تعد عملية دراسة طبيعة متعلم اللغة وتعرف خصائصه صغيرًا أم كبيرًا، واستكشاف أغراضه وحاجاته ودوافعه من دراسة اللغة العربية، أمرًا في غاية الأهمية، لأننا نعد المنهج لمتعلم، فكيف نعد وجبة تعليمية في غياب من تعد من أجله ليتناولها بإقبال وتفاعل، لذا فدراسة المتعلم تفيدنا في تخطيط المنهج وبنائه على الوجه التالي :
أ- تحديد الأهداف العامة لمنهج تعليم اللغة العربية، وأيضاً الأهداف الخاصة لكل وحدة من وحدات محتوى المنهج.
ب- اختيار الخبرات اللغوية التعليمية المناسبة لمستوى كـل فئـة مـن الدارسـين، وتطويعها وتنظيمها بحيث تكون قابلة للتعلم.
ج- اختيار أفعل مداخل التدريس وطرقه وفنياته وإجراءاته واستراتيجياته ووسائلـه، وبالشكل المناسب للدارسين.
د- تخطيط ألوان النشاط اللغوي والاتصالي والثقافي، التي تتفق مـع رغبـات الدراسيين واحتياجاتهم واستعداداتهم وقدراتهم.
هـ- تحديد واختيار الأدوات والوسائل التعليمية التكنولوجية والمعامل والأجهـزة التي يمكن أن تسهم في حفز الدارسين وإثارة دوافعهم لبذل الجهد في تعلـم اللغـة والتي تساعدهم بالفعل في التغلب على مشكلات تعلمها وتيسر هذا التعلم وتفعله.
و- إعداد وسائل تقويم التعلم تشخيصاً وعلاجاً وأساليبه بالشكل الذي يناسـب الدارسين حتى يمكن في ضوء استعمالها تصحيح مسار عملية تعليم اللغة العربية مـن حيث أهدافها ومحتواها وطرقها ووسائلها.
ز- مراعاة الفروق الفردية التي تكشف لنا عنها دراستنا للدارسين من حيـث تنــوع الأهداف والخبرات والأنشطة والتدريبات وفنيات التدريس وأيضاً وسائل التقويـم وأساليبه.
وفي دراستنا لطبيعة متعلم اللغة العربية من غير الناطقين بها سنجد بالطبع دارسين كبارًا وآخرين صغارًا، وسنجد ناطقين بلغات مختلفة، وفئات من الدارسين بينهم اختلافات في ثقافاتهم وأغراضهم ودوافعهم وحاجاتهم من تعلم اللغة العربية ـ لذا يلزم دراسة كل فئة من هذه الفئات حتى يصبح كل منهج لكل فئة متميزًا عن الآخر بمقدار قدرته على مراعاة هذه الاختلافات بين تلك الفئات، إذ يصبح لدينا برنامج للصغار، وآخر للكبار، وتختلف وتتعدد برامج كل من الصغار والكبار ــ كما سبق أن أشرت ــ باختلاف اللغات والدوافع والحاجات والأغراض والميول والاهتمامات. لذا فالأمر يحتاج إلى دراسات لغوية مقارنة وتقابلية بين لغات الدارسين والعربية، ودراسات نفسية تربوية تحدد الدوافع والحاجات والأغراض والميول والاهتمامات باعتبار أن كل هذه الأمور تمثل دوافع للتعلم ينبغي أن تستثيرها لدى الدارسين ليزداد إقبالهم وتفاعلهم مع مواقف تعلم اللغة.
وتقدم لنا مثل هذه الدراسات زادًا يمكن الاستفادة منه في تحديد أهداف المنهج ومحتواه وطرقه ووسائله وتقويمه وتطويره من حيث :
* مسايرة ومناسبة الخبرات اللغوية للخصائص المميزة لكل فئة من فئات الدارسين.
* توفير الخبرات اللغوية الوظيفية المتنوعة والمتدرجة في المستوى حتى تتاح فرصة النجاح في تعلم اللغة أمام كل دارس.
* التنوع في طرق التدريس وفنياته بالقدر الذي يحقق فاعلية التعلم مع كل مجموعـة من الدارسين.
* التنوع في مظاهر النشاط والوسائل التعليمية التكنولوجية في تنفيذ المنهج.
* توجيه الدارسين ومساعدتهم على حل المشكلات التي تواجههم في تعلمهم العربية.
* ربط محتوى المنهج بحاجات الدارسين ورغباتهم وأغراضهم وميولهم.
* وضع مناهج وبرامج لأغراض خاصة تتفق وأغراض كل مجموعة من الدارسين.
* وضع مستويات متدرجة لتعليم اللغة العربية، ووضـع مسـتويات استراتيجيــة ومرحلية للانتهاء من تعلمها واكتساب الكفاءات اللغوية المطلوبة ومستويـات الأداء المرغوبة.
إن أهمية دراسة حاجات الدارس وأغراضه من التعلم أمر أقره الميدان التربوي بشكل واضح، ذلك أن مفهوم الحاجات والأغراض كأساس لبناء المنهج قد أصبح أمـرًا معتمـدًا ومنتشرًا ومعروفاً الآن، والسعي إلى تطبيقه عملياً قد أصبح أيضاً أمرًا واقعياً، كما أن النظر لبناء المناهج في ضوء هذا الأساس يأخذ فى اعتباره أولاً الدارس بحيث لا يترك العملية التعليمية خاضعة للموضوع الدراسي والمحتوى واهتمامات المعلم واجتهاداته والعوامل الأخرى. إن دراسة أغراض الدارسين وأهدافهم وحاجاتهم من تعلم اللغة يمكننا من اشتقاق الأهداف وتحديد السلوك اللغوي الذي يساعد على مقابلة حاجاته وتحقيق أغراضه وإنجاز أهدافه من تعلم اللغة، كما أن مثل هذه الدراسة تمكن المعلم من تحديد أنواع وأنماط السلوك اللغوي التي إذا ما حصلها الدارس ساعدته على مقابلة أغراضه وحاجاته،وهذه الأنماط من السلوك تقرر أنواع الخبرات اللغوية التي يحتاجها الدارس لمقابلة أغراضه وهي تختلف عن الخبرات التي تقدم في برامج تعليم اللغات من أجل تعلم اللغة بشكل عام.
ومن الأسس التى يقررها ميدان تعليم اللغات الأجنبية بل ومن الاتجاهات المعاصرة في عملية التعلم بشكل عام، الأخذ بعين الاعتبار وصف الدور الذي سيقوم به المتعلم بعد تعلمه للغة، وذلك عند وضع المقررات وتحديد الموضوعات والمجالات التي سيتعامل معها المتعلم بعد ذلك، ويساعدنا على وصف هذا الدور معرفتنا بأهداف الدارسين وأغراضهم من تعلم اللغة. ولقد بينت وقررت إحدى الدراسات التي تدور حول خصائص البرنامج الجيد لتعليم اللغة الأجنبية أن من أهم خصائص هذا البرنامج أن يركز في كل المستويات على الأبعاد المختلفة لحاجات ورغبات وأهداف الدارسين من تعلم اللغة الأجنبية.
ولقد أدت هذه النظرة إلى أهمية معرفة أغراض الدارسين وحاجاتهم من تعلم اللغة الأجنبية إلى ظهور اتجاهات جديدة في تعليم اللغات الأجنبية. فمن بين التيارات السائدة الآن ــ استجابة لهذه النظرة لتطوير تعلم وتدريس اللغات ـ الاتجاه نحو تعلم اللغات من أجل أغراض خاصة وليس بشكل عام.
فالدارسون للغات الأجنبية مثلاً يبحثون عن تعليم اللغة الروسية من أجل ـ وبشكل خاص ـ قراءة الأبحاث العلمية حول الطيران "السوبر سونيك"، أو عن تعلم الألمانية خاصة من أجل العمل وكلاء لشركات الأجهزة الكهربائية الألمانية، أو الفرنسية خاصة من أجل العمل خبراء للزراعة في المناطق الحارة كالسنغال مثلاً، أو الانجليزية خاصة من أجل دراسة هندسة النسيج فى جامعة ليدز... إلخ.
هذه أمثلة للاتجاه نحو دراسة اللغة من أجل أغراض خاصة، وهذا الاتجاه يقـوم علـى أساس من تحديد الأغراض الخاصة للمتعلم، ومن ثم الاحتفاظ بقوة دافعية الدارس لتعلم اللغة، وتحقيق تحصيل عال وإشباع ورضا لدى الدارس.
إن تـدريس اللـغة العـربية مـن أجـل أغـراض خـاصة Arabic for Special purposes بما في ذلك الأهداف والمحتوى والمواد التعليمية، إنما يتحدد بمطالب المتعلم وأغراضه أكثر منها بعوامل خارجية مثل معايير التعليم العام. وإذا كانت اللغات الأكثر انتشاراً وشيوعاً في العالم مثل الإنجليزية لا ينطبق عليها هذا النوع من الاتجاه بشكل كبير، فإن اللغات الأخرى ومن بينها اللغة العربية تدخل في نطاق هذا الاتجاه، كأن يقبل الدارسون على تعلمها من أجل اعتناق الدين الإسلامي، أو التفقه فى الدين، أو قراءة القرآن، أو إقامة علاقات مع العرب.. إلخ، ومن ثم تحتاج العربية للاستفادة من هذا المدخل فى تعليمها للراغبين والمقبلين على تعلمها.
وفي هذا السياق يستلزم أن نعرض وبشكل تفصيلي دور الدوافع في برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها.
الدوافع و تعليم اللغة :
ألمحنا في الصفحات السابقة وبشكل سريع إلى أهمية التعرف على دوافع الدارسين لتعلم اللغة العربية من غير الناطقين بها في تحقيق أهداف تعليم وتعلم هذه اللغة، وفي زيادة فاعلية التعليم والتعلم عند الدارسين، وذلك عندما نأخذ مثل هذه الدوافع في الاعتبار عند تخطيط المناهج ووضع البرامج والمقررات وصياغة المواد التعليمية واختيار أفضل طرق التدريس، وفي الصفحات التالية نحاول أن نلقي الضوء على الميدان واتجاهات تعليم اللغات الأجنبية نحو ما يدفع الدارسين لتعلم اللغة الأجنبية.
يشيع اليوم بشكل كبير في ميدان تعليم اللغات الأجنبية اسـتخدام مصطلحـات مثـل Learner-centered, student-centered, personalized individualized, humanized(7) : وهذه المصطلحات تشير إلى تفريد التعليم، أو تمركز تعليم اللغات حول المتعلم، ولذلك نجد أن مؤتمرات تعليم اللغات الأجنبية مثل الاجتماع العالمي الثالث عشر لتعلم اللغات للاتحاد العالمي للمتخصصين في تعليم اللغات الحية الذي عقد في ربيع سنة 1978م بسويسرا قد ناقش بحوثاً حول هذه المصطلحات.
ولقد ازدهرت فكرة التمركز حول المتعلم في السبعينيات من القرن الماضي، حيث ألفت مجموعة من الكتب تناولت هذه المصطلحات التي أشرنا إليها وجعلت المتعلم محور اهتمامها وهذه الكتب تختلف عن كتب تعليم اللغات في الستينيات، تلك التي كانت تتحدث عن تدريس اللغات بشكل عام، أما هذه الكتب فتدور حول المتعلم، وهي تصل إلى القول بأن المعلم وحده لا يستطيع أن يمركز العملية التعليمية داخل الفصل حول المتعلم، بل هناك المواد التعليمية التي يمكن أن تصاغ وتدار حول المتعلم، كما أنها نادت بالاتجاه الذي يسمى "تصميم مقررات من أجل أغراض خاصة لتعلم اللغة الأجنبية".
والمقصود بتمركز تعليم اللغة حول المتعلم هو إشراك المتعلم في العملية التعليمية بوجه أو بآخر، ولعل في مقدمة هذه الوجوه وضع مفردات المقرر والمواد التعليمية لتعليم اللغة في ضوء أغراض المتعلم وحاجاته.
وهناك ثلاثة اتجاهات رئيسية تحدد ملامح مداخل تعليم اللغة التي تدور حول المتعلم.
الاتجاه الأول : ويشير إلى أن تدريس اللغة ـ المتمركز حول المتعلم ـ يتضمن عملية تعلم تحدد فيها حاجات وأغراض وميول الدارسين ـ كلما أمكن ـ شكل منهج تعليم اللغة الأجنبية ومقرراتها.
الاتجاه الثاني : هو أن تدريس اللغة ــ المتمركز حول المتعلم ــ يمكن أن ينظر له من خلال أربعة أمور هي : الأهداف، الوسائل، المعدل، التوقعات.
بمعنى أن المدرس يستطيع أن يفرد أهداف التدريس بحيث تسمح لمتعلمين مختلفين بأن يتابعوا مقررات مختلفة في نفس المنهج، ويستطيع أن يقرر وسائل تحقيق الأهداف التي يتابع بها مختلف الدارسين الأهداف بطرق مختلفة، ويستطيع أن يفرد معدل التدريس بحيث يناسب كل دارس، وفي ذات الوقت يستطيع أن يفرد التوقعات كنتائج للتعلم.
الاتجاه الثالث : تدريس اللغة ــ المتمركز حول الدارس ــ يتضمن عملية تبسيط التدريس ليناسب رغبات وحاجات الدارسين حتى ولو كانوا في جماعات مختلفة الأحجام.
وإن الصفة المتميزة لهذا الاتجاه هي أن التدريس المثالي عنده هو الذي يقدم للمتعلمين فقط ما يودون تعلمه، وعندما يرغبون في ذلك، وفي شكل بسيط يتناسب وقدرتهم على التعلم ورغبتهم في التعلم بحيث يستطيعون تحت هذه الظروف أن يحصلوا أعظم فائدة ممكنة.
هذه الاتجاهات الرئيسية الثلاثة التي تحدد الأسس الفلسفية والتربوية لتدريس اللغة المتمركز حول المتعلم مشتقة من المقدمة المنطقية التي تقول إن كل الطلاب لا يتعلمون اللغـة الأجنبية، أو أي شيء آخر فى المنهج بشكل متساو نتيجة لاختلاف أغراضهم ورغباتهم وحاجاتهم، وكذلك استعداداتهم وقدراتهم من تعلم اللغة.
معنى هذا أن الاتجاه إلى تفريد التعليم قائم على أساس من دراسة أغراض وحاجات ورغبات المتعلم، ذلك أن دراسة هذه الأغراض والحاجات والرغبات وتعرفها يساعدنا على تصميم مواقف تعليمية لغوية لأغراض محددة، كما تساعدنا على تصنيف مجموعات عديدة متجانسة من الدارسين، كما أنها تساعد مصمم المقرر الدراسي على تحقيق أمرين :
- تقديم عرض تفصيلي لما يحتاج الدارس أن يكون قادراً على فعله باللغة العربية في العمل أو الدراسة أو الغرض الذي من أجله يدرس العربية.
- تصميم مهارات اللغة المطلوبة، وتحديد الأشكال والوظائف المطلوبة لتحقيق عملية الاتصال التي ظهرت في الأغراض والحاجات والرغبات في الخطوة السابقة بمعنى أن معرفة أغراض الدارسين وحاجاتهم ورغباتهم و داوفعهم الأخرى من تعلم اللغة العربية يفيد في معرفة :
أ) من هم الدارسون ؟
ب) أي الميادين الدراسية أو الوظيفية يحتاجـون فيهـا للغـة العربيــة ؟ وعند أي مستوى ؟
ج) أي الأنشطة الاتصالية يحتاجون فيها للغة العربية ؟ وعند أي مستوى ؟
ولقد أشارت ولجا رفرز( Rivers) إلى أن المتعلم يصبح أكثر انخراطاً واندماجاً في تعلم اللغة عندما تقدم له البرامج المبنية على اهتماماته وأغراضه وحاجاته، كمـا أن ذلك يجعـل عملية تعليم اللغة لها معنى، كما تخلق لدى المتعلم الرغبـة فـي السيـطرة عليها.
ويقول لان Lane : إن طرق البحث الحالية في تعليم اللغات الأجنبية لم تأخذ في اعتبارها كثيراً الفـروق بين الطلاب، مع أن هذه الفروق قد تكون المتغير الوحيد المهم في تحديد تحصيلهم للغة الأجنبية. ولعل من أهم ما يساعد على تبين هذه الفروق معرفة الحاجات والدوافع والفروق فيما بيــن الدارسين في هذه الحاجات والدوافع، وتخطيط برامج التعليم وطرق التدريس في ضوء هـذه الحاجات والدوافع مما يحقق لكل برنامج تمايزه على الآخـر فـي ضـوء مـا بينهـا مـن فروق فردية.
ويقول فرانك مدلي Frank Medley : إن معرفة الحاجات والعوامل التي تدفع المتعلم لتعلم اللغة يمكن أن تحدد لنا أغراض تعليم اللغة كما تحدد لنا وسائل تحقيقها.
أما كل من جارفنكل Garfinkel وهاملتون Hamiltion فقد قررا ـ في كتابهما فى معرض حديثهما عن الإجراءات والطرق التطبيقية لتصميم مناهج وطرق تعليم اللغات الأجنبية في ضوء الأهداف المبنية على أساس من الحاجات والأغراض والاهتمامات الفعلية للدارسين ـ أن معرفة هذه الحاجات والأغراض والاهتمامات تفيد في :
أ) اشتقاق الأهداف والتأكد من صدقها وتنظيمها وترتيبها طبقاً لأهميتها.
ب) صياغة الأهداف صياغة إجرائية أدائية.
ج) وضع الخبرات التعليمية المشتقة من الأغراض والاهتمامات والتي تشـد قابليـة المتعلم لتعلم اللغة.
ويقول هنري هولك (Henri Holec) وهناك مداخل لتعليم اللغات الأجنبية تحاول زيادة فاعلية تعلم اللغة الأجنبية لا على أساس طرق التدريس ولكن على أساس الدرجة التي أخذت بها حاجات وأغراض واهتمامات المتعلم في الاعتبار، ولم يكن الاهتمـام فـي هـذه المداخل منصباً على المعلومات والمعارف، ولكن اهتمامها انصب على العلاقة بين المحتوى وفنيات التدريس من جانب وبين المتعلم من جانب آخر، ولقد أدى هذا إلى انتشار واسع لتعليم اللغة من أجل أغراض خاصة يعبر عنها الدارسون Language for special purposes هذا الاتجاه الذي أدى أيضًا إلى تعدد في الأهداف والبرامج والمقررات.
ويضيف هولك (Holec) إن الأمر الأساسي في تحديد الحاجات والدوافع والأغراض هو أنها سبيلنا لوضع نظام تدريس اللغة وتحسين مواده بحيث يكون أكثر فعالية، ولهذا السبب فإن معرفة حاجات وأغراض ودوافع أكبر عدد ممكن من المتعلمين أمر ضروري كلما أمكن ذلك خاصة وأن هذا النظام سيقام على أساس من هذه الحاجات، سواء أكانت مشتركة بين جميع الدارسين أو خاصة بهم كأفراد وجماعات.
إن المادة التعليمية (اللغة) التي ينبغي أن يحصلها الدارس يجب أن تحدد من خلال الأهداف الاتصالية والأغراض الاستعمالية لجماعة الدارسين، دون النظر بكثير من الاعتبار للكفاءة الاتصالية للمتحدثين باللغة. إن هذه الأهداف تتكون من سلوكيات الاتصال التي يعتقد الدارس أنه سوف يحتاجها أو يحتاج السيطرة عليها لكي يؤدي لغوياً بنجاح في المواقف التي سيجد نفسه فيها، وهذه الأهداف ستختلف من مجموعة من الدارسين إلى مجموعة أخرى، بحيث يمكن بناء مناهج ووضع مواد تعليمية تتناسب مع كل مجموعة. مثال ذلك أننا قد نجد مجموعة من الدارسين للعربية تريد أن تدرس الثقافة الإسلامية، ومجموعة أخرى تريد أن تسأل عن الأماكن والأوقات والأشياء والبيع والشراء وتتحدث في الحياة العامة لأنها تريد أن تعمل وتعيش في البلاد العربية، ومجموعة أخرى تريد أن تقرأ مقالات متخصصة في الأدب العربي، أو تشارك في عمل اقتصادي أو دبلوماسي... الخ.
وعادة ما يعبر الدارس عن غرضه أو حاجاته من تعلم اللغة في تصوره الإجرائي لهذا الغرض أو الحاجة، وعندما نقدم له تعليم اللغة في تصوره الإجرائي لها فإنه سيحاول الوصول إلى هذا المستوى الإجرائي من تعلم اللغة.
إن تعبير (حاجات المتعلم) يتسع لتفسيرين :
الأول : يشير إلى ما يحتاج المتعلم فعله مع اللغة حينما يتم تعلمه لها، وهذا هو تفسير الحاجات من وجهة نظر أهداف تعليم اللغة في اتصالها بالسلوك اللغوي الذي هو نهاية التعلم.
والثاني : يشير إلى ما يحتاج المعلم فعله لكي يحصل اللغة فعلاً، وهذا هو تفسير الحاجات من وجهة نظر عملية التعلم ووسائلها.
والتفسير الأول هو الذي نأخذ به ونقصده في هذا السياق، يقول كلارك : إن أول خطوة في أي مشروع لتدريس اللغة الأجنبية ينبغى أن يعتمد على تصميم مقرر يعكس الحاجات والرغبات اللغوية للمتعلم، وأن إغفال ذلك يقودنا إلى كارثة نواجهها في تدريس اللغة في الفصول حيث لا وجود لما يريد المتعلم أن يتعلمه من اللغة.
إنه ينبغي لمصمم المقرر وواضع مفرداته أن يصحب معه الأغراض والحاجات الاستعمالية الضرورية للدارس لكي يتعلم ما يريد أن يتعلمه learn to learn what he wants to، وإذا كان الدارس سوف يتعلم بشكل فعال ما يريد أن يتعلمه، وفي ذات الوقت ما يحتاج لتعلمه من اللغة، فإننا ينبغي بل ومن المهم أيضاً أن نترك برنامج تعليم اللغة لتحدد رغبات وحاجات الدارسين أهدافه ومحتواه.
إن بناء المقرر فقط في ضوء الكفاءة اللغوية المطلقة قد لا يحقق بالضرورة رغبات الدارس، ولذلك يقول فان إك Van Ek : ينبغى أن يخطط المقرر في صورة الحد الأدنى، وتعطى الحرية للمعلم في هذه الحالة لكي يقدم بعض المواد والمواقف التعليمية في دروسه من خلال ما يشعر بأنه أساسي لمجموعة الدارسين الذين أمامه، بمعنى أن يكون مرجعه فيما يقدمه نوعية ورغبات وحاجات الدارسين. والواقع أن مثل هذه المقررات تمكن المعلم في الواقع العملي من تدريس المادة اللغوية من منظور استخدام اللغة استخداماً فعلياً، وفي شكل مهارات أدائية اتصالية، وبشكل أكثر فعالية من تدريسها من منظور تعليم اللغة كلغة فقط، أو تقديم معلومات منتقاة من اللغة تدور حول اللغة.
وفي سياق حديث أحمد المهدي عبد الحليم عن البحث التربوي في تعليم العربية لغير الناطقين بها يثير قضية الدوافع ويقول : إن السؤال الرئيسي في هذا المجال هو : ما دوافع غير الناطقين بالعربية إلى تعلمها ؟ ويلي هذا السؤال سؤال آخر هو : ما المهارات التي يودون تعلمها ؟ ويقول إن معرفة الإجابة على هذين السؤالين ذات أهمية بالغة في تحديد مداخلنا إلى تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، وفي اختيار محتويات المادة التي نعلمهـا وتنسيقها، ووضع التدريبات اللازمة لها، وكذلك اختيار الطريقة أو الطرق التى نعلم بها. وليست أهمية معرفة الدوافع قاصرة على اتخاذها أساساً لتحديد الأهداف ووضع البرامج واختيار المواد والطرق، ولكنها مهمة أيضاً في معرفة الوسائل والأدوات التي تمكن المعلمين من الاحتفاظ بمستوى عال ـ دائماً ـ من الدافعية لدى من يتعلمون اللغة العربية، رغم ما قد يصادف بعضهم من صعوبات في تعلمها.
وتساعد معرفة الدوافع أيضاً في تحديد المهارات، وأيها يحتاج إلى تركيز في عملية التعلم من حيث المادة والطريقة، فنوع الحاجة مثلاً (قراءة القرآن الكريم) يشير إلى التركيز على مهارة القراءة والفهم، وهكذا. ولعل الأمر الملح في هذا الصدد هو الحاجة إلى وضع أدوات موضوعية لمعرفة هذه الدوافع.
نخلص من العرض السابق إلى أمرين :
الأول : أن هناك اتجاهاً سائداً ومعتمداً في ميدان تعليم اللغات الأجنبية يعتمد على دوافع الدارسين في تخطيط عملية تعليم وتعلم اللغة الأجنبية، هذا الاتجاه يتمثل فى عدة مداخل وبرامج منها :
1. مدخل رغبات المتعلمين Learner's want's approach.
2. مدخل تعلم اللغة مـن أجـل أغـراض خاصــة Language for special purposes approach.
3. مدخل قائم على أساس تقسيم الدارسين إلى مجموعات ووضـع برامـج تتفـق وحاجات ورغبات كـل مجموعـة A group-based learning programs وهذه المداخل تأخذ في اعتبارها عدة أمور :
1. أن أغراض المتعلم من تعلم اللغة هي الأساس الرئيس في وضع البرامج.
2. أن محتوى مقررات اللغة على ذلك تتحدد في ضوء بعض أو كل الطرق التالية :
أ) الحصر : أي حصر المهارات الأساسية فقط "الفهـم والتحـدث والكـلام والقراءة والكتابة" تلك التي ينبغي أن يتضمنها البرنامج من حيـث أنهـا مطلوبة لأغراض الدارس.
ب) الاختيار : أي اختيار المفردات والتراكيب والمضامين وأنمـاط القواعــد ووظائف اللغة التي ينبغي أن يتضمنها المحتوى من حيث أنهـا مطلوبة لأغراض الدارس.
ج) المباحث والموضوعات : أي الموضوعات والمواقف، ومـواقف استخـدام اللغة التى ينبغى أن يتضمنها البرنامج من حيـث أنها مطلوبة لأغراض الدارس.
د) الحاجات الاتصالية : أي الحاجات الاتصالية والتفاعل المناسـب عـــن طريق اللغة مع الآخرين أفراداً وجماعات، تلـك التي تتصل بأغراض الدارسين.
الثاني : أن دراسة دوافع الدارسين لتعلم اللغة العربية كلغة أجنبية تفيدنا في عدة أمور :
1. ربط المقرر ومفرداته بما يمكن توقع حدوثه في حجرة الدراسة.
2. الاهتمام بوضع مقررات خاصة، تتضمن ترجمة حقيقيـة للأهـداف التي وضعت في ضوء التحديد الموضوعي لدوافع الدارسين.
3. تأكيد العلاقة التدريسية بين المعلم والدارسين من خلال تعرفه على دوافعهـم.
4. تحديد عمليات التدريس وإجراءاتها بما يتناسب مع المهارات التــي يرغـب الدارســون في اكتسابها، وتوجيه هذه العمليات والإجراءات نحو تحقيق الأهداف.
5. تكييف مهارات التدريس عند المعلم مع طبيعة عمليات التدريس وإجراءاتـها التي تتناسب مع المهارات اللغوية المطلوبة للدارسين.
6. تعرف أفضل طرق إثارة دوافع الدارسين للتعلم والاحتفاظ بحماسهـم، وذلـك بربط هذه الطرق برغباتهم وأغراضهم.
7. وضع وابتكار أدوات ووسائل وأساليب تقيس مدى تقدم الدارسين والمعلمـين تجاه تحقيق الأغراض.
أنواع الدوافع : يمكن أن ننظر إلى دوافع الدارسين لتعلم اللغة الأجنبية من منظورين :
المنظور الأول : وفيه ننظر إلى الدوافع من منظور ما يسمى بالدوافع التكاملية والدوافع الوسيلية.
أ) الدوافع التكاملية : هي تلك التي تعكس مستوى عال جداً من الدافـع الشخصـي لتحصيـل لغــة ما تمثل شعوبها له قيمة اتصالية، وذلك من أجل تسهيل عملية اتصاله بهذه الشعوب. وهذه الدوافع التكاملية تتصل بالرغبة في تعلم اللغة.
وهذا النوع من الدوافع يقوم بدور نشيط في تعلم اللغة، حيث أجمعت الأبحاث على أن الطلاب أصحاب الدوافـع التكاملية يثبتون نجاحاً واتجاهاً إيجابياً نحوها ونحو شعبها أكثر من أي دوافع أخرى. وهذه الدوافع التكاملية تتصل بالرغبة في تعلم اللغة. يقول جاردنر (Gardner, R.) ولامبرت Lambert, W.)) إن الكفاءة في اللغة الأجنبية تعتمد على ما هو أكثر مـن أن تكـون للمتعلـم أذن لتحصيل اللغة، إن دوافع المتعلم نحو اللغة والدرجة التي ترجع إليها رغبته في مشاركة أصحابها سماتهم وثقافتهم وأنشطتهم، تحدد إلى حد كبير مستوى النجاح في تعلم لغة جديدة، وهما بهذا المعنى يقصدان الدوافع التكاملية.
ويقول جاردنر في مكان آخر، إنه لأمر لا شك فيه أن التحصيل الناجح للغة الأجنبية يعتمد وبشكل كبير على عوامل الدافعية بشكل خاص، وأن مفتاح النجاح يكمن أيضاً في اختيار دوافع تكاملية تجاه الثقافة الأجنبية، تلك التي يعبر عنها الدارسون في رغباتهم Willingness في مشاركة الجماعة اللغة.
ب) أما الدوافع الوسيلية : فهي الرغبة في تحصيل اللغة من أجل أغراض نفعية، ويدخل فيهـا تشجيـع الوالدين والآخرين وما شابه ذلك. وهذه تقوم بدور أقل في تعليم اللغة (فتعلم اللغة يقل نجاحاً إذا كانت دوافع الدارسين وسيلية أكثر منها تكاملية، لأن القيمة هنا كغاية لتحصيل الكفاية في اللغة الأجنبية تتقدم، ويقل البحث عن علاقة نشيطة مع المتحدثين باللغة وينحصر الأمر في معرفة بعض المعلومات عن ثقافة اللغة).
ولقد قام "جاردنر" و"لامبرت" بدراسة قائمة على فرض مؤداه أن التحصيل في تعلم اللغة الثانية يعتمد على مجموعة من الدوافع شبيهة بالدوافع الضرورية لتعلم اللغة الأم، بمعنى الرغبة لأن يصبح المتعلم عضواً في ثقافة الجماعة.
وقد قاما باستخدام عدد من المقاييس المتنوعة مع 75 من المتحدثين باللغة الإنجليزية في مونتريال في الصف الحادي عشر، منهم 43 من الذكور، و32 من الإناث. ولقد قاما بالتمييز بين من يدرسون اللغة الفرنسية في العينة من أجل أن يطلعوا على الثقافة الفرنسية، وبين هؤلاء الذين يتعلمونها من أجل أغراض نفعية. ولقد وجدا أن الطلاب الذين يدرسون اللغة من أجل معرفة ثقافتها أكثر تفوقاً من الآخرين في تحصيل اللغة، ولقد توصلا من خلال استخدام التحليل العاملي لسجلات التحصيل إلى أن هناك عاملين رئيسيين يكمنان خلف التحصيل في تعلم اللغة الأجنبية، هما : القدرة اللفظية، و الدافعية المتمثلة في الرغبة في أن يكون الدارس عضواً له قيمة في جماعة اللغة.
فلكل نوع من هذه الدوافع دور مهم في تعلم اللغة ؛ ومن ثم ينبغي التعرف على هذه الدوافع ومداها عند دارسي اللغة العربية من غير الناطقين بها ذلك >أن العلاقة بين الدوافع التكاملية وتعلم اللغة، والدوافع الوسيلية وتعلم اللغة لا تخضع مباشرة لنوعية هذه الدوافع، ولكن ترجع إلى السياق النفعي لثقافة اللغة بالنسبة للمتعلم.
وثقافة اللغة العربية بالنسبة للدارسين المسلمين المقبليـن على تعلمها في ظننـا ثقافيـة نفعية من جوانب كثيرة على رأسها دراسة الدين الإسلامي والتفقه فيه.
وترتيباً على ذلك ينبغي أن نأخذ في اعتبارنا الكشف عن هذين النوعين من الدوافع وتبيان مدى توافر كل منهما لدى الدارسين، مع العلم أن كل برامج تعليم اللغات إما أن تكون متصلة بالدوافع التكاملية، أو بالدوافع الوسيلية أو بهما معاً.
المنظور الثاني : وفيه نقسم الدوافع طبقاً لما يمكن أن تصنف فيه من جوانب الحياة وأنشطتها فهناك دوافع دينية، ودوافع تعليمية ثقافية، ودوافع مهنية اقتصادية، ودوافع شخصية اجتماعية. يقول أحمد المهدي عبد الحليم : إن هذه الدوافع يمكن أن تكون واحداً أو أكثر مما يمكن تصنيفه إلى : دوافع اقتصادية، وسياسية، ودينية، وثقافية، واجتماعية، وعسكرية، ومهنية.
فالدوافع الدينية لتعلم اللغة العربية قديمة قدم الإسلام نفسه، وواسعة سعة انتشاره في مختلف أرجاء المعمورة، وينظر دارسو اللغة العربية من المسلمين إلى تعلمها باعتباره واجباً دينياً لا يقل أهمية عن تعلم الدين نفسه، لهذا فهم يقدمون على تعلمها بدافع ذاتي قوي لتحقيق فهم أفضل لتعاليم الدين الحنيف وليكونوا، بعد عودتهم رجال دين أو أئمة أو مدرسين للعربية والشريعة الإسلامية. وقد تتمثل دوافع هذا الجانب في قراءة القرآن مثلا، أو فهم تفسيره، أو دراسة التاريخ الإسلامي، أو العمل في نشر الدعوة الإسلامية... إلخ.
أما الدوافع التعليمية الثقافية فتتمثل في رغبة الدارس في تعلم العربية مثلاً ليواصل الدراسة بها والتخصص في علوم اللغة، أو لأنها متطلب أساسي لدخول كلية من الكليات الجامعية، أو للاتصال بالثقافة العربية الإسلامية أو لقراءة الكتاب العربي والصحافة العربية.. إلخ. وهي دوافع قديمة ومستمرة حتى الآن، ويقبل الكثيرون على دراسة اللغة العربية مدفوعين بمثل هذا النوع من الدوافع.
أما الدوافع المهنية والاقتصادية، فتتمثل في رغبة الدارس لتعلم العربية مثـلاً، لأن تعلمها يساعده على الحصول على عمل ما في البلاد العربية، أو للعمل في الإدارات العربية ببلده، أو ينجح في تجارته مع البلاد العربية، أو لأنه سيعمل دبلوماسياً في إحدى البلاد العربية، وهذه الدوافع تكتسب أهميتها من اهتمام العالم بالمنطقة العربية وثرواتها وموقعها الاستراتيجي... إلخ.
أما الدوافع الشخصية الاجتماعية، فتتمثل في رغبة الدارس لتعلم العربية مثلاً، لأن أصدقاءه يتحدثونها ويقرءون بها، وهو يود أن يكون مثلهم، أو لأنه يريد الإقامة في البلاد العربية، أو لأنه سمع أنها لغة سهلة، أو لأنه أحبها من خلال معلمها في بلاده، أو لكونها أصبحت لغة عالمية، أو لأن تعلم اللغات الأجنبية أصبح ضرورة عالمية... إلخ.
وعلينا في برامج تعليم اللغة العربية الاهتمام بهذه الدوافع في ضوء أوزانها عند الدارسين. ونخلص من هذا الفصل إلى عدة أمور :
- أن دوافع الدارسين تلعب دوراً في غاية الأهمية في تعلم اللغة العربية من حيث أهدافها وبرامجها وطرقها ووسائل تعليمها لغير الناطقين بها.
- أن هناك دوافع تكاملية ودوافع وسيلية ينبغي الكشف عن كل منها وأخذها في الاعتبار عند بناء البرامج ووضع المقررات.
- أن هناك دوافع دينية وتعليمية وثقافية، ومهنية واقتصادية، وشخصية اجتماعية ينبغي الكشف عنها عند الطلاب وأخذها في الاعتبار عند تخطيط البرامج والمقررات.
- أن هذه الدوافع في حاجة إلى أداة لتحديدها والكشف عن مصادرها ودرجة شيوعها وحدتها عند الدارسين.