د.رائد إدريس محمود

كلية التربية – جامعة تكريت

الفصل الأول

اهمية البحث والحاجة اليه

مشكلة البحث

يعد انخفاض التحصيل لدى الطلبة في المواد الدراسية من مشكلات التعليم الرئيسة , والتي بدورها تؤثر سلبيا على الطالب والاسرة والمدرسة والمجتمع ,فهي تسبب الاحباط وضعف الدافعية وتكون اتجاهات سلبية نحو دراسة المواد الدراسية , وهذا يؤثر على نمو الثروة البشرية (الكبيسي والحيالي , 2004 :136).

وتعد الكيمياء من المواد الدراسية المهمة لما لها من علاقة وتماس مباشر بحياة الانسان والمجتمع , فهي تفسر كثير من الظواهر الطبيعية والحياتية , وهي علم يتضمن عديدا من المفاهيم والقوانين والمبادئ العلمية , لذلك يُفّضل استخدام طرائق وأساليب تدريسية تساعد الطلبة على بناء المعرفة بصورة ذات معنى، لاسيما أن طرائق وأساليب تدريسها التي يتبعها المدرسون ما زالت تقليدية وغير فعّالة، إذ لا يحسن بعض المدرسين في كثير من الأحيان استغلال زمن الحصة في التدريس أو علاج نواحي القصور والضعف عند الطلبة ولا حتى تشخيصها والوقوف على أسبابها. 

كما ان التركيز في الوقت الحاضر في مدارسنا ينصب على الجوانب المعرفية والعلمية ويغض النظر عن المجالين الانفعالي ( العاطفي ) والمهاري ( النفس حركي ),اذ ان تعلم المفهوم او المعلومة يعد قاصرا اذا لم يواكب ذلك تنمية للجوانب الانفعالية والمهارية المتعلقة بهذا المفهوم او المعلومة .

لذا لخص الباحث مشكلة بحثه في الاجابة عن السؤال الاتي :-

هل لطريقة التعليم البنائي اثر في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط واتجاهاتهم نحو مادة الكيمياء ؟ 

أهمية البحث:

يشهد العالم اليوم ثورة معلوماتية وتكنولوجية شملت جميع جوانب حياة الإنسان، وقد شكلت هذه الثورة تحدياً للنظام التربوي بضرورة إصلاحه واستيعاب الكم الهائل من المعرفة واستغلاله عن طريق إعداد الكوادر العلمية والتربوية، التي تأخذ دورها الفعّال في التنمية بجميع أبعادها، ومواجهة التحديات التي تواجهه. (الكبيسي، 2007: 5)، وفي ظل هذا التطور تقع على التربية مسؤولية مهمة هي إعداد الكوادر البشرية القادرة على مواكبة ومسايرة التقدم العلمي والتقني المتواصل والقادرة على التكيف بنجاح مع التغيرات المتسارعة التي تفرض على المجتمع، والعمل على تنمية خبرات الأفراد وتعديلها وصقل مواهبهم وإثارة دافعيتهم وتفجير طاقاتهم وإثراء أفكارهم، كما تستهدف إعداداً شاملاً متكاملاً ومتوازياً في جميع الجوانب الروحية والعقلية والجسدية والاجتماعية لكي لا يطغى جانب على آخر ولكي يكونوا أعضاءً نافعين لأنفسهم ومجتمعهم وسعداء في حياتهم(الحيلة، 2003: 19). 

ان التعليم أداة التربية وهو نشاط فعّال يستهدف تربية الفرد وتنميته ليكون قادراً على أن يتفاعل بايجابية مع مؤثرات بيئته الطبيعية والاجتماعية فيتوافق ويشعر بقدرته ومسؤوليته من التأثير فيها وتطويرها، فالتعليم الجيد هو الذي يستهدف تنمية قدرة الفرد على إكتساب الخبرات واستخلاص الحقائق بنفسه ولا يقتصر على خزن المعلومات والحقائق في ذهنه لان المعلومات مهما كانت صحتها فمصيرها أما التغير او النسيان أو الزوال (عبد الكريم، 2007: 105).

وقد أولى التربويون اهتماماً متزايداً في السنوات الأخيرة للطرائق والأساليب والأنشطة والفعاليات التي تجعل من الطالب محوراً للعملية التعليمية (جامل، 2000: 7) ,فقد أثبتت عديد من الدراسات أن الطلبة يتعلمون حوالي (20%) مما يسمعون، و(30%) مما يشاهدون، و(50%) مما يسمعون ويشاهدون، و(70%) مما يعملون ويقولون، لذلك على المدرس الناجح جعل طلابه يعملون ويتكلمون ويفكرون في الوقت نفسه (الزهيري، 2006: 213).

وهنا تبرز أهمية العملية التعليمية في اكساب الفرد مهارات تنظيم المعلومات والمعارف، وكيفية الوصول إليها من خلال التعلّم الذاتي.

وقد ظهرت حاجة إلى طرائق حديثة في التدريس تستند على فهم نظريات التعلّم والقدرة على تطبيقها لكي تتحسن المخرجات التربوية، وهذا هو دور المدرس الجيد الذي يختار انسبها واقلها تكلفة لتحقيق الاهداف التعليمية (القيسي، 2001: 5)، وان النظريات التربوية المعاصرة اصبحت تهتم ببناء الطالب لمعرفته بنفسه، والتركيز على التعلّم السابق وأثره في التعلّم اللاحق، ومن بينها (النظرية البنائية Constructivism Theory The) والتي من منظريها (جان بياجيه Jean Piaget)، والتي تؤكد على التعلّم ذي المعنى، وترى أنَّ الفردَ هو الذي يبني معرفته بنفسه من خلال مروره باختبارات كثيرة تساعده على بناء المعرفة الذاتية في عقله. ويمكن للمدرس أنْ يطبّقَ هذه النظرية في العملية التعليمية من خلال جعل الطالب قادرا على معالجة المعرفة وتبويبها وتدقيقها وربطها مع متشابهاتها وتصنيفها في ذاكرته وتوليدها بصياغة جديدة وتطبيقها في الحياة اليومية (نزال، 2000: 83)(الطويل، 2005: 7).

وقد تم التوصل من خلال هذه النظرية إلى طريقة جديدة في التعليم، فقد ذكر العالم(Yager,1991) أن كثيراً من الجهد في مجال البحث في غضون السنوات الماضية قد استهلك لإيجاد طريقة جديدة للتعليم، وكان أفضل ما توصل إليه المربون هو التعليم البنائي (The Constructivism Teaching)، وتعد الطريقة الأكثر جاذبية في مجال التعليم والتعلّم الصفي في الخمسين سنة الماضية (داود وعلي، 2007: 105). 

ويركّز التعليم البنائي على التعليم بمبادرة الطالب، ودور المدرس بوصفه مرشداً وموجهاً، والتركيز على التعلم بالاكتشاف الذي يعد أحد مهارات التعليم البنائي، وبناء صف مرن، والقيام بأنشطة مختلفة( الخوالدة ويحيى، 2001: 137 )(الهاشمي والدليمي، 2008: 219). 

ان التعليم البنائي يتضمن مشكلة ما تواجه الطالب فيتصدى لها، ويحاول حلها من خلال اكتشافه المفاهيم والمبادئ بنفسه وتفاعله مع الموقف، ويكون الطالب نشطاً ودائم السعي للحصول على المعرفة بنفسه، ويكون مهتماً بترابط أجزاء البنى المعرفية وعناصرها، وبذلك يصبح التعلّم ذا معنى، لأنّ التعلم الجديد يدمج مع البنى المعرفية للطالب، وبذلك يكون التعلّم أكثر قابلية للاستبقاء والاستدعاء ، وأقدر على تلبية حاجات الطالب (أبو جادو,2000: 139)(البكري والكسواني، 2002: 146).

ومن اجل ان يكون التعليم أكثر فعّالية , على المدرس أن يربط المهارات والمعارف الجديدة بالمهارات والمعارف التي تم تعلمها سابقاً. فالتعلم الجديد يتم نتيجة البناء على ما لدينا من معارف ومهارات، ومن الأفضل أن نذكّر الطلبة بالمعارف والمهارات قبل البدء بتدريسهم المعارف والمهارات الجديدة(الحصري والعنيزي،2000 ,150) (الزعبي،2005: 113) 

ويكون الطالب في طريقة التعليم البنائي محوراً للعملية التعليمية، فيقوم بمناقشة المشكلة، وجمع المعلومات التي يعتقد انها قد تسهم في حل المشكلة، ثم يقوم بمناقشة الحلول والإجراءات المقترحة، ثم دراسة إمكانية تطبيق هذه الحلول بصورة عملية(سعودي،1998: 784)، فيقوم الطالب بالدور الرئيس في عملية التعلم وبانتقاء وتحويل المعلومات إلى فرضيات واتخاذ القرارات معتمداً على المركّبات الذهنية التي تمكنه من القيام بذلك، فعلى المدرس والطالب الدخول في حوارات تمكّن الاخير من ترجمة المعلومات إلى شكل يتلاءم مع مستواه الإدراكي الحالي، ويفضّل أن يتم تنظيم المنهج بشكل يمكن للطالب الاستمرار في البناء على ما سبق أن تعلّمه. 

ويؤكد التعليم البنائي على مساعدة الطلبة في بناء مفاهيمهم العلمية ومعارفهم من خلال أربع مراحل مستخلصة من مراحل دورة التعلم الثلاث (استكشاف المفهوم، استخلاص المفهوم، تطبيق المفهوم)، وهي (مرحلة الدعوة، ومرحلة الاكتشاف، ومرحلة اقتراح التفسيرات والحلول، ومرحلة التطبيق أو اتخاذ القرار)(الهاشمي والدليمي، 2008: 121).

و من المعروف ان التركيز السابق كان منصبا على النتاجات المعرفية فحسب وبذلك كان هدف المدرسة حشو عقول الطلاب بالمعارف والمعلومات مما أدى الى تأخر النمو الانفعالي لدى المتعلم،وقد اغفلت المناهج التركيز على هذا الجانب مع انه يعد ذا اهمية عظيمة في بناء جوانب من السلوكيات المثمرة والفعالة التي تساعد الفرد على تكيفه وزيادة تحصيله.(قطامي وقطامي،145:2001)

الاتجاه هو واحد من اهم الجوانب الانفعالية للفرد , وهو الحالة النفسية للشخص التي تدفعه الى الاعتقاد بموضوع يؤدي الى قبوله او رفضه له او ان يبقى بين الرفض والقبول ويعتمد ذلك على تربية الشخص الاجتماعية والاسرية او الجمالية او الذاتية (حسين،11:1985).

ان الاتجاهات نمط ثابت نسبي وعام ،وهي استجابة لمنبه او شيء او شخص او امر محدد ،وكلما كان المنبه او الشيء او الشخص او الامر قيما يكون الاتجاه اقوى ونستدل على الاتجاه من خلال السلوك الظاهر وتكون الاتجاهات ايجابية في حالة اقدام الفرد على الاشياء او سلبية في حالة الاحجام عنها (مرعي والحيلة ،228:2002)

ومن المعروف ان الافراد الذين يبنون اتجاهات ايجابية هم اسرع في التكيف مع مجتمعهم ويحققون تقدما في علاقاتهم بالاخرين ،فضلا عن كونهم اكثر ايجابية مع ما يواجهون من مواقف وفي قبول ما توكل اليهم من مهمات .(قطامي وقطامي،145:2001)

تعد المرحلة المتوسطة الانطلاقة الأولى لتكوين شخصية الإنسان الذي يدرك دوره في المجتمع وما له من حقوق وما عليه من واجبات وعادةً ما يكون الطالب مشحوناً بالحماس والأمل ويبدي استعداده للعمل فينبغي توجيهه توجيهاً سليماً طالما أن أهدافه بدت أكثر وضوحاً وتحديداً. لذا اختار الباحث هذه المرحلة، ومن ثم اختار الصف الثاني المتوسط، لأنه يمثل المرحلة الوسطى في المرحلة المتوسطة .

وفي ضوء ما تقدم يمكننا القول: إن أهمية البحث الحالي تتجلى في الإفادة من النتائج التي سوف يسفر عنها في تطوير طرائق التدريس لمادة الكيمياء، وفي إعداد المدرسين وتدريبهم على الطرائق الفاعلة المستجدة وإفادة المشرفين الاختصاصيين والتربويين في توجيه المدرسين والمعلمين للأخذ بالطرائق الحديثة والفعّالة في تدريس مادة الكيمياء خاصة والمواد الدراسية عامة، ولاسيما حسب علم الباحث أنها الدراسة الأولى في البيئة العراقية التي تستعمل التعليم البنائي في التحصيل والاتجاه، وقد تكشف عن فاعليته في استعماله للكيمياء. 

هدفا البحث:

يهدف البحث الحالي إلى تعرف:

1. اثر استخدام طريقة التعليم البنائي في التحصيل لدى طلاب الصف الثاني المتوسط في مادة الكيمياء. 

2. اثر استخدام طريقة التعليم البنائي في تنمية الاتجاه نحو مادة الكيمياء لدى طلاب الصف الثاني المتوسط.

فرضيتا البحث: 

من أجل تحقيق هدفي البحث صيغت الفرضيتان الصفريتان الآتيتان: 

1. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة التجريبية التي درست باستخدام التعليم البنائي ومتوسط درجات تحصيل طلاب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتيادية في مادة الكيمياء. 

2. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التجريبية التي درست باستخدام التعليم البنائي ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتيادية في مقياس الاتجاه نحو مادة الكيمياء.

حدود البحث:

1. طلاب الصف الثاني المتوسط في المدارس المتوسطة والثانوية النهارية التابعة للمديرية العامة لتربية محافظة صلاح الدين (قضاء الدور) للعام الدراسي 2008-2009.

2. مفردات الفصل الدراسي الأول لمادة الكيمياء للصف الثاني المتوسط للفصول (الثاني، الثالث , الرابع , الخامس). 

تحديد المصطلحات: 

أولاً: التعليم البنائي (The Constructivist Teaching) عرّفه:

- (Glasersfeld,2001) بأنه: عملية فردية تتطلب تفاعل المعرفة السابقة مع الأفكار الحالية في سياق بيئة محيطة مناسبة تساعد الطالب على بناء المعرفة بنفسه(Glasersfeld,2001,pp121). 

- (مكسيموس، 2003) بأنه: عملية تعليمية تؤكد إتاحة الفرصة الملائمة للطلاب لبناء مفاهيمهم ومعارفهم الرياضية، على وفق أربع مراحل هي مرحلة الدعوة، ومرحلة الاستكشاف، ومرحلة اقتراح الحلول والتفسيرات، ومرحلة التطبيق أو اتخاذ الإجراء (مكسيموس، 2003: 55).

- (عبد الحافظ، 2005) بأنه: طريقة تدريس تساعد الطلاب على بناء مفاهيمهم ومعارفهم، وربطها بالمفاهيم والمعارف السابقة، على وفق خمس مراحل هي: التهيئة، والاستكشاف، والشرح والتفسير، والتوسّع، والتقويم. ويتم من خلال هذه الطريقة تنمية القدرة على استرجاع المعلومات وربط المعرفة الجديدة بالمعرفة السابقة، وتنمية مهارات التفكير العليا، ومهارات حل المشكلات. (عبد الحافظ، 2005: 14).

أما التعريف الإجرائي للتعليم البنائي: فهو(طريقة تدريسية تستخدم لتنظيم المعلومات السابقة واللاحقة في البنية المعرفية للطالب لدراسة الفصول الاربعة من كتاب الكيمياء للصف الثاني المتوسط، إذ يقوم الطالب ببناء المعرفة بنفسه من خلال مراحل التعليم البنائي الأربعة، والمتضمنة مرحلة الدعوة، ومرحلة الاكتشاف، ومرحلة تقديم الحلول والتفسيرات والشروح ، ثم مرحلة التطبيق أو اتخاذ الإجراء).

ثانياً: التحصيل (Achievement) عرّفه:

- (أبو جادو، 2003) بأنه: محصلة ما يتعلمه الطالب بعد مرور مدة زمنية معينة ويمكن قياسه بالدرجة التي يحصل عليها باختبار تحصيلي وذلك لمعرفة مدى نجاح الإستراتيجية التي يضعها المعلم ويخطط لها ليحقق أهدافه وما يصل إليه (أبو جادو، 2003: 469). 

- (ناصر، 2003) بأنه: المعلومات التي يكتسبها الطالب خلال المهارات التي تعلمها من البرنامج في الفصل الدراسي ويقاس عن طريق الاختبارات المدرسية (ناصر، 2003: 34).

- (بركات، 2005) بأنه: قدرة معرفية للمتعلم على موضوع معين بأدائه على اختبار يتضمن مجموعة من الأسئلة لقياس هذا الموضوع (بركات، 2005: 108).

- (جاسم، 2006) بأنه: ما تجمع وتثبت عند الطُلاب من معلوماتٍ في مادة دراسية معينة، نتيجة اطلاعهم وإدراكهم بوساطة مدرس تلك المادة (جاسم، 2006: 33).

أما التعريف الإجرائي للتحصيل: فهو (الدرجة التي يحصل عليها الطالب من خلال إجابته على فقرات الاختبار التحصيلي البعدي الذي أعده الباحث لأغراض البحث).

ثالثا :- الاتجاهAttitude :- عرفه 

-قطامي وقطامي (2001) بانه:"استعداد نفسي متعلم للاستجابة الموجبة او السالبة نحو مثيرات من افراد او اشياء او موضوعات تستدعي هذه الاستجابة ويعبر عنها عادة بأحب او اكره ".(قطامي وقطامي،146:2001)

-ولي ومحمد (2004) بانه: "استعداد مكتسب ثابت نسبيا لدى الافراد يحدد استجابات الفرد حيال بعض الاشياء او الافكار او الاشخاص ".(ولي ومحمد،141:2004).

التعريف الاجرائي للاتجاه نحو الكيمياء:هو الحالة الانفعالية المتمثلة بالقبول او الرفض او الحياد التي تبديها طالب الصف الثاني المتوسط نحو مادة الكيمياء عند اجابته لفقرات مقياس الاتجاهات نحو مادة الكيمياء الذي اعده الباحث، وتقدر بالدرجة الكلية لجميع فقرات المقياس .

الفصل الثاني

اطار نظري

النظرية البنائية والتعليم البنائي

تعد النظرية البنائية جزءاً من العمل الذي قام به المنظر التربوي (جان بياجيه Jean Piaget)،فقد استخدم التربويون الملتزمون بالنظرية البنائية المبادئ الأساسية في نظريته، واعدوا التعلّم عملية ذاتية يقوم المتعلم خلالها بمعالجة المعرفة لتصبح جزءاً من بنيته المعرفية، وذلك من خلال عمليات عقلية مختلفة، ويقوم المتعلم باستقبال المعرفة وإعادة بنائها من خلال التفاعل النشط مع الخبرة التعليمية، وكما وضح ذلك (Cook,2001) عندما قال: (ينظر للمتعلمين على أن لهم أثراً فاعلاً في بناء معانيهم الخاصة إلى حد ما طالما أن الأفراد يقومون بذلك من منطلق معتقداتهم وخبراتهم الماضية،فالمعرفة لدى الإنسان تعد مؤقتة وغير نهائية وذاتية وغير موضوعية (Cook,2001,pp5) (عاطف، 2004: 22-23).

وقد وضع بياجيه نظرية متكاملة ومتفردة حول النمو المعرفي، ولهذه النظرية جانبان أساسيان مترابطان يطلق عليهما:

أولاً: الحتمية المنطقية Logical determinism :-ويختص هذا الجانب بافتراضات بياجيه عن العمليات المنطقية وبتصنيفه لمراحل النمو العقلي إلى أربع مراحل أساسية هي: 

1. المرحلة الحسية الحركية Sensor- Motor stage 

2. مرحلة ما قبل العمليات Pre- Operational Stage 

3. مرحلة العمليات الحسية Concrete Operational Stage 

4. مرحلة العمليات المجردةFormal Operational Stage 

ثانياً: البنائية constructivism :-يختص هذا الجانب لنظرية بياجيه ببناء المعرفة، إذ يرى أن الفرد يقوم ببناء المعرفة من خلال تفاعله النشط مع البيئة التي يوجد فيها،ولا يكتسب تلك المعرفة من خلال التلقين والحفظ(زيتون و زيتون،2003: 84). 

التعليم البنائي (The Constructivist Teaching) :

اشتق التعليم البنائي من النظرية البنائية وقامت (سوزان لوكي) بتطويره وتعديله حتى أصبح على صورته المعروفة الآن، وفيه يكون المتعلم محور عملية التعلم، فالتركيز منصب على المتعلم بكونه مخلوقاً قادراً على بناء المعرفة بنفسه من خلال جمع المعلومات والبيانات وتكوين الفرضيات والوصول إلى النتائج والتعميمات ومناقشة الحلول والأفكار والمفاهيم، وتطويرها بالتفاعل مع الآخرين، ثم تطبيق ما توصل إليه في ظروف ومواقف تعلّمية جديدة (سعودي،1998: 784). 

مفهوم التعليم البنائي : 

عرف (روجر بايبي) التعليم البنائي، بأنه عملية قائمة على الفلسفة البنائية التي تؤكد أهمية أن يكون التعلم ذا معنى، وللوصول إلى ذلك فان على المتعلم أن يستخدم كل معارفه وتجاربه السابقة الموجودة في بنيته المعرفية، ليتمكن من فهم المعارف الجديدة وبنائها، ويتم في هذا التعليم مساعدة الطلاب على بناء مفاهيمهم ومعارفهم العلمية على وفق مراحل متتالية هي:الاندماج(Engage)والاستكشاف(Explore)،والشرح (Explain) ،التوسّع(Elaborate)،والتقويم(Evaluation).(فهمي وعبد الصبور،2001: 120-121).

وفي ضوء ذلك يرى الباحث أن مفهوم التعليم البنائي يتضمن ثلاثة عناصر هي:

العنصر الأول: التراكيب المعرفية السابقة الموجودة لدى المتعلّم. 

العنصر الثاني: المعرفة التي يتعرض لها المتعلّم في الموقف التعليمي التعلّمي الحالي.

العنصر الثالث: بيئة التعلّم بما تتضمنه من متغيرات متعددة. 

ونتيجة لوجود المتعلم في بيئة تعلم اجتماعية فاعلة، يحدث تفاعل نشط بين التراكيب المعرفية السابقة والتراكيب المعرفية الجديدة في مناخ اجتماعي تعلمي، يتولد عن هذا التفاعل بناء معرفة جديدة.

أٌسس التعليم البنائي:

يقوم التعليم البنائي على عدة أُسس عامة تمثل الأساس العملي لهذا التعليم والمرتكزات القوية التي يستند إليها البناء الرئيس وهذه الأسس هي:

1. تخطيط المدرس لدعوة الطلاب ومشاركتهم في نشاط أو حل مشكلة معينة بصورة فعّالة، وهذه المرحلة تأتي في بدء خطوات عملية التعلّم. 

2. استخدام تصورات الطلاب ومفاهيمهم وأفكارهم في توجيه الدرس وقيادته، وإتاحة الفرصة لاختبار أفكارهم حتى وإن كانت خاطئة.

3. إتاحة الفرصة للطلاب كي يقوموا بالعمل الجماعي وبروح الفريق من أجل مناقشة ما تم التوصل إليه من مقترحات وتفسيرات واستنتاجات بصدد المشكلة المطروحة عليهم.

4. إتاحة الفرصة أمام الطلاب للبحث والتنقيب عن المعرفة للوصول إلى حلول المشكلات المعروضة وذلك من خلال المناقشة والحوار والتنافس فيما بينهم.

5. إعداد مجموعة من الأسئلة التي يطرحها المدرس كي يقوم بتحفيز الطلاب على البحث والرجوع إلى المصادر المتنوعة للمعلومات ومحاولة إيجاد الدلائل التي تدعم ما يذكره من إجابات وتفسيرات ومقترحات. 

6. قبول جميع آراء الطلاب وإن كانت خاطئة مع مراعاة أن يقوم المدرس بتوجيه أفكار الطلاب إلى المسار الصحيح من دون الحكم على صحة هذه الأفكار والتفسيرات أو خطئها.

7. ضرورة الاستماع إلى تنبؤات الطلاب بالنتائج الخاصة بالمشكلة المطروحة قبل أن يخوضوا في الحل.

8. ضرورة أنْ يضع المدرس في الحسبان تصورات الطلاب ومفاهيمهم البديلة مع مراعاة عدم الخلط بين تلك المفاهيم وتصميم الدروس بشكل يتحدى تصورات الطلاب الخاطئة (السيد،2001: 26)(مكسيموس،2003 :57) .

مراحل التعليم البنائي : 

أشار الأدب التربوي والنفسي إلى أن التعليم البنائي يتكون من أربع مراحل، كل مرحلة مرتبطة ارتباطاً بالمرحلة التي تليها، ويمكن تقديم هذه المراحل على النحو الآتي: 

أولاً: مرحلة الدعوة: Invitation Stage وفي هذه المرحلة يتم دعوة الطلاب إلى التعلّم، وتتم هذه الدعوة من خلال عرض بعض الأحداث المتناقضة، أو عرض بعض الصور الفوتوغرافية لبعض المشكلات المقترحة للدراسة، أو بعض الأمور المحيرة، أو تتم دعوة الطلاب إلى التعلم من خلال بعض الخبرات التي يمر بها الطلاب، أو عن طريق طرح المدرس لبعض الأسئلة التي تدعو الطلاب إلى التفكير. وقد يستعمل المدرس بعض القضايا البيئية المحسوسة الخاصة بالطلاب محوراً للتعلم، وفي نهاية المرحلة يفضل أن يكون الطلاب قد ركزوا على مشكلة واحدة أو أكثر، كما يفضل أن يشعروا بالحاجة إلى البحث والتنقيب للوصول إلى حل لهذه المشكلة.

ثانياً: مرحلة الاستكشاف Discovery Stage :وفي هذه المرحلة يجري تحد لقدرات الطلاب في البحث عن إجابات لأسئلتهم الخاصة التي تولدت لديهم من خلال الملاحظة والقياس والتجريب، ويقوم كل طالب بتنفيذ نتائج النشاطات وتدوينها على ورقة العمل التي توزع على كل طالب منهم تمهيداً لجلسة الحوار وصولاً إلى حل للمشكلة التي طرحت في بدء الموقف التعليمي.وفي هذه المرحلة يجري المزج بين العلم والتكنولوجيا، التي تعتمد على استعمال العلم في خدمة المجتمع وفي حل مشاكله وكذلك في ابتكار الأجهزة المساعدة على ذلك واختراعها.

ثالثاً: مرحلة اقتراح التفسيرات والحلول:Propose Explanations and Solutions Stage في هذه المرحلة يقوم الطلاب بتقديم التفسيرات وطرح الحلول، واختبار صحة هذه الحلول والمقارنة بينها من خلال الأنشطة المختلفة التي تظهر الاتصال والتواصل بين المتعلمين والمدرس وبين المتعلمين بعضهم مع بعض، إذ يشتركون في بناء المعرفة على جميع المستويات المعرفية المختلفة، وينبغي أن نوفّر للطلاب الوقت اللازم للقيام بأنشطة هذه المرحلة، ويقتصر دور المدرس على مساعدة المتعلمين وتوجيههم وتيسير عملية التعلم والابتعاد عن تلقين المعرفة.

رابعاً: مرحلة التطبيق: Take Action Stage تتحدى هذه المرحلة قدرات الطلاب لإيجاد تطبيقات مناسبة لما توصلوا إليه من حلول أو استنتاجات، وكذلك لتنفيذ هذه التطبيقات عملياً. وتمتاز بيئة التعلم باستعمال التعلم البنائي بأنها بيئة مفتوحة، تسمح بإشراك كل من المدرس والمتعلم في صنع القرار وحل المشكلات، وهي مثيرة للتفكير، وتقود إلى التحدي، وتتمركز حول المتعلم، وتحترم اهتمامات الطلاب وقدراتهم، ويتم فيها تشجيع الطلاب لبناء طرقهم الخاصة في التعلم، وهي غنية بمصادر التعلم وأدواته، والتعلم فيها له معنى، كما أنها تساعد على الاستقلال الذاتي للطلاب بدلاً من الاعتماد على المدرس.(محمد، 2000 : 194-300). 

مميزات التعليم البنائي: 

1. يعد المتعلم محور العملية التعليمية، فالمتعلم هو الذي يبحث ويجرب ويكتشف حتى يصل إلى تحقيق المهمة بنفسه.

2. يعطى الفرصة للمتعلم للقيام بدور العلماء مما ينمي لديه الاتجاه الإيجابي نحو التعلّم.

3. يعطى الفرصة للمتعلم لممارسة عمليات العلم المختلفة مثل الملاحظة والاستنتاج وفرض الفروض والقياس واختبار صحة الفروض.

4. يتيح الفرصة للمتعلم للمناقشة والحوار مع غيره من المتعلمين أو مع المدرس مما يكسبه لغة الحوار السليمة ويجعله نشطاً.

5. يربط التعليم البنائي بين العلم والواقع مما يتيح الفرصة للمتعلمين للشعور بأهمية العلم بالنسبة للواقع الذي يعيش فيه. 

6. يعطي الفرصة للمتعلمين للتفكير بطريقة علمية مما يؤدي إلى تنمية التفكير العلمي لديهم.

7. يعطي الفرصة للمتعلمين للتفكير أكبر عدد ممكن من الحلول للمشكلة الواحدة والحكم عليها ما يقود إلى تنمية أنواع كثيرة من التفكير لديهم منها التفكير الأبتكاري والتفكير الناقد. (مكسيموس،2003 :58). 





الاتجاهات Attitudes 

هنالك عدة نظريات يمكن ان تفسر تكوين الاتجاهات نحو شتى الموضوعات والظواهر وابرز هذه النظريات النظرية السلوكية والنظرية المعرفية ونظرية التعلم الاجتماعي ،(ملحم،2000: 360).وتستند النظرية المعرفية الى افتراض ان الافراد يدركون ما يواجهونه بصور مختلفة ومرتبطة بالطريقة التي يدركونها، ويتحدد ذلك بما لديهم من معارف وابنية معرفية واستراتيجيات معرفية في خزن المعرفة واستيعابها .ولذلك فان اتجاهات الفرد هي عبارة عن صور ذهنية مخزونة لدى الفرد على شكل خبرات مدمجة في ابنيته المعرفية ،وهكذا فان الاتجاهات ابنية معرفية مخزونة في ذاكرة الافراد (قطامي وقطامي،2001: 166) وتعمل هذه النظرية على مساعدة المتعلم على اعادة تنظيم معلوماته بشان موضوع الاتجاه واعادة تنظيم البنى المعرفية المرتبطة به في ضوء المعلومات والبيانات المستجدة بشان الموضوع(الشناوي واخرون ،2001: 186)

اهمية الاتجاهات

الاتجاه النفسي اتجاه تصوري كالغريزة ،وهو يستعمل من اجل التوصل الى معرفة درجة مواقف الاشخاص من العادات والتقاليد او المباديء والقيم السائدة ،ومعرفة اتجاههم من ناحية عدد من العناصر البشرية والعقائد السياسية ،وان مظاهر الحياة النفسية كافة تخضع للاتجاهات. (حسين،1985: 9) ان دراسة الاتجاهات من اهم نواتج عملية التنشئة الاجتماعية، وهي تعد محددات موجهة ضابطة منظمة للسلوك الاجتماعي .(ملحم،2000: 355)

لقد كان الفيلسوف الانكليزي سبنسر Sbenser اول من استعمل تعبير اتجاه في مؤلفه المباديء الاولى عام 1862 ولم يتفق على وضع تعريف مشترك للاتجاهات وطبيعتها ،لكن اكثر التعاريف قبولا تعريف العالم جوردوت البورت وهو ان الاتجاه حالة من الاستعداد النفسي والعقلي الناتج من تجربة الفرد وخبرته التي تسبب تأثيرا موجبا او ديناميا في استجابات الفرد لكل الموضوعات والمواقف التي ترتبط بهذا الاتجاه(حسين ،1985: 9)وتعد الاتجاهات وسيلة مناسبة لتفسير السلوك الانساني والتنبؤ به وتخدم في نفس الوقت حاجة انسانية تهدف ايجاد الاتساق والانسجام بين ما يقوله الفرد وما يفكر به وما يعمله (Wong&Anderson1971,126) ذلك ان معرفة الاتجاه تساعد الشخص على تفسير المواقف والخبرات التي يمر بها وعلى اعطائها معنى ودلالة ،فضلا عن مساعدته على التوافق النفسي والاجتماعي والمهني(الكبيسي والداهري،2000: 77)

مكونات الاتجاهات 

تتكون الاتجاهات النفسية من ثلاثة مكونات :

1. المكون الفكري (المعرفي) Cognitive Component

اذ يعتمد اتجاه الفرد نحو الموضوعات او الاشخاص على ما يعرفه عنهم اذ يحتوي المكون المعرفي على المعلومات والحقائق الموضوعية المتوافرة لدى الفرد عن موضوع الاتجاه ، فان كان الاتجاه في اساسه عملية تفضيل موضوع على موضوع اخر ،فان هذه العملية تتطلب عدد من العمليات العقلية كالتمييز والفهم والاستدلال والحكم ،لذا تتضمن اتجاهات الفرد نحو عدد من المشكلات الاجتماعية كتلوث البيئة او مكافحة الامية ،جانبا عقليا يختلف مستواه بأختلاف تعقيد المشكلة (الشناوي واخرون،2001: 176)

2. المكون العاطفي الوجداني Affective Component

وهو الذي يتعلق بتقييم الانسان الايجابي والسلبي للاشياء او الافكار او لمشاعر الحب والكراهية التي يوجهها الفرد نحو موضوع الاتجاه ويرتبط بتكوينه العاطفي (محمد،2004: 186).

3. المكون السلوكي (الميل للفعل) Behavioral Component

تعمل الاتجاهات بوصفها موجهات لسلوك الانسان ،فعندما يمتلك الفرد اتجاهات ايجابية نحو عدد من الموضوعات فانه يندفع نحو العمل على نحو ايجابي نحوها ،اما اذا كان يحمل اتجاها سلبيا نحو موضوع ما فنه يستجيب على نحو سلبي تجاه ذلك الموضوع .(الظاهر واخرون،2002: 42) 

خصائص الاتجاهات

للاتجاهات خصائص متعددة اهمها :

1. الاتجاهات مكتسبة ومتعلمة وليست وراثية .

2. لا تتكون الاتجاهات من فراغ ولكنها تتضمن دائما علاقة بين فرد وموضوع من الموضوعات.

3. للاتجاهات خصائص انفعالية .

4. تتعدد الاتجاهات وتختلف حسب المثيرات التي ارتبطت بها .

5. تتغلب على الاتجاهات الذاتية اكثر من الموضوعية من حيث المحتوى .

6. الاتجاهات لها صفة الثبات النسبي والاستمرار النسبي لدى الفرد، ومن الممكن تعديلها وتغييرها تحت ظروف معينة .(قطامي وقطامي،2001: 175)

7. الاتجاهات محددة وعامة .

8. تقع الاتجاهات بين طرفين متقابلين مثل مؤيد ومعارض او اتجاه سالب واخر موجب. 

9. قد يقاوم الاتجاه التعديل والتغيير او قد يكون ضعيفا يمكن تعديله وتغييره (ولي ومحمد،2004: 141)

10. الاتجاهات قابلة للملاحظة والقياس والتقدير ويمكن التنبؤ بها .

11. تتكون الاتجاهات من بعدين رئيسين هما البعد المعرفي والبعد الانفعالي .

12. يظهر عدد من الاتجاهات في سلوكيات الفرد الشعورية التي يعبر عنها بكلمات او الفاظ خاضعة للضبط ،ويظهر عدد اخر في سلوكيات الفرد اللاشعورية مثل سقطات اللسان وغير ذلك من السلوكيات التي لا تخضع للضبط(قطامي وقطامي،2001: 146-147).



مقاييس الاتجاهات 

ان من اهم المقاييس المستخدمة في العلوم الاجتماعية لقياس خصائص مختلفة هي مقاييس الاتجاهات ،أي تلك التي تستعمل لقياس درجة اتجاه واستعداد نفسي دائم متعلق بمسائل محددة .(دلو،1998: 163)

وهنالك انواع متعددة من قياسات الاتجاهات تسمى بقياسات السلالم ومنها : طريقة بوجاردوس (مقياس البعد الاجتماعي) وطريقة ثرستون Thurston المساقات المتساوية وطريقة جتمان Guttman وطريقة ليكرت Likert وهذه الطريقة ذات استخدام واسع في البحوث التربوية والنفسية فقد توصل ليكرت الى طريقة سماها طريقة التقديرات التراكمية و درجة الفرد على المقياس هي مجموعة تقديراته لعبارات المقياس جميعها ،وقد اصبحت هذه الطريقة من اوسع الطرائق انتشارا لبناء مقاييس الاتجاهات لسهولة اعدادها ودقتها(الياس،1995: 48)وغالبا ما تصنف الاتجاهات في السلم الى خمس بدائل هي (موافق جدا ،موافق،متردد،غير موافق،غير موافق اطلاقا) (Oppenheim,1979:134)وتشمل طريقة ليكرت الخطوات الاتية :

1. جمع اكبر عدد ممكن من العبارات تتراوح بين التأييد المطلق الى المعارضة المتطرفة (أي في الاتجاهين السالب والموجب ) مع اسقاط العبارات المحايدة .

2. تعرض العبارات على لجنة من المحكمين من ذوي الاختصاص ويطلب منهم تحديد الجهة التي تقيسها العبارة (سلبا او ايجابا )وهل هي صادقة في قياس هذه الوجهة 

3. تستبعد العبارات المحايدة (التي تمثل واقعا ).

4. يعد المقياس في صورته المبدئية .

5. يطبق المقياس على افراد من العينة نفسها التي سوف يطبق عليها هذا المقياس تمهيدا لتقنينه.

6. اعداد الصورة النهائية للمقياس وحساب معامل الثبات (معامل الفا كرونباخ او التجزئة النصفية ) (الياس،1995: 49) (العطية 1992: 240).

دراسات سابقة

دراسة عبد السلام (2005):

أجريت الدراسة في مصر، وهدفت إلى معرفة (فعالية أنموذج بنائي مقترح في تصويب تصورات تلاميذ الصف الخامس الابتدائي عن مفهوم الطاقة). 

تكّونت عينة الدراسة من (90) تلميذاً وتلميذة، منها (45) تلميذاً وتلميذة تمثل المجموعة التجريبية ، و(45) تلميذاً وتلميذة تمثل المجموعة الضابطة.كافأ الباحث بين المجموعتين إحصائياً في متغيرات (العمر الزمني، والذكاء، والاختبار القبلي).قام الباحث بنفسه بتدريس مجموعتي البحث، إذ استخدم أنموذج التدريس البنائي في تدريس المجموعة التجريبية، واستخدم الطريقة الاعتيادية في تدريس المجموعة الضابطة، واستمرت التجربة أربعة أسابيع واستغرق تدريس موضوع وحدة الطاقة(12) حصة بواقع(3) حصص أسبوعياً. اعدّ الباحث اختباراً مكوناً من (20) فقرة من نوع (اختيار من متعدد)، وبعد إنهاء التجربة، طبق الباحث الاختبار البعدي على مجموعتي البحث، وحللت نتائج البحث باستعمال الاختبار التائي (T-test)، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائياً عند مستوى (0.01) بين متوسط درجات كل من المجموعتين التجريبية والضابطة بعد الانتهاء من دراسة موضوع الطاقة وذلك لصالح المجوعة التجريبية.وأوصى الباحث باستخدام أنموذج التدريس البنائي في تدريس مواد تعليمية أخرى، وتدريب معلمي العلوم ومدرسيه على كيفية استخدام أنموذج التدريس البنائي من خلال دورات تدريبية يقوم بالتدريب فيها متخصصون وأساتذة في طرائق تدريس العلوم في كليات التربية (عبد السلام،2005: 1-18).

دراسة الباوي وخاجي (2006):

أجريت الدراسة في العراق وهدفت إلى معرفة (أثر استخدام أنموذجي التعلم البنائي و بوسنر في تعديل التصورات الخاطئة لبعض المفاهيم الفيزيائية لدى طلاب معاهد إعداد المعلمين واتجاهاتهم نحو المادة).بلغت عينة الدراسة (55) طالباً، بواقع (28) طالباً للمجموعة التجريبية الأولى و(27) طالباً للمجموعة التجريبية الثانية.كافأ الباحثان بين المجموعتين إحصائياً في متغيرات (التحصيل الدراسي، واختبار المعلومات الفيزياوية السابقة، واختبار الذكاء، والعمر الزمني).درّسَ احد الباحثين المجموعتين، واستخدم أنموذج التعلم البنائي في تدريس المجموعة التجريبية الأولى، و أنموذج بوسنر في تدريس المجموعة التجريبية الثانية. واستغرقت التجربة فصلاً دراسياً كاملاً هو(الفصل الدراسي الثاني).اعّد الباحثان أداتين هما اختبار بعدي للمفاهيم الفيزيائية مكون من (40) فقرة موضوعية من نوع (اختيار من متعدد)، ومقياس الاتجاه نحو الفيزياء وتكون من (38) فقرة، وقد تم التحقق من صدق الأداتين بعد عرضهما على مجموعة من المحكمين، وقد تم حساب ثبات الاختبار البعدي للمفاهيم الفيزيائية باستعمال معادلة (سبيرمان- براون) وقد بلغ (88,0)، وتم حساب ثبات مقياس الاتجاه نحو الفيزياء باستخدام معادلة (رولون) وقد بلغ(95,0).طّبق الباحثان الأداتين على عينة البحث، وحلّلا نتائج البحث باستخدام الاختبار التائي (T-test)، وأظهرت النتائج وجود فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى (05,0) في تعديل التصورات الخاطئة للمفاهيم الفيزيائية بين الاختبارين القبلي والبعدي في المتغيرين ولكلا المجموعتين ,ولم يظهر فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (05,0) بين متوسطي درجات طلاب مجموعتي البحث في تعديل التصورات الخاطئة للمفاهيم الفيزيائية.كما وجد فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات مجموعتي البحث ولصالح المجموعة التجريبية الأولى في الاتجاه نحو الفيزياء. وأوصى الباحثان باعتماد أنموذجي التعلم البنائي وبوسنر في تدريس مادة الفيزياء في معاهد إعداد المعلمين لدورهما المؤثر في تنمية الاتجاه نحو مادة الفيزياء وتعديل التصورات الخاطئة للمفاهيم الفيزيائية (الباوي وخاجي،2006: 72-89).

6. دراسة الشعيلي والغافري (2006):

أجريت الدراسة في سلطنة عمان، وهدفت إلى معرفة (فاعلية استخدام أنموذج التعلم البنائي على تحصيل الصف الحادي عشر في الكيمياء).تكونت عينة الدراسة من (203) طلاب من الجنسين، (117) طالباً وطالبة يمثلون مجموعتين تجريبيتين، و(86) طالباً وطالبة يمثلون مجموعتين ضابطتين، إذ تضم المجموعة التجريبية الأولى (59) طالباً، وتضم المجموعة التجريبية الثانية (58) طالبة، وتضم المجموعة الضابطة الأولى (43) طالباً، وتضم المجموعة الضابطة الثانية (43) طالبة.كافأ الباحثان بين المجموعات الأربع إحصائياً في متغيرات (العمر الزمني، والتحصيل الدراسي للوالدين، والذكاء). درّستْ المجموعات الأربع بوساطة مدرس المادة ومدرستها بعد ان قام الباحثان بتدريبهما، إذ درسا المجموعتين التجريبيتين باستعمال أنموذج التعلم البنائي، واستعملا الطريقة التقليدية في تدريس المجموعتين الضابطتين، وكانت مدة الدراسة سبعة أسابيع بواقع(4) حصص أسبوعياً. أعّد الباحثان اختباراً تحصيلياً، وقد تم التحقق من صدقه بعرضه على مجموعة من المحكمين، كما تم حساب الثبات باستخدام معامل(ألفا – كرونباخ) للاتساق الداخلي وبلغ (0.84).طبق الباحثان الاختبار التحصيلي على مجموعات البحث الأربع، بعدها حلّلا نتائج البحث، وأظهرت النتائج: وجود فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات تحصيل مجموعات البحث ولصالح المجموعتين التجريبيتين . وأوصى الباحثان باستخدام أنموذج التعلم البنائي في تدريس العلوم لأهميته في دعم التحصيل الطلابي.(الشعيلي والغافري،2006: 76-94).

دراسة عفانة وأبو ملوح (2007):

أجريت الدراسة في فلسطين وهدفت إلى معرفة ما (اثر بعض استراتيجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي لدى طلاب الصف التاسع الأساسي في موضوع وحدة الهندسة (الدائرة) في مادة الرياضيات).تكونت عينة البحث من (126) طالباً وزعوا بالتساوي على ثلاث مجموعات، مجموعتان منها تجريبيتان، والمجموعة الثالثة ضابطة تشمل كل منهم (42) طالباً.درّستْ المجموعة التجريبية الأولى باستعمال إستراتيجية دورة التعلم، في حين درست المجموعة التجريبية الثانية باستعمال إستراتيجية أنموذج التعلم البنائي، أما الضابطة فدرّست بالطريقة التقليدية.وقد أجرى الباحثان التكافؤ بين المجموعات وذلك للتعرف على اثر بعض استراتيجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي في الرياضيات.أعّد الباحثان اختباراً لقياس التفكير المنظومي لدى أفراد عينة الدراسة في وحدة الهندسة وقد تكون الاختبار من أربعة أسئلة يتضمن كل سؤال فرعين (أ، ب).استعمل الباحثان تحليل التباين الأحادي واختبار شيفيه للمقارنات الثنائية واختبار كروسكال- ويلس بوصفها وسائل إحصائية لتحليل نتائج البحث، وأظهرت النتائج:

1. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التفكير المنظومي، ولصالح المجموعة التجريبية الأولى.

2. يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لاختبار التفكير المنظومي، ولصالح المجموعة التجريبية الثانية.

3. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى(0.05)بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية الأولى والمجموعة التجريبية الثانية في التطبيق البعدي لاختبار التفكير المنظومي (عفانة،وأبو ملوح،2007: 375-427).

الفصل الثالث

منهجية البحث وإجراءاته

يتضمن هذا الفصل عرضاً للإجراءات التي قام بها الباحث من حيث اعتماد التصميم التجريبي، واختيار العينة وتكافؤ مجموعاتها، وتحديد المادة العلمية، وصياغة الأهداف السلوكية، والخطط التدريسية، وإعداد أداتي البحث، واستعمال الوسائل الإحصائية المناسبة لتحليل نتائجه وفيما يأتي تفصيل ذلك :

أولاً : التصميم التجريبي Experimental Design :

اعتمد الباحث التصميم التجريبي للمجموعات المتكافئة ذات الاختبار البعدي.وجاء التصميم التجريبي على ما يوضحه المخطط (1).

المجموعة المتغير المستقل المتغير التابع

التجريبية التعليم البنائي التحصيل

الاتجاه نحو الكيمياء

الضابطة الطريقة الاعتيادية 

مخطط (1) (التصميم التجريبي للبحث)

ويتطلب هذا التصميم تهيئة مجموعتين متكافئتين في بعض المتغيرات التي قد تؤثر في المتغير التابع، وقد حرص الباحث على ضبط هذه المتغيرات عن طريق تكافؤ مجموعتي البحث.

ثانياً : تحديد مجتمع البحث :

يتكون مجتمع البحث في الدراسة الحالية من طلبة الصف الثاني المتوسط في المدارس الثانوية والمتوسطة في محافظة صلاح الدين قضاء الدور للعام الدراسي (2008-2009) الموزعين على ( 14) مدرسة متوسطة و ثانوية، والبالغ عددهم ( 840 )• طالبا.

ثالثاً: اختيار عينة البحث:

تم اختيار ثانوية الوطن للبنين عشوائياً من بين عدة المدارس المتوسطة والثانوية في قضاء الدور لكون البحث مديرا لهذه المدرسة فضلا عن احتوائها على شعبتين للصف الثاني المتوسط, اختار الباحث بطريقة عشوائية بسيطة إحدى الشعبتين وهي شعبة (أ) لتمثل المجموعة التجريبية التي سيدرس طلابها مادة الكيمياء باستخدام (التعليم البنائي) وقد بلغ عدد طلابها ( 33 ) طالباً، واختار شعبة (ب) لتمثل المجموعة الضابطة التي سيدرس طلابها بالطريقة الاعتيادية وقد بلغ عدد طلابها ( 32) طالباً. وبعد استبعاد الطلاب الراسبين إحصائياً والبالغ عددهم (3) طلاب، أصبح المجموع النهائي للطلاب (عينة البحث) ( 62 ) طالباً. والجدول (1) يوضح ذلك.

جدول (1) عدد طلاب مجموعتي البحث قبل الاستبعاد وبعده

المجموعة الشعبة عدد الطلاب قبل الاستبعاد عدد الطلاب الراسبين عدد الطلاب بعد الاستبعاد

التجريبية أ 33 2 31

الضابطة ب 32 1 31

المجموع 65 3 62

رابعاً : تكافؤ مجموعتي البحث:

حرص الباحث قبل الشروع بالتجربة على تكافؤ طلاب مجموعتي البحث إحصائياً في بعض المتغيرات التي يعتقد أنها قد تؤثر في سلامة نتائج التجربة على الرغم من التوزيع العشوائي للطلبة على المجموعتين يضمن تكافئهما، وهذه المتغيرات هي:

1. العمر الزمني للطلاب محسوباً بالأشهر.

2. التحصيل الدراسي للوالدين.

3. التحصيل الدراسي في مادة العلوم للعام الدراسي السابق.

4. درجة ذكاء الطلاب.

و فيما يأتي عرض لهذه المتغيرات:

1. العمر الزمني محسوباً بالأشهر:

تم الحصول على العمر الزمني لكل طالب محسوبا بالاشهر من البطاقة المدرسية الموجودة في المدرسة ، وقد بلغ متوسط أعمار طلاب المجموعة التجريبية (160,49) شهراً بانحراف معياري قدره ( 3,23)، وبلغ متوسط أعمار طلاب المجموعة الضابطة (161,17) شهراً بانحراف معياري قدره (4,65). وبعد استخدام الاختبار التائي (T-test) لعينتين مستقلتين لمعرفة دلالة الفروق الإحصائية، اتضح أن الفرق ليس بذي دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05)، إذ كانت القيمة التائية المحسوبة(0,41) أصغر من القيمة التائية الجدولية (2,00)، وبدرجة حرية( 60 ). وهذا يدل على أن مجموعتي البحث متكافئتان إحصائياً في العمر متغير الزمني محسوبا بالاشهر. والجدول (2) يوضح ذلك.

جدول (2) نتائج الاختبار التائي للعمر الزمني لطلاب مجموعتي البحث محسوباً بالأشهر

المجموعة عدد الطلاب المتوسط الحسابي الانحراف المعياري درجة الحرية القيمة التائية الدلالة عند مستوى 05,0

المحسوبة الجدولية 

التجريبية

31 160,49 3,23 60 0,41 2,00 غير دال

الضابطة

31 161,17 4,65 

2. التحصيل الدراسي للوالدين:

تم الحصول على التحصيل الدراسي للوالدين من خلال استمارة وزعها الباحث على طلاب عينة البحث. إذ يبدو من الجدول (6) وبعد استخدام مربع كآي وجد أن قيمة (كا2) المحسوبة (2.33) أصغر من قيمة (كا2) الجدولية (7.82) عند مستوى دلالة (0.05)، وبدرجة حرية (3) وهذا يدل على أن مجموعتي البحث متكافئتان إحصائياً في تكرارات التحصيل الدراسي للأب , وكما في الجدول (3). 

جدول (3) تكرارات التحصيل الدراسي لآباء طلاب مجموعتي البحث وقيمة ( كا2) المحسوبة والجدولية



المجموعة حجم العينة يقرأ ويكتب ابتدائية متوسطة إعدادية أ و معهد بكالوريوس فما فوق درجة الحرية* قيمة كا2 الدلالة عند مستوى 05,0

المحسوبة الجدولية 

التجريبية 31 3 6 6 9 6 3 2.33 7.82 غير دالة

الضابطة 31 2 7 6 8 7 

* دمجت الخليتان (يقرأ ويكتب ، وابتدائية) مع بعضهما لكون التكرار المتوقع فيهما اقل من (5).

و يبدو من الجدول (3) أن مجموعتي البحث متكافئتان إحصائياً في تكرارات التحصيل الدراسي للأم، إذ أظهرت نتائج البيانات باستعمال مربع كآي، إن قيمة (كا2) المحسوبة (1.03) أصغر من قيمة ( كا2) الجدولية (7.82) عند مستوى دلالة(0.05)، وبدرجة حرية (3) وكما في الجدول (4).











جدول (4) تكرارات التحصيل الدراسي لأمهات طلاب مجموعتي البحث وقيمة ( كا2) المحسوبة والجدولية



المجموعة حجم العينة يقرأ ويكتب ابتدائية متوسطة إعدادية أ و معهد بكالوريوس فما فوق درجة الحرية* قيمة كا2 مستوى الدلالة 05,0

المحسوبة الجدولية 

التجريبية 31 3 3 7 8 9 3 1.03 7.82 غير دالة

الضابطة 31 3 4 8 4 11 

* دمجت الخليتان (يقرأ ويكتب ، وابتدائية) مع بعضهما لكون التكرار المت�