللغة العربية باستراتيجيات التدريس الحديثة وأثره على أداء الطالب المعلم بشعبة اللغة العربية بكليات التربية في فترة التربية العملية بالمرحلة الثانوية. • تطوير تدريس منهج اللغة العربية في ضوء أساليب التدريس الحديثة وأثره في تنمية مهارات بعض فنون التعبير الإبداعي والتذوق الأدبي بالمرحلة الثانوية. (أو المرحلة الجامعية). وأخيـــــــــراً "وآخر دعوانا أن الحمد لله رب العالمين " " http://www.al-maqha.com/t5066.html [size=18] تقويم المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية /تجربة التعلم النشط فى المدرسة الابتدائية فى جمهورية مصر العربية علي الرابط http://knowledge.moe.gov.eg/NR/rdonlyres/C4223281-B53C-453B-AE85-26E393B96A05/11513/%D8%A7%D9%84%D8%AA%D8%B9%D9%84%D9%85_%D8%A7%D9%84%D9%86%D8%B4%D8%B7.pdf دراسة عن مؤشرات التعلم النشط في القرن الواحد والعشرين أ. د / محمد زياد حمدان 2006 مقدمة إن الحاجات المتغيرة للحياة المعاصرة وتكنولوجيا الاتصالات والمعلومات في القرن الواحد والعشرين، تتطلب نوعاً جديداً من التعلم.. يكون فيه التلاميذ نشطين ومندمجين في التعلم.. إن المؤشرات التالية للتعلم النشط الهادف ليست عامة فقط لقياس فعالية المعلمين والتلاميذ والتربية الصفية المعاصرة، بل أيضاً "كبوصلة" توجّه الأهداف والعمليات التي يمكن تبنيها لإصلاح التعلو والتعليم في القرن الواحد والعشرين. فلسفة التعلم النشط التعلم النشط هو الذي يكون فيه التلاميذ مسؤولين عن تعلمّهم، حيث يَبْدون فيه منضبطين ومنظمين ذاتياً، وقادرين على تعريف أهدافهم وتقييم كفاية تحصيلهم. يتحركون ذاتياً وباهتمام ومثابرة واضحين بمهمات التعلم التي يقومون بها واحدة بعد الأخرى ،، مستخدمين في ذلك استراتيجيات تعلم فعالّة ومعارف مناسبة حسب مقتضيات المواقف المختلفة، المتفاعلة في مهاراتها وخبراتها مع الآخرين من معلمين وأقران وأسر وإداريين. رؤية المعلم يمكن توضيح رؤية المعلم التروية في التعلم النشط في العناصر التالية: 1- مسؤولية التعلم. التلاميذ هم متعلمون منضبطون ذاتياً ويتحملون مسؤوليات التعلم. كما يُحددون الأهداف والمشاكل التي تهمهم، ويعرفون الأنشطة الخاصة بهذه الأهداف، ويشاركون أيضاً في تطوير واستعمال معايير التفوق لتقييم مدى تحصيلهم للأهداف. * المعلمون يحدّدون مبدئياً أهداف التعلم ويحضّرون التقنيات ويتابعون التلاميذ في تقدمهم في إنجاز مهمات التعلم. * التلاميذ يناقشون أهداف التعلم مع معلميهم، ويزوّدون بخيارات متنوعة من التقنيات، ويتحملون جزءا واضحاً من المسؤولية لمتابعة التقدم باستخدام معايير تقييمية يعونها تماماً. * التلاميذ يعملون مع معلميهم لتجديد أهداف التعلم ومعايير التقييم كلما لزم ذلك. ويتبنون خيارات متنوعة من التعيينات وفرص تصميم أنشطة التعلم. كما يتحملون مسؤولية تحديد مواعيد التعلم ومتابعة التقدم نحو تحصيل الأهداف. 2- التعلم الاستراتيجي. يطور وينفذ التلاميذ باستمرار استراتيجيات التعلم وحل المشكلات، ويطبقون ويعمّمون المعرفة لحل المشاكل بصيغ مبتكرة. * معظم أعمال التلاميذ تتطلب تقرير الإجابة الصحيحة بواسطة الورقة والقلم. * التلاميذ يتعلمون استعمال مصادر واستراتيجيات تعلم متنوعة مع بعض المعرفة لأساليب اختيارها وتطبيقها في مهمات جديدة. * التلاميذ قادرون على الاختيار لمصادر واستراتيجيات التعلم ويطبقونها في مهمات جديدة. 3- الفعالية النفسية بالتعلم. يستمد التلاميذ النشطون حيويتهم وإمتاعهم من عملية التعلم، كما هم متحفزون ذاتياً لتحصيل هذا التعلم. * التلاميذ يُكملون التعيينات وهم متحفزون لدرجة رئيسة بالمنافسة والتقارير التحصيلية. * التلاميذ منشغلون بنشاط في أعمالهم ويعتزون بإنجازهم الناجح للتعلم. * التلاميذ مُستمتعون لدرجة واضحة بالتعلم ويُنفقون جهداً ووقتاً إضافيين في إنجاز تعييناتهم. 4- المساهمة في التعلم. يمتلك التلاميذ مهارات العمل مع الآخرين، ويفهمون أن التعلم هو سلوك اجتماعي في طبيعته، وأن القضايا أو المشاكل التي يواجهها الفرد يمكن توضيحها أو تفسيرها بوجهات نظر متعددة. * التلاميذ يعملون غالباً في مقاعدهم وبمهمات فردية. * التلاميذ يعملون في مجموعات متنوعة وبمهمات واضحة معروفة. * التلاميذ يعملون غالباً في مجموعات مُساهمة حيث تقوم المجموعات بصناعة القرارات الخاصة بالتخطيط والتنفيذ وتقييم الإنجاز أو التحصيل، مستفيدين لدرجة واضحة من وجهات النظر المتعددة والمختلفة. أدوار المعلم في التعلم النشط إن أدوار المعلم في عصر المعلومات وتكنولوجيا الاتصالات في القرن الواحد والعشرين قد تحوَّل من مصدر أو مركز المعرفة إلى مزود ومرشد للمعرفة ومتعلم لهذه المعرفة كلما دعت الحاجة لذلك. فهو يوفر بيئات وخبرات غنية للتعلم تستلزمها الدراسة المتعاونة المشتركة لأفراد التلاميذ.. كما يقوم بإرشاد التلاميذ عن طريق عرض الأعمال النموذجية والشروح العملية ومتابعة تعلمهم.. بالإضافة إلى المبادرة بتعلم ما ينقصه من معارف ومهارات خلال قيام التلاميذ بالمشاريع والبحوث والتعيينات التي يكلفهم بها.. أي يتحول إلى متعلم آني مع تلاميذه المتعلمين دون تردد أو إستحياء أو مخاوف شخصية. ومهما يكن، يمكن توضيح أدوار المعلم أكثر بالنقاط الموجزة التالية: 1- مزود / مسّهل المعرفة. يوفر المعلمون فرصاً للتلاميذ للعمل المتساهم معاً (أي كل واحد يقوم بدور محدد) لحل المشكلات والقيام بمهمات واقعية للتعلم ويتشاركون بالمعرفة والمسؤولية خلال ذلك. * المعلم هو مزود مبدئي لمعلومات ومواد التعلم. * المعلم يوفر للتلاميذ فرص تعلم محكمة.. ويراقب إنجازهم بالتنّقل فيما بينهم للتأكد من إتباعهم للتعليمات. * المعلم بالمساهمة مع الآخرين مثل المختصين المكتبيين، يوفر فرص التعلم للتلاميذ. ويراقب إنجازهم ويشجع مناقشاتهم وأعمال مشاريعهم بالتنقل فيما بينهم وطرح الأسئلة واقتراح المصادر كلما طُلب منه أو كان ذلك مفيداً لمواقف التعلم. 2- مرشد التلاميذ في التعلم. يساعد المعلمون التلاميذ لتطوير فهمهم بالملاحظة والتقليد والمتابعة ويعدّلون مستوى المعلومات والدعم للتلاميذ حسب حاجاتهم الفردية. * المعلم يعطي توجيهات مباشرة لكيفية إنجاز التلاميذ لتعييناتهم. * المعلم يساعد التلاميذ كيف ومتى ولماذا يتعلمون استراتيجيات وخبرات التعلم، كما يوفر إشارات ومنبهات وتغذية راجعة أخرى لكل الفصل أو لمجموعات التلاميذ بناء على ملاحظته لأفرادهم أو مشاركاتهم في حل مشكلات. 3- متعلم / باحث مشارك. يتعلم المعلم مع التلاميذ خلال تعلمهم ثم يشجع التلاميذ لأن يكونوا معلمين له كلما ناسب الموقف التعليمي لذلك. * المعلم يمتلك الخبرة في مجال الدراسة وفي استعمال مواد التدريس. * المعلم يوفر فرصاً للتلاميذ لكشف مجالات أكاديمية أو دراسية خارج خبراته الاكاديمية ، لكن المعلم يبقى في وضع أكاديمي متقدم عن التلاميذ. * المعلم يوسع معرفته باستمرار بينما يقوم التلاميذ بمهمات التعلم. أدوار التلاميذ في التعلم النشط إن الدور الأساسي للتلميذ في التعلم النشط هو مكتشف ومستطلع وباحث وممارس للخبرة والمعرفة من خلال التفاعل مع الأقران والكوادر المدرسية والبيئة المدرسية والاجتماعية والتربوية والمادية الشكلية. وتتعدى أدوار التلاميذ في التعلم والتحصيل هنا إلى إنتاج وممارسة مفاهيم ومهارات التعلم من خلال ملاحظة وتطبيق عمليات التفكير، والتمهّن بمرافقة وإشراف وتوجيه المعلمين في الغرف الصفية ومراكز البحث والتعلم المدرسية، والعملية والاجتماعية خارج المدرسة. يمكن تفصيل أدوار التلاميذ أكثر بالنقاط التالية: 1- مكتشف أو مستطلع. يكتشف التلاميذ مفاهيم وعلاقات المعارف الأكاديمية التي يدرسونها، ويقومون بتطبيق المهارات بالتفاعل مع الآخرين ومواقف العالم الواقعي ومواد التعلم وتكنولوجيا المعلومات والاتصال. وفي العادة، يشجّع المعلم التلاميذ في تبنيهم لأنشطة مفتوحة من أجل إثارة فضولهم وتطوير اعتيادهم على المواد التدريسية وتكوين فهم مبكر لمهمات التعلم. * التلاميذ يتعلمون من خلال أنشطة مدروسة توفر الفرص لهم لكشف واستخلاص استنتاجاتهم في التعلم. * التلاميذ يمتلكون فرصاً لاستطلاع مواضيع تهمّهم بدون ربط ذلك بمناهجهم الدراسية. * التلاميذ يمتلكون فرصاً لطرح أسئلة والمبادرة بمشاريع واستطلاع قضايا ترتبط بمناهجهم الدراسية، بامتلاكهم عادة لخلفية معرفية متطورة، إضافة لامتلاكهم وقتاً إضافياً لاستطلاع مجالات غير مقررة على الانترنيت. 2- التمّهن الإدراكي. يلاحظ ويطبق وينقح التلاميذ من خلال الممارسة، عمليات التفكير المستخدمة مع المختصين العاملين في المجالات الأكاديمية. ويتلقى التلاميذ تغذية راجعة متواصلة في العديد من مظاهر أو متطلبات المشكلات المركبة التي يقومون بحلها أو المهارات التي يتعلمونها. * التلاميذ يتلقون تغذية راجعة على شكل تقادير وعلامات تحصيلية لتعييناتهم خلال وبعد الانتهاء عادة من الإنجاز أو التعلم المطلوب. * المعلمون يلاحظون التلاميذ خلال عملهم على تحصيل مهمات التدريس من أجل توفير تغذية راجعة مستمرة لهم. * المعلمون وكوادر التدريس الأخرى يعرضون للتلاميذ بانتظام نماذج عمليات تفكيرهم وإستراتيجياتهم، ويلاحظون التلاميذ في عملهم على تحصيل المهمات التدريسية،، للتحقق من تطبيقهم للعمليات التفكيرية وتزويدهم بالتغذية الراجعة المناسبة. كما يعمل المعلمون على ربط التلاميذ بخبراء مناسبين لتوفير نماذج من تفكيرهم ومهاراتهم وتغذية راجعة للتلاميذ لمزيد من التحصيل. 3- معلم خلال التعلم. يُطلَب من التلاميذ حتى يستطيعوا تعليم الآخرين، التمكّن من دمج وتكامل ما تعلموه بوجه عام. * التلاميذ يمتلكون فرصاً لتقديم ما تعلموه للآخرين بواسطة تقارير شفوية مثلاً تُعرض على فصولهم أو مجموعاتهم الصفية. * التلاميذ يمتلكون فرصاً مستمرة لمشاركة ومناقشة ما تعلموه مع الآخرين بواسطة الحوارات والتعليم المتبادل (تلميذان يعلم أحدهما الآخر) والعروض والتطبيقات داخل وخارج الغرفة الصفية. 4- منتج. التلاميذ ينتجون معرفة وإنجازات لأنفسهم والمجتمع المحلي بصيغ تدمج معاً المعارف والمهارات التي يتعلمونها. * التعيينات تَطلب عموماً من التلاميذ الدراسة أو الاستجابة للمعرفة المتاحة لهم في كتب العمل وأسئلة الفصول بالكتب المقررة. * التلاميذ يمتلكون فرصاً للقيام ببحوث تستعمل مصادر ومواد أصيلة ومن ثم تلخيص نتائجهم في تقارير وعروض متخصصة. * التلاميذ ينشغلون عادة بأنشطة تعلم يبتكرون خلالها أشياء وأفكاراً جديدة تجسّد تعلمهم. منهجية التدريس يبدو أهم ما يميز منهجية التدريس في التعلم النشط، بالنقاط التالية: 1- التفاعل. يستجيب التدريس لحاجات واهتمامات التلاميذ الفردية. والتلاميذ يمكنهم اتخاذ قرارات هامة بخصوص تعلمهم. * التلاميذ يستجيبون للأسئلة الموجهة من المعلم ويمتلكون بعض الخيارات بخصوص تعييناتهم وتعلمهم. * التلاميذ يمتلكون فرصاً لاختيار مشاريع تتفق مع اهتماماتهم وتعييناتهم. * التلاميذ يمتلكون فرصاً مستمرة لإيصال اهتماماتهم ومشاكلهم للمعلمين والكوادر المساعدة الأخرى، وللقيام بتصميم وتخطيط تعلمهم ومهماتهم. 2- إنتاج المعرفة. يتم تشجيع التلاميذ لبناء وإنتاج المعرفة بطرق مفيدة ومعمقة. كما يقومون بحل المشكلات والبحوث الاستقصائية والتأمل المعرفي وبناء مجموعة أو منظومة من الاستراتيجيات الفعالة للتعلم. * التلاميذ يحلون المشكلات ويستجيبون لأسئلة ذات إجابات المحددة. * التلاميذ يعملون بصفة مستقلة لمراجعة وتلخيص وربط المواد المتاحة لحل المشكلات وإجراء البحوث واستخلاص استنتاجاتهم. * التلاميذ ينهمكون في البحث وحل المشكلات حيثما تتوفر وجهات وبدائل متعددة واستراتيجيات حلول تقوم على أفراد وفرق التعلم مثل: الحوار السقراطي والعصف الذهني والتبويب وتقديم الأفراد والمجموعات لعروض موجزة للنتائج. تنظيم مجموعات التعلم النشط يركز التعلم النشط- المتعاون/ المساهم في الغرفة الصفية الواحدة على استخدام المجموعات أو الفرق الصغيرة من تلميذين أو أكثر ،، أو بمشاركة عدة غرف صفية بنفس المستوى أو الاهتمام أو الهدف التربوي. إن اعتماد التنوع والمرونة في تنظيم هذه المجموعات من حيث الثقافات والقدرات والأعمار والخلفيات الاجتماعية – الاقتصادية، يعتبر هاماً في تشجيع التعلم النشط وتعدّد فرص المثابرة عليه من التلاميذ، بالإضافة إلى توفر معلومات وخبرات ومعارف متنوعة لمشاركتها منهم في التعلم. وعلى كل حال، تتصف مجموعات التعلم بالمبادئ التالية: 1- المرونة. تتشكل المجموعات ويُعاد تشكيلها حسب أغراض التعلم. كما تتشكل المجموعات بناء على الحاجات والاهتمامات العامة القريبة (قصيرة المدى) للتلاميذ. * التلاميذ يبقون نسبياً واذا رغبوا في نفس المجموعة طيلة الفصل الدراسي أو السنة الدراسية. * المجموعات تتشكل مبدئياً لكامل الفصل الدراسي أو السنة الدراسية، لكن يمكن لأفراد التلاميذ التنقل لمجموعات أخرى حسب إنجازهم. * المجموعات تتشكل من اجل أغراض خاصة مثل الاهتمام العام بموضوع التعلم والحاجة لبناء مهارات محدّدة.. كما يعاد تشكيلها باستمرار خلال التدريس. 2- الإنصاف. يجري تنظيم المجموعات بصيغ يمتلك التلاميذ فرصاً عادلة للتعلم من كل منهم. * التلاميذ يعملون بالدرجة الأولى مع أقران بقدرات مشابهة. * التلاميذ يمتلكون فرصاً متفرقة للعمل خارج القدرات المتاحة لمجموعاتهم. * التلاميذ يمتلكون فرصاً مستمرة للمعرفة والعمل مع كل التلاميذ الآخرين. يمتلك جميع التلاميذ أدواراً جادة في مجموعات التعلم. 3- التنوّع. تضم المجموعات تلاميذ وتلميذات وثقافات وأساليب تعلم وقدرات وأوضاع اجتماعية – اقتصادية وأعمار متنوعة من أجل تقديم مدى واسع من المعارف ووجهات النظر المختلفة. * التلاميذ يوضعون في مجموعات تعلم بناء على قدراتهم داخل الفصول أو فيما بينها. كما يستعمل في بعض الأحيان مجموعة التدريس الصفية. * التلاميذ يوضعون في مجموعات بناء على مستويات قدراتهم لكنهم يشتركون من مرحلة إلى أخرى في مجموعات متنوعة للتعلم. * التلاميذ يعملون بالدرجة الأولى في مجموعات متنوعة وقليلاً في مجموعات قدرات محدّدة. نماذج واستراتيجيات التعلم النشط إن أكثر نماذج التدريس أهمية للتعلم النشط هو النموذج المتفاعل The Interactive Model. إن التدريس بهذا النموذج يدعو التلاميذ للانشغال / الاندماج في التعلم، وفي إنتاج المعرفة والخبرات بصيغ مفيدة. يتفاعل التلاميذ أحدهم مع الآخر ومع المعلمين بأنشطة حيوية مثل المشاريع وحل المشكلات والتعلم الفردي وبالمجموعات الصغيرة وبناء المعرفة والعصف الإدراكي والحوار السقراطي والتعلم المتعاون / المساهمCollaborative Learning . مهمات التعلم النشط حتى يكون التعلم نشطاً يجب أن تكون المهمات متقدمة في متطلباتها، وواقعية جادة، وتغطي جوانب متنوعة من المواد الدراسية،، وتتطلب وقتاً وتركيزاً لتحصيلها. كما تستلزم تعاوناً ومشاركة فعّالة من كافة أطراف عملية التربية: التلاميذ والأقران والمعلمين والإداريين والخدمات المساعدة وأسر التلاميذ. إن مهمات التعلم النشط هنا تقوم بالدرجة الأولى على المشاريع الفردية والمجموعات الصغيرة وأسلوب حل المشكلات. تبدو على مهمات التعلم النشط مهما يكن، المواصفات التلية: 1- الأصالة. إن مهمات التعلم ذات علاقة مباشرة باهتمامات وحاجات التلاميذ وبمشاكل الواقع في الأسرة ومواقع العمل بالحاضر والمستقبل. وتعتمد المهمات على الخبرات الحياتية، وتتطلب عمقاً في العمل وتتم بأسلوب المساهمة المتعاونة في التعلم. * معظم مهمات التعلم لا تتم بالورقة والقلم والتلاميذ في مقاعدهم. * التلاميذ يناقشون كيفية تطبيق المهارات التي يتعلمونها والمهمات التدريسية التي يقومون بها، في مواقف واقعية حقيقية. * المهمات تأخذ أصالتها من اهتمامات التلاميذ والعمل مع الخبراء والقيم الاجتماعية والتقييم العام من المجتمع. تستخدم المهمات عادة أساليب الاستقصاء أو / والبحث سعياً للأصالة وللحصول على نتائج واقعية. 2- التحدي لقدرات التلاميذ. مهمات التعلم النشط هي مركبة وتحتاج عادة لوقت متواصل طويل نسبيا لإنجازها. وتتطلب بذلك من التلاميذ إعمال فكرهم ومهاراتهم الاجتماعية للنجاح في أدائها. * المهمات تركز على الأساسيات كما تعطي أهمية بالغة للتمكن من مهارات وحقائق محدّدة مثل: التسميع والتمرين وأسئلة التذكر والتعلم المتراكم والمسائل الرياضية وتطبيقات كتب العمل. * المهمات مركبة ومصمّمة بصيغ تستلزم من التلاميذ التفكير المليّ فيها وتحمّل مسؤوليات كبيرة في التعلم. 3- التعدّد الأكاديمي. المجالات الأكاديمية مندمجة معاً للتمكن من حل مشكلات أو لفهم وتوضيح قضايا معينة. * مهمات التعلم ذات محتوى أكاديمي محدّد ومصممة للتركيز على مفاهيم ومهارات محدّدة أيضاً. * مهمات التعلم ذات محتوى محدّد ولكن مع ارتباطات بين المجالات الأكاديمية من خلال أبعاد موضوعية أو زمنية. ويتحصل المعلمون على خبراتهم الأكاديمية بينما يقومون بمساعدة التلاميذ في ربط المعارف الأكاديمية معاً خلال التعلم. * مجالات أكاديمية متعددة يجب اندماجها معاً من أجل إنجاز مهمة أو حل مشكلة محدّدة. ويتولى المعلمون والخدمات المساعدة الأخرى مثل مختصو المكتبات، المسؤولية للتعامل مع أكثر من مجال أكاديمي ومساعدة التلاميذ في ربط المجالات الأكاديمية والاستفادة منها معاً خلال التعلم. موقف التعلم النشط يتصف موقف التعلم النشط بالمبادئ التالية: 1- المساهمة في التعلم. يتمّ تصميم وتكوين البيئة المدرسية لإستضافة مجتمع تعلم حيث يكتسب التلاميذ مهارات وميول العمل المتساهم معاً. * التلاميذ يعملون معاًً في مهمات محكمة وبأدوار محددة بتوجيه من المعلم. * مشاريع ومهمات التدريس الأخرى هي مصمّمة للإنجاز من قبل مجموعات. والتلاميذ يُشجَعون عادة على مشاركة أفكارهم ومصادرهم. كما يشجعون كذلك على تحمل المسؤولية في تحديد مشكلات تعلمهم وتطوير الأهداف والتعلم لتقييم واستعمال مصادر المعلومات والنتائج التي يتوصلون إليها. 2- بناء المعرفة. التعلم هو ظاهرة أو / وعملية معلنة، يستطيع خلالها التلميذ الحصول على مصادر ووجهات نظر معرفية متنوعة والبناء المعرفي عليها. * التلاميذ يعملون فردياً لإنجاز أفضل ما يستطيعون. وقد لا تعتبر غشاً مشاركة المصادر والمعلومات بصيغ غير حرفية فيما بينهم. * التلاميذ يعملون من وقت إلى أخر في مجموعات، ويتم تشجيع وتقدير المنافسة خلال عمل المجموعات. * التلاميذ يزودون بفرص عديدة خلال موادهم الدراسية للعمل على تعيينات،، يجمعون لها المعلومات والتغذية الراجعة من مصادر متعددة مثل المكتبات والانترنيت والمتاحف ومراكز البحوث ومصادر المعلومات الأخرى في البيئة، ومن أقرانهم التلاميذ وأفراد المجتمع المحلي والخبراء. 3- التشّبه. يجري تثمين وجهات النظر المتنوعة والمتعددة، والاستفادة منها في بناء مواطن القوى لدى كل التلاميذ. * التلاميذ يمتلكون فرصاً غير محدودة للتعلم حول خبرات وجهات نظر التلاميذ الآخرين. * التلاميذ يمتلكون فرصاً للتعلم حول معارف وخبرات ووجهات نظر الآخرين، لكن هذه الفرص ليست مرتبطة مباشرة بمهمات التدريس. * التدريس مصمم لدرجة واضحة لإنتاج ودمج معارف وخبرات ووجهات نظر جميع التلاميذ والبناء عليها. بيئة التعلم النشط حتى يحدث التعلم النشط يجب أن تكون الغرفة الصفية محفزة في بيئتها وفعَّالياتها لمجتمع التعلم البناء للمعرفة. ويوجه هذا المجتمع الصفي المصغر أهدافه لتطوير فهم مشترك للأقران وإستثمار بيئات تعلم يشعر فيها التلميذ بحاجات وميول الآخرين ويُقيّم موضوعياً وُجهات النظر المتنوعة لمختلف الأعضاء. إن الغرف الصفية والمدارس والجماعات المحلية المتعاونة، تشجع التلاميذ على التعبير عن أنفسهم وطرح ما يشغلهم من أسئلة واستفسارات جادة، وتحديد المشاكل التي تواجههم والمبادرة بالحديث وتأسيس أهداف التعلم بمشاركة أفراد الأسرة والمهتمين الآخرين في المدرسة والمجتمع. تقييم التعلم النشط يتضمن تقييم التعلم النشط تقديم مهمات واقعية للتلاميذ مثل مشروع أو بحث / دراسة ثم ملاحظة ومقابلة وفحص عُروضهم وإنجازاتهم لتحديد كفاية ما يعرفون أو يستطيعون عمله. إن تقييم التعلم النشط يكون في معظمه تقييماً إنجازياً يشارك التلاميذ أنفسهم في تخطيط وتحديد معاييره وتنفيذه وتقرير نتائجه.إن التقييم الإنجازي النشط يتميز بصلاحية منهجية عالية، حيث يجسد موضوعاً ونشاطاً ما يحتويه المنهج والتدريس من أهداف ومعلومات ونتائج. 1- التقييم باعتبار الإنجاز. التقييم مفيد وواقعي وبخبرات جادة تشمل تقديم مهمات أو مشاريع أو بحوث واقعية للتلاميذ ثم ملاحظتهم أو مقابلتهم أو إختبار إنتاجهم وعروضهم لتقييم ما يعرفونه أو يستطيعون عمله فعلاً. * التلاميذ يأخذون اختبارات مكتوبة تحتوي على أسئلة الإجابة القصيرة والمقالية مؤكدة التذكر ومناقشة الحقائق. * التلاميذ يقومون ببحوث ودراسات ويُنتجون عروضاً شفوية أو مكتوبة أمام المعلمين وصفوفهم الدراسية ويقوم المعلمون بتقييم إنجازهم. * التلاميذ يقومون ببحوث ودراسات وينتجون عروضاً شفوية أو مكتوبة لمستفيدين أو مستمعين وأغراض في الواقع. يقوم المعلمون بتقييم العروض والمستمعين / المستفيدين، وأنفسهم أيضاً. 2- التقييم المنتج للمعرفة. التلاميذ ومعلموهم يطورون معاً معايير وأدوات التقييم حتى تكون مفيدة ومنتجة للمعرفة لهم جميعاً. * معايير التقييم توضع من المعلمين مع مشاركة التلاميذ بعد تصحيح أعمالهم عادة. * معايير وأدوات التقييم يتم تطويرها من المعلمين ثم يتم توضيحها كاملاً للتلاميذ قبل البدء بالتعلم وإنجاز مهماتهم. * معايير وأدوات التقييم تتم مناقشتها وتطويرها والموافقة عليها واستعمالها من المعلمين والتلاميذ للحكم وتقرير جودة إنتاجهم وإنجازهم. 3- التقييم المتكامل المستمر. التقييم والتدريس مندمجين معاً. وتقييم العمليات والنتائج يحدث خلال التدريس. * التقييم يحدث بعد التدريس ويراجعه المعلمون والتلاميذ بشكل منفصل عن التدريس.. كأن يقرأ ويناقش التلاميذ موضوعاً أو فصلاً مقرراً ثم يأخذون الاختبار الخاص به. * المعلم يحدّد معايير التقييم في بداية التدريس ويستعملها في محطات أو مواعيد محدّدة خلاله ثم في نهاية التدريس. * المعلم والتلاميذ يطورون معايير التقييم في بداية مهمات التدريس ثم يستعملونها في قياس عمليات ونتاج تعلمهم خلال عملهم وفي نهايته. يتحقق المعلم عادة من فهم التلاميذ بالاستماع لمناقشاتهم وفحص عمق معارفهم خلال انشغالهم بالتقييم الذاتي لتحصيلهم. 1. Bonwell, C. (1996). Building a supportive climate for active learning. The National Teaching and Learning Forum, 6(1), 4-7. 2. Bonwell, c. (1995). Active learning excitement in the classroom. St. Louis College , center for Teaching and learning. 3. Cook, E.D. & Hazelwood, A.C. (2002). An active learning strategy for the classroom- "Who wants to win … some mini chips ahoy?" Journal of Accounting Education, 20(4), 297. 4. Fink, L. Dee.(1999). Active learning. University of Oklahoma Instrutional Developmental Program. 5. Frederick, P.J. (1987). Student involvement: المصدر: http://wessam.allgoo.us/t10106-topic مع أطيب الأمنيات بالتوفيق الدكتورة/سلوى عزازي Currently 0/5 Stars. 1 2 3 4 5 0 تصويتات / 8012 مشاهدة نشرت فى 3 أكتوبر 2011 بواسطة azazystudy احفظ ساحة النقاش شارك فى النقاش... الدكتورة/سلوى محمد أحمد عزازي دكتوراة مناهج وطرق تدريس لغة عربية محاضر بالأكاديمية المهنية للمعلمين، وعضوالجمعية المصرية للمعلمين حملة الماجستير والدكتوراة » أقسام الموقع الدراسات والبحوث مكتبة الكتب مقالات وتقارير صحفية الوسائط المتعددة دليل الباحثين لمواقع البحث ابحث تسجيل الدخول اسم الدخول كلمة المرور » غير مشترك؟ احصل على موقع مجاني الآن! » هل نسيت كلمة المرور؟ عدد زيارات الموقع 4,791,332