لابد لكل معد أن يضع لنفسه مخططاً يسير عليه في بناء كتبه , ويشمل هذا المخطط نظامه في تقسيمه إلى وحدات ودروس , كما يشمل هذا المخطط مفردات المنهج وكيف ترتب . والمتتبع لما هو موجود من كتب بالساحة وكيف بناها أصحابها يجد بينهم اختلاف كبير .
وكتب تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها تختلف في طريقة بنائها ومعالجتها للنواحي اللغوية والثقافية، ونجد من أنظمتها في هذا البناء :
نظام الوحدات، بحيث يكون الكتاب مكوّنا من عدد من الوحدات :
 وحدة الموضوع :
 معالجة مهارة واحدة أو عنصر واحد في كلّ وحدة.
 معالجة أكثر من مهارة أو عنصر.
 وحدة المعالَج من مهارة أو عنصر.
نظام الدروس، بحيث يكون الكتاب مبنيا على عدد من الدروس:
 معالجة عنصر أو مهارة في كلّ درس.
 معالجة أكثر من عنصر أو مهارة في كلّ درس.
نظام الوحدات والدروس، بحيث يكون الكتاب مكونا من عدد من الوحدات ، وتكون الوحدات مكوّنة من عدد من الدروس.
 الموضوع الثقافي واحد.
 الموضوع الثقافي متعدّد.
 معالجة عنصر لغوي واحد أو مهارة لغوية واحدة في كلّ درس.
 معالجة أكثر من عنصر لغوي واحد أو أكثر من مهارة لغوية واحدة في كلّ درس.
نظام السّرد ، بلا وحدات ولا دروس :
 معالجة العناصر والمهارات اللغوية فرادى.
 معالجة العناصر والمهارات اللغوية مختلطة.
ثالثا : اختيار نصوص كتاب اللغة العربية للناطقين بغيرها:
تتفاوت كتب اللغة العربية للناطقين بغيرها في عرضها لنصوص الكتاب المعدّ لتعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، والذي يمكن أن يعبّر عنه بالمحتوى الثقافي أو القوالب التي تعرض العناصر اللغوية والمهارات اللغوية من خلالها، وعلى العموم هذه النصوص لا تخلو من أن تكون:
 حوارية.
 قطعا قرائية.
 حوارية وقطعا قرائية.
 جملا وأمثلة مختلفة.
وهذه النصوص يختارها بعض الكتّاب :
 نصوصا أصلية : ليست من صنع معدّ المادّة اللغوية لغير الناطقين بالعربية، ولكنّها مما أعده الآخرون لغير غرض تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها , وكاتبها لم يكتبها لتعليم غير العرب.
 ويؤلّفها بعض الكتّاب ويصنعها خاصّة لمادّته؛ فيكيّفها حسب ما يريد من سهولة وصعوبة، ويختار مفرداتها وتراكيبها بما يتمشّى مع منهجه والتدرّج الذي يسير عليه؛ من مراعاة للجوانب الثقافية ، ومراعاة لما يحقّق أهداف الدارسين.
 نصوصا أصليّة مع بعض التعديل والتغيير بما يتماشى مع منهج المؤلّف في بناء المفردات والتراكيب وغيرها. وهذا التدخل والتغيير قد يكون كثيرا حتى يحيل النص من أصلي إلى مصطنع , وقد يكون التغيير قليلا بحيث تبقى للنص الأصلي معالمه الأساسية.
 وقد يجمع بعضهم بين النوعين ، فيؤلّفها ويصوغها بنفسه للمستويات الأوّلية، ويختارها أصليّة للمستويات المتقدّمة .
والنصوص الأصلية يمكن أن تفيد مع الطلاب المتقدمين في اللغة , وفي القراءة الموسعة أو الحرّة, بينما يضعف الاعتماد عليها مع الطلاب المبتدئين , وفي القراءة المكثفة ؛ وذلك لما يبدو فيها من عدم التمشي مع خطة ومنهج معدّ مادة تعليم اللغة في ضبطه للمفردات وللتراكيب وغيرها وانسيابية تقديمها.
وقد يبدو من النظرة الأولى في بعض النصوص الأصلية السهلة أنها صالحة لمادة العرض في كتب تعليم اللغة لغير أهلها , وإذا ضبط معدّ المادّة التعليمية مفرداتها وتراكيبها قد يجدها لا تتمشى مع خطته في عدد المفردات أو في نوع التراكيب لطفرة كبيرة في العدد أو في النوع ؛ فيلجأ إلى التدخل في هذا النص ومحاولة التخفيف من مفرداته أو التسهيل لتراكيبه.
رابعا :إعداد مصاحبات الكتاب:
يعدّ كتاب الطالب هو الكتاب الأساس الذي تدور حوله بقيّة الموادّ المصاحبة له والداعمة له، وبعض معدّي موادّ تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها يكتفون به، ولكنّ الاتجاه الصحيح في إعداد مواد تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها هو الذي يضيف إلى كتاب الطالب مواد مصاحبة ؛ ككتب التدريبات والتمارين، والتسجيلات الصوتية، والأقراص المدمجة ، والوسائل المعينة لتدريس الكتاب، ومرشد المعلم ، والمعجم.
خامسا : إعداد كتاب التدريبات التحريرية والصوتية:
وهو عبارة عن مجموعة من التدريبات المتدرجـة التي تختص كل مجموعة منـها بدرس أو قسم معيّن من دروس المـادة الأساسية أو أقسامها، وتهدف هذه التمارين إلى إعطاء التلاميذ مزيداً من التدريب على استعمال مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية ، وتعزيز مفردات الدروس السابقة وتراكيبـها اللغوية. ويقوم الطـلاب عادة بالإجابة عن هذه التمارين في البيت ، والتأكد من صحة إجابتهم في الصـف مع المدرس أو بمقارنة إجاباتهم مع الإجابات الصحيحة الموجودة في كتاب التمارين التحريرية ذاته.
ومادمنا نهدف تعليم اللغة العربية بوصفها لغة حية وأداة للاتصـال الشفهي فلا مندوحة من تدريب الطـلاب على سماعها والتحدث بـها . ومن أفضل الوسائل التي تعين على تحقيق ذلك التمارين الصوتية التي تستخدم في مختبر اللغة أو حتى في الصف أو البيت باستعمال مسجل اعتيادي . وتتخذ هذه التمارين الصوتية تمارين المادة الأساسية منطلقاً لـها ثم تضيف إليها تمارين متنوعة تشتمل على مفردات الدرس وتراكيبه اللغوية . والفرق بين كتاب التمارين الصوتية وكتاب التمارين التحريرية يكمن في طبيعة التمارين الصوتية ، إذ أنّ بعض أنـواع التمارين لا تصلح للاستعمال في مختبر اللغـة أو بواسطـة المسجل ، ومن هذا الضـرب تمارين الترجمـة أو ملء الفـراغ أو المطابقـة . وقد يستعمل كتاب التمارين الصوتية المدرس وحده أو المدرس والطـلاب طبقاً للطريقة التي يتبعها الكتاب المدرسي .
سادسا :إعداد المواد السمعية و الوسيلة المعينة المناسبة للكتاب:
تتنوع أغراض المواد السمعية المناسبة للكتاب فمنـها ما يعالج الأصوات ، ومنـها ما يعالج التراكيب اللغوية ومن ثم الاستماع مع الفهم ، ومنـها ما يعالج الاستماع بسمـاع اللغـة ، ومنـها ما يقوم على الحوار ... الخ. على أن تؤخذ مادة التسجـيلات من مادة الكتاب أو ما يأتي في كتاب التطبيقات وعلى أن يتوافر لهذه التسجـيلات فنيون في معامـل اللغات وأيضاً ناطقون ممن تتميز أصواتهم بالجودة والدقـة. هذا وقد يقتضي الأمر إعداد تسجـيلات بمواد إضافية وجديدة حسبما يرى المختصـون من لغويين وتربويين بل ربما يصل الأمر إلى أن تحمل هذه التسجـيلات مواقف صوتية لغـوية وغير لغوية من الثقافـة العربية والإسـلامية .
كما يحسن استعمال نوع من الوسـائل البصرية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بـها خاصـة في المراحـل الأولى منه ، وأن تكـون هذه الوسائل البصرية مصحوبة بأصوات مسجلة . وهذا هو الأساس فيما ندعوه بالاتجاه السمعي – البصري الذي لا يرتبط في واقع الأمر بطريقة معينة من طرائق تعليم اللغات الأجنبية ، وإنما يمكن أن توضـع المواد السمعية البصرية وفقاً لمبادئ الطريقة التعليمية التي نتبناها في الكتاب المدرسي .
سابعا: إعداد مرشـد المعلم لشرح الكتاب:
نحن نعلم أن الكتاب الأساسي قد يستخدم في شكل تعليمي نظامي (فصول)، وقد يستخدم في تعلم ذاتي وحـر ... الخ ، كما نعلم أنه قد يستخدمه معلم من أبناء العربية ، وقد يستخدمه معلم للغة العربية ليس من أبنائها وفي كل الأحـوال ينبغي أن يرافق الكتاب دليل للمعلم هذا الدليل الذي ما زلنا نفتقده بالشكـل العلمي في تعليمنا الوطني العام في العالم العربي مع أهميته البالغة والدور العظيم الذي يقوم به مساعدة للمعلم في تجويد عملية التعليم والتدريس . ولعـل دليل المعلم يزداد أهمية وخطـورة فيما يتصل بتعليم اللغـة العربية للأجانب ، من هنا يجب أن تكون لنا نظرة جـادة لهذا الدليل ، والحقيقة أنه لكي نعطي هذا الدليل حقه من الاهتمام يتطلب الأمر دراسـة أخرى لوضع خطـة . وينبغي أن يحتوي الدليل على الأساسيات الضرورية للمعلم وما ينبغي أن يلم به من الجانب النظـري.
ومعروف أن معلم اللغة العربية لغير الناطقين بـها إمّا أن يكـون من أبناء لغـة الضـاد أو من غيرهم. وفي كلتا الحالتين يكون لمرشد المعلم دور هام وفائـدة لا غنى عنـها . فالمعلم غير المؤهل تأهيلاً تربوياً ولغوياً كاملاً سواء أكان عربياً أم غير عربي بحاجـة لمرشد المعلم ليستفيد من الأساليب المختلفة الخاصـة بتدريس الأصـوات والمفردات والتراكيب اللغوية وغيرها . كما أن معلم العربية غير المتمكن منـها والذي يلقى صعوبة في تكوين الجمـل اللازمـة لطـلابه يجد في مرشد المعلم ما يعينه على تقديم الدرس للطـلاب ويحسن من مهاراته اللغوية .
ثامنا : إعداد المعجـم :
وهو معجم يرافق الكتاب ويتضمن مجموعة من المفردات الأساسية المناسبة لكي تكون رصيداً لغوياً يلم به المتعلم ليعينه أولاً على دراسـة الكتاب بشكل أعمق وأوسـع ، ويعينه ثانيـاً على تنمية ثروته اللغوية . وأقترح أن يكون منطلق هذا المعجم من الكتاب فتقدم معانيها المترادفـة والتي لم يقدمها الكتاب هذا من جانب ومن جانب آخر يقدم المعجم المفـردات التي تنتمي إلى أسـرة واحدة منبثقـة من الكتاب مثل كلمـة ( أب ) ، ( أم ) ويقدم المعجم كلمتي والد ووالدة ثم نرى الكلمات التي تنتمي إلى هذا المجـال ولم يقدمها الكتاب لنضعها في المعجم مثل عم وعمـة ، وخال وخالة ... الخ . ومن أمثال ذلك مفردات الزمن والألوان والأطعمة وأدواتـها ، والجسم ، والحيوانات والنباتات والمدرسة والعد والتقدير ، ويمكن أن يأخذ شكـلاً منطقياً متدرجـاً ويحتاج إلى مجموعـة من خبراء المعاجم لإعداده في ضـوء مادة الكتاب وما ترى إضافته .
وينبغي أن يحشد المعجم أمام المتعلم مادة علمية ولغوية منها:
١- المعجم هجاء الكلمة على النحو المقبول عند المثقفين .
٢- المعجم نطق الكلمة برموز صوتية مبسطة وواضحة.
٣- المعجم تأصيلا للكلمة ببيان اللغة الأصل والصيغة التي اشتقت منها.
٤- المعجم معلومات صرفية أساسية عن الكلمة (نوعها، تصريفاها.
٥- المعجم معلومات نحوية أساسية (التعدي واللزوم والمطابقة.
٦- يقدم المعجم للمتعلم معلومات موسوعية أخرى.
ومن يعرف اللغة العربية وتاريخها والحاجة الماسة إلى انتشارها خاصة في هذا الوقت يقر بأن ثمة ما يدعو إلى تأليف معاجم متخصصة لمتعلميها وغيرهم وتتأكد تلك الأهمية إذا أدركنا أن حقل تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها يعاني نقصًا بارزًا وضعفًا واضحًا في وجود معاجم متخصصة لهذا الغرض أحادية كان أم ثنائيًة، ولهذا فإن هناك من يقترح تصنيف معجم عربي أحادي اللغة يخدم الناطقين بغير العربية ويضع حاجاتهم وقدراتهم في الحسبان، ويمكن إخراج هذا المعجم على مستويات متعددة ليناسب المراحل المتباينة من عملية تعليم اللغة العربية. كما أشار البعض إلى أن صناعة المعجم العربي أحادي اللغة لغير الناطقين بالعربية تقتضي أن يتوفر فيه مجموعة من الخصائص والصفات تجعله قادرًا على تلبية أهداف تعليم العربية بوصفها لغة ثانية.في حين يعارض عمر أو كان ذلك ويرى ضرورة وضع المصطلح الأجنبي بجانب المصطلح العربي وهذا ما قصد به "المعجم الثنائي اللغة" وينقل عن مجموعة من المتخصصين قولهم و ما زلنا في مرحلة لم تترسخ فيها المصطلحات التي تحتاج في غالب الأحيان إلى أكثر من جيل من الممارسة؛ مما يحتم وضع المصطلح الأجنبي بجوار المقترح العربي مدة طويلة قبل التفكير في وضع القواميس الأحادية اللغة التي تتجاوز توفير المصطلح إلى الشرح والتدقيق والتعريف العلمي وانتقاء الشواهد الملائمة". ولهذا فقد البعض من العاملين في مجال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها إعداد معاجم ثنائية مختلفة تغطي حاجة هؤلاء الدارسين مختلفي الجنسيات متبايني اللسان، وتكون هذه المعاجم مبنية على إحصائيات دقيقة للألفاظ الأساسية ملبية الحاجات المختلفة للدارسين على مختلف مستوياتهم وأهدافهم من تعلمها.
وأيامًا ما كان فإن الحاجة تبدو ملحة وعاجلة لوضع معاجم متخصصة في هذا الميدان البكر الذي يتطلب معه بذل المزيد من الجهود في توفير معاجم تلبي حاجات الدارسين وتضع أمامهم مادة علمية وموسوعة غنية عن اللغة العربية وآدابها وثقافتها.
إن معرفة أساسيات استعمال المعجم تتطلب إعطاء الطالب زخمًا غير يسير من المعلومات، جزء منها يقع في ميدان الصرف، وبعضها يقع في ميدان النحو، ومجموعة أخرى من القواعد المتعلقة ببناء المعجم وتبويب مداخله وطريقته في ترتيب المادة اللغوية في كل مدخل، ولهذا فإن مهارات استعمال المعجم تأخذ حيزًا في كفاءة المتعلم اللغوية ارتباطها بما ُذكر آنفًا من ميادين إن استعمال المعاجم المخصصة لمتعلمي اللغة تأخذ حيزًا في الكفاءة اللغوية للمتعلمين؛ لاحتوائها على معلومات لغوية وصرفية وثقافية. إن مهارات استعمال المعجم تتطلب بذل مزيد من الجهد للمعلم والمتعلم على
وعلى المعلم أن يعطي صورة واضحة عن أهمية المعجم كمصدر من المصادر المتاحة للتعلم و المعرفة وهذا يجعله يقوم بإعطاء فكرة مختصرة للطلاب عن نشأة المعاجم العربية والمدارس المعجمية، كما عليه أن يقدم شرحًا وافيًا موجزًا عن طريقة استعمال كل مدرسة ليتسنى للطالب الفهم الكامل لكل طريقة حتى يلجأ للمعجم الذي يناسبه.
كما ينبغي على المعلم أن يبسط القول في استعمال المعاجم الثنائية اللغة ذات المداخل العربية حيث تتطلب طريقة معينة في البحث، فبعضها يكون مرتبًا حسب أصول الكلمة وهذا ما يسبب للمتعلم بعض الصعوبات، وكثيرًا ما يحاول متعلم اللغة العربية من الناطقين بلغات أخرى البحث عن معنى كلمة في القواميس الثنائية ذات المداخل العربية فيصعب عليه البحث ويضل السبيل". إن مهارات استعمال المعجم تتطلب معلمًا ذا كفايات تعليمية ولغوية عالية، وقدرات مهنية راقية، وفكر تربوي مستنير، واتجاه ايجابي نحو استعمال المعجم بشكل يجعله يساير طبيعة العصر الذي يعيشه حيث يشهد التطور في الأساليب والممارسات الصحيحة في تعليم اللغات الحية. وإن النجاح في تعليم اللغة العربية وجعلها مؤثرة في تربية المتعلمين يقتضي معلمًا فاهمًا أدواره الراهنة والمستقبلية ممارسًا لها، ومن ّ ثم ينبغي مراعاة ذلك عند إعداده؛ لأن التحديات التي تواجه المعلمين بصفة عامة تواجه معلم اللغة العربية أيضا،ً بل يضاف إليها التحديات التي تواجه اللغة العربية وتعليمها وتأثيرها التربوي، ومن ّ ثم تلقى هذه التحديات بمزيد من التبعات والمسئوليات على عاتق معلم اللغة العربية فتضعه في خيار لا فرار منه يتطلب أداء أدوار لغوية تناسب هذا العصر ومتطلباته.والأمر يعظم في حق الطالب فعليه أن يبذل أقصى ما يستطيع لإتقان مهارات استعمال المعجم، وهذا لا يأتي إلا بالتدريب المتواصل والتعود والتنمية التي تجعل منه طالبًا ماهرًا يواجه كل الصعوبات بكل حزم واقتدار. وفي هذا السياق ينبغي التذكير بأن اختيار معجم جيد غير كاف في حد ذاته، بل على الطالب أن يوسع ثقافته المعجمية ليستوعب كل المعلومات الواردة من أجل بناء موسوعة معرفية تمكنه من التواصل والاتصال بشكل آمن ناجح يحقق له المزيد من التقدم والنجاح. إن تشجيع المدرس للطالب وحفزه نحو استعمال المعجم يذكي في الطالب روح الإبداع وتعزيز الثقة بنفسه؛ لأنه يبحث عن المعلومة من تلقاء نفسه.