نظام الاعتماد الجامعي:
يعد الاعتماد الجامعي مدخلا هاما لتحقيق الجودة وإحداث التطوير التنظيمي للجامعة ككل ، فهو الوسيلة الفعالة لإحراز المعايير المحددة ولتدعيم وتعزيز مواصفات الجودة ، حيث يقوم هذا المدخل على فكرة حتمية التغيير لصالح تحقيق الأهداف ودعم الإيجابيات وتجاوز السلبيات وعلاجها وهذا ما يتفق مع مفاهيم الإدارة ومداخلها الحديثة كإدارة الجودة الشاملة.
( عادل عبد الفتاح سلامة ، أمين النبوي، 1994، ص 40)
ويعرف الاعتماد الجامعي بأنه العملية التى من خلالها تعترف منظمة أو وكالة بكلية أو جامعة أو برنامج دراسي داخل مؤسسة من خلال مدى مقابلتها ( مقابلته ) للمؤهلات والمعايير التى حددتها المنظمة أو الوكالة سلفا.( 1971 , P . 54 Lee C. Deighton ,)
وينقسم الاعتماد الجامعي إلى نوعين رئيسيين : الاعتماد المهني أو التخصصي Professional or Specialized Accreditation والذي يركز على البنية المعرفية لبرامج دراسية معينة مثل القانون أو الهندسة أو التربية أو الطب أو غيرهم ، والاعتماد الأكاديمي أو الكلى للمؤسسة Institutional Accreditation والذي يمثل الاعتراف بالمؤسسة الجامعية ككل ( كلية أو جامعة ) من حيث كونها بنية هيكلية يجب أن تتوافر لها مقومات وصلاحيات معينة.Martin Trow 1998, P. 31))
وينطلق الاعتماد الجامعي فى ممارسة أنشطته وفى رؤيته للعمل الجامعي من نظرة شمولية قائمة على استخدام المدخل المنظومي الذى يرى العمل الجامعي كبنية كلية متداخلة وكدورة نشاط مستمرة ، يستلزم ضمان استمرارية نجاح وفعالية هذه الدورة تقويم كافة عناصر البنية الكلية المتداخلة للمؤسسة الجامعية والمكونة من المدخلات والعمليات والمخرجات .
ويحقق نظام الاعتماد الجامعي مجموعة من الميزات فى العمل الجامعي ، من أبرزها: وضع معايير أداء لنوعيات التعليم المختلفة ، ضمان درجة معقولة من الجودة فى أداء المؤسسات المساعدة فى عمليات التطوير والتحديث ، المساعدة على وجود أهداف واضحة ومناسبة ، بالإضافة إلى تحقيق قدر من التجانس بين المؤسسات الجامعية ذات الأهداف المشتركة.
كما تمر عملية الاعتماد الجامعي بمجموعة من المراحل الرئيسية التى قد تختلف من دولة إلى أخرى ومن نظام اعتماد إلى نظام آخر ، إلا أنها جميعا تتلاقى فى أربعة مراحل رئيسية فى نهايتها يحدد القرار باعتماد المؤسسة حيز الدراسة كليا أو جزئيا ، أو إعطائها فترة لتعيد فيها تصحيح بعد الأوضاع أو برفض طلب الاعتماد.
(عادل عبد الفتاح سلامة ، أمين النبوي 1994، ص 31)
وتتمثل مراحل الاعتماد فى :
- إعداد المؤسسة لتقرير التقييم الذاتي Self Assessment من خلال جميع وحداتها والذي قد يستغرق إعداده ما يقرب من ستة شهور.
- يرسل التقرير إلى هيئة الاعتماد التى تقوم بدراسته ومراجعته لتحديد أسس تقويم المؤسسة.
- قيام فريق من المقيّمين الخارجيين التابعين لمؤسسة الاعتماد بزيارة المؤسسة حيز الاعتماد لمراجعة ومناقشة بعض عناصر تقرير التقويم الذاتي.
- إعلان النتائج فى ضوء ما توصلت إليه زيارة فريق المقيّمين – هذه النتائج التى تحدد ما إذا كان سوف يمنح الاعتماد للمؤسسة أما لا .
وتتنوع معايير الاعتماد الجامعي وتختلف من دولة إلى أخرى ومن وكالة أو مؤسسة اعتماد وأخرى إلا أنه توجد ثمانية معايير أساسية لعملية الاعتماد ، هي:
1- الطلاب . 2- الأهداف التعليمية.
3- التقييم ونواتج البرنامج . 4- المكونات التخصصية.
5 – أعضاء هيئة التدريس. 6 - التسهيلات .
7- التدعيم المؤسسي والموارد المالية . 8- معايير البرنامج .
Stanislav Karapetrovic, et .al, 1998, P . 203) )
وقد أوصت اللجنة القومية لتكلفة التعليم العالي الأمريكية بأن عمليات مراجعة الاعتماد المؤسسي يجب أن تقوم على أساس أداء الطالب أكثر من أن تقوم على المعايير الأخرى كخبرة الكلية أو مدى توافر التسهيلات المناسبة. ( Ruth Flower 1998 , P . 26)
وتترجم معايير الاعتماد المختلفة أساسية وفرعية إلى مؤشرات أداء كمية وكيفية لقياس مدى توافر المقومات المؤهلة لإعطاء شهادة الاعتماد ، وهذا يعنى أن مؤشرات الأداء جزءُُ رئيس فى منظومة الاعتماد.( .1968, P . 22 David D. Dill)
ويري ترو " Trow , 1995 " أنّ نظام الاعتماد أسلوب ليس فى محله لتحسين التعليم العالي ، حيث أنه صنيع ( عمل ) أكثر لوقاية المؤسسة من الرقابة الفعالة لأدائها التعليمي، كما أنه يمثل عقبات ( عراقيل ) واضحة فى محاولات المؤسسات لتحسين أنفسها ، لأنه يشجع المؤسسات على تقرير نقاط قوتها أكثر من نقاط ضعفها ، نجاحها أكثر من فشلها ، وعادة ما تحذف نقاط الضعف والقصور من الصورة العامة للمؤسسة مما يعتبر تصويراً مضللاً لواقع المؤسسة ، لذلك يوصى بضرورة التحول من الاعتماد القائم على المراجعة الخارجية للجودة المؤسسية إلى بحث الرقابة من خلال الاختبار الذاتي المعياري ،أي من خلال إجراءات الرقابة الداخلية للجودة. (Martin Trow,1998 , P . 21)
مؤشرات جودة التعليم الجامعي مفهومها – أنماطها – متطلبات نجاحها:
يمثل التعليم الجامعي قمة الهرم التعليمي مما يجعله يتحمل القسط الأوفر فى إحداث التنمية المنشودة ، باعتبارها الرصيد الاستراتيجي الذى يمد المجتمع بكل احتياجاته من الكوادر البشرية القادرة على النهوض بأعباء التنمية فى مجالات الحياة المختلفة ، وهى المنبع لتخريج القيادات المجتمعية .
ومن هنا تزداد أهمية التعليم الجامعي ؛ حيث ينظر إليه على أنه استثمار يمكن أن يساعد على تسريع النمو الاقتصادي فى أي مجتمع ، كما يساهم فى التطور الشخصي والاجتماعي وفى تخفيض التفاوت الاجتماعي .
ومما يزيد من أهمية التعليم الجامعي فى المجتمع الاكتشافات العلمية التى تدخل فى مجال الإنتاج ولتطبيق العلمي مباشرة ، واندماج العلم والتكنولوجيا التى جعلت التعليم قوة إنتاجية مباشرة ومؤثرة فى مجال الحياة الاقتصادية والاجتماعية، كما أصبح التعاون بين المؤسسات التعليمية والبحثية ومؤسسات العمل والإنتاج حتمية علمية واقتصادية واجتماعية، وهذا ما فرضه عصر المعلومات على التعليم الجامعي فى إبراز أهميته ودوره فى عملية التغير الاقتصادي والاجتماعي المستقبلي وهذا يتوقف على كفاءة وفعالية الجامعة.
وتعد قضية تجويد التعليم الجامعي ضرورة من ضرورات العصر التى تلقى اهتماما عالميا ،تسعى دول العالم إلى حلها ، وبذل المزيد من الجهود لتوفير أهم الضوابط والمؤشرات اللازمة لجودة الجامعات الحديثة التى تصبو إلى تحمل تبعات اليوم وتحديات المستقبل ؛ من أجل بناء الإنسان وتكوين رأس المال البشرى الاقتصادي ذو الأثر الفعال فى النهوض باقتصاديات الدول وزيادة إنتاجها ومضاعفة دخلها القومي .
ولقد مارست حكومات جميع بلدان العالم سياسات فعالة لتحسين معدل الإنتاج الاقتصادي من خلال التعليم بصفة عامة ، والتعليم الجامعي بصفة خاصة ، واستخدمت هذه الحكومات حوافز لكي ترقى بكفاءة الإدارة التعليمية ، والبحث عن مصادر مادية إضافية لمقابلة الطلبات المتزايدة على التعليم.
وإذا كانت كفاءة وفعالية أي نظام تعليمي تنبع من مقدرته على تحقيق أهدافه بأقل قدر ممكن من التكاليف ،وبأقل حجم ممكن من الموارد ،لكن الوصول إلى ذلك يواجهه العديد من العوائق ، خصوصا عندما يعتاد العاملون فى أي مؤسسة تعليمية كالجامعة على أداء معين ، وبالتالي تزايد الاهتمام عالميا ، وفى مصر فى الربع الأخير من القرن العشرين وبداية القرن الحادي والعشرين بجودة التعليم الجامعي والعمل من أجل الوصول إلى أفضل استخدام ممكن لمدخلاته مثل) الطلاب ، هيئات التدريس ، الكتاب الجامعي، المكتبات ، الخدمات الداعمة للعملية التعليمية، المناهج، والتمويل ، والإدارة التعليمية ) ليتسنى تحقيق المخرجات التعليمية والبحثية بالجودة المطلوبة أو الأفضل نسبيا ، لملاحقة التطورات والمتغيرات المتسارعة محليا وإقليميا وعالميا ومواجهة ما تمثله هذه التطورات من تحديات فى الحاضر والمستقبل .
ويؤكد أحد تقارير المؤتمر القومي للتعليم العالي ، فبراير 2000 أن مختلف مراحل التعليم وخاصة التعليم الجامعي والعالي فى حاجة إلى استخدام آلية للجودة الكلية تتألف من ثلاثة عناصر أساسية هي : (1) تحديد المرجعبات ( المعايير القياسية أو المستويات) ،(2) ضمان ومراقبة الجودة الكلية للمؤسسة التعليمية وذلك من خلال التقويم الخارجي للجودة الذى تقوم به هيئة أو وكالة خارجية .
ويعد أداء الجامعة بكفاءة واستخدام الموارد المتاحة لها بكفاءة وتوفير خدمات تعليمية ذات جودة عالية شرطا ضروريا فى كثير من الأحيان للحصول على موارد إضافية من القطاعين العام والخاص ، والجهات المهتمة بتمويل التعليم العالي ، وبالتالي كان الاهتمام بمؤشرات جودة التعليم باعتبارها الأسلوب الأنسب لتطوير وتجديد النظم التعليمية باستخدام الأسلوب العلمي ، وربط النظم السياسة وما تصدره من قرارات تخص التعليم بالنظم التعليمية التى تحاول أن تطبق هذه القرارات.
فمؤشرات الجودة تستخدم فى معظم آليات ضمان الجودة مثل معايير الجودة ، جوائز الجودة، أنظمة الاعتماد ، بالإضافة إلى أنظمة التقييم وآلياته الداخلية والخارجية ، تلك الآليات التى تستخدم الآن وبقوة لتحقيق الجودة الشاملة فى التعليم الجامعي ، وكمقدمة مبدئية لمناخ إدارى يقوم على إدارة الجودة الشاملة .
كما يمكن أن تساعد مؤشرات الجودة صناع السياسة التعليمية فى تقييم الطالب وتقييم أداء المؤسسة التعليمية ، ومراقبة عمل أنظمة التعليم ، والتخطيط والإدارة الفعالة للموارد والخدمات التربوية بشكل مباشر وبشكل غير مباشر ، كما يمكن أن تؤثر على تشكيل السياسة التعليمية وتساهم فى وضع قوانين عامة لأنظمة التعليم كما أن تحديد مؤشرات الجودة فى التعليم يتطلب الرجوع إلى المؤشرات المجتمعية بصفة عامة ، والمؤشرات فى الصناعة بصفة خاصة وإمكانية تطبيقها فى جال التربية ، ولكن بعد تغييرها لتتلائم مع مجال التربية ، وقد يرجع ذلك إلى استخدام أصحاب المصانع لغة غير مألوفة لمعظم التربويين ،مما يتطلب ضرورة ترجمتها إلى السياق التربوي وتعديلها بما يتلاءم مع هذا السياق . فمؤشرات الجودة هى نتاج لعملية مستمرة لنمو المفاهيم وجمع البيانات ، الهدف منها هو الربط الواسع بين مجموعة من الاحتياجات السياسية بالبيانات الأفضل المتوفرة على النطاق الدولي ، ومن خلال التعاون الشامل بين حكومات الدول المختلفة، مثال على ذلك الدول الأعضاء، فى منظمة Oecd الأوروبية عندما طلبت إجابات على عديد من الأسئلة مثل: أي الظواهر التعليمية يمكن أن تقاس فى ظل المناقشات السياسية الحالية ؟ كيف يمكن أن نجعل الظواهر ذات قابلية للتقييم الكمي ؟ هل المقاييس المقترحة للظواهر المقترحة تعتبر صحيحة وعملية على النطاق الوطني ؟ وهل تنتج هذه المقاييس بيانات تسمح بالمقارنة ؟ وتطلب الإجابة على هذه الأسئلة عديد من المناقشات والأبحاث فى تطور مؤشرات الجودة فى النظم التعليمية حيث تركز على صلتها بالسياسة الخارجية والمنهجية ، ومتضمنة فى ذلك جمع البيانات والتقارير، ومراعية الاعتبارات التربوية والعملية والسياسية . وتستعمل مؤشرات الجودة فى كل أنواع البحوث التربوية من خلال الباحثين المهتمين بعلم النفس وعلم الاجتماع ، كما أن الباحثين المهتمين بتحليل السياسة وتطورها يمكن أن يستعينوا بها.
ونتيجة للتطور المعرفي والتنظيمي الكبير والمتنامي فى العقود الثلاثة الأخيرة ، تعقدت الحياة وأنماطها وانعكس هذا التعقد على أساليب الممارسة الحياتية وأنماط العلاقات المؤسسية والاجتماعية وبخاصة فى المؤسسات والأنظمة التعليمية التى تعقدت بنيتها التنظيمية وعلاقاتها الداخلية والخارجية.
ولقد ترتب على هذا التعقد والتداخل تزايد فى صعوبة تخطيط تلك النظم ووضع السياسات وإصدار القرارات المبنية على معلومات سليمة حول عناصر النظام ومكوناته ، حيث أصبحت المعلومات مشكلة كبيرة ، نظرا لكثرة كمياتها وتعدد جوانبها وفرعياتها.
(جيمس جونستون1987 ، ص 25)
ولقد برز أيضاً مفهوم المؤشر من حاجة المؤسسات التعليمية إلى التوافق والتكيف مع متطلبات نظم الجودة وما يتطلبه ذلك من ضرورة توافر بيانات ومعلومات واضحة حول مستويات الجودة القائمة بحيث يمكن من خلالها رؤية المشكلات والتعرف على مستوى رضا العملاء والمستهلكين ، وتأتى المؤشرات لتحقق هذه الضرورة ولتمثل إحدى أدوات نظم الجودة الشاملة.
وعلى الرغم من أن هذا المفهوم يذكر بصفة عامة منذ عدة سنوات ، إلا أنه تم حديثا فقط تطوير مضمونه والإقرار به إقرارا كاملا ، حيث يمكن القول إن الإرهاصات فى الحديث عن مؤشرات جودة الأنظمة التربوية، ربما قد تبلورت مع بداية الثمانينيات من القرن العشرين ،وبشي من الدقة أثناء العقود الثلاثة الأخيرة منه وجد هذا الاهتمام واسع المدى بالمؤشرات التعليمية ، هذا الاهتمام قديما وسيظل حديثا فى حالة مطردة نظرا لما لمؤشرات النظم التعليمية من دور مهم ومؤثر فى تطوير النظم التعليمية والحفاظ على مستويات جودتها.
( محمود عابدين ، 1992،ص 113)
مفهوم المؤشر :
يؤكد جيجر(Jaeger, 1978)أن مصطلح المؤشر أثار جدلا واسع النطاق فى الأوساط العلمية ، حيث يري أن العديد من التعريفات متعارضة ، والبعض القليل منها مختصر ومزخرف . http : // ericae. net / pare / getvn. asp? V= 2, n =11
وربما يرجع الاختلاف فى ماهية المؤشر وتعريفه إلى أنه يرتبط بالمجموعة التى تستخدمه ، وهدفها من استخدامه ، وفى أي المجالات تستخدمه ، وفيما يلى يعرض الباحث لمجموعة من تعريفات المؤشر ، والتي قد تكون معبرة عن جملة التعريفات الموجودة فى الميدان :
أولا : من حيث المعنى اللغوي : يعرف قاموس أكسفورد المؤشر بأنه " الذى يؤشر أو يلفت النظر إلى شيء ما بدقة معينة " ويعرفه قاموس ويبستر بأنه " الذى يؤشر أو يشير إلى درجة تزيد أو تنقص من الدقة " . (جيمس جونستون1987 ، ص 27)
ثانيا: من حيث المعنى الاصطلاحي : تعددت تعريفات المؤشر ، ومن أبرزها :
المؤشر هو ملاحظة أو مجموعة مركبة من الملاحظات ، أو سلسلة من المتغير أو المتغيرات الملاحظة والتي تستخدم لتصور السلوك الخاص بالظاهرة أو سلسلة من الظواهر. http: // WWW. Nchrd. gov. Jo / research / study 70 / study 70 . htm
وبالإضافة إلى التعريفات العامة السابقة للمؤشر ، نجد أن هناك من يعرف المؤشر على نحو إحصائي ، بحيث يرتبط فقط بالمعالم القابلة للقياس ، ومن هذه التعريفات :
المؤشر هو القياس الخاص بعينة من المعلومات المفيدة والمهمة عن أداء برنامج ما عبر عنه كنسبة مئوية ، دلالة ، معدل أو أي أساليب أخرى ، تلك التى تمت مراقبتها على فترات منفصلة ومنتظمة ، وتم مقارنتها على معيار واحد أو أكثر.
http : //www. maple . com . au/A1 A. htm
المؤشر هو تمثيل رمزي مكثف لما حدث أو يحدث فى الواقع ، لكنه ليس الواقع الحي فى تجسده ودينامياته وعلاقاته.) حامد عمار،1997 ، ص 75 )
ولا يمثل المؤشر على هذا الأساس الإحصائي الواقع تمثيلا جوهريا ولا يجسد ودينامياته وعلاقاته ، لأنه على هذا الشكل الإحصائي لا يمثل غير المتغيرات الملاحظة والقابلة للتكميم والقياس ، كما أنه قد لا يمثل غير عناصر البنية الأساسية للنظام أو الملامح المفتاحية للنظام الذى تستخدم أنظمة المؤشر فى دراسته ، ويؤكد على هذا صراحة التعريفان التاليان للمؤشر التعليمي :
المؤشر فى المجال التعليمي هو إحصاء فردى أو مركب ، ذلك الذى يرتبط بالتكوين أو البناء الأساسى للنظام التعليمي ، والذي يكون ذات أهمية فى محيط السياسات التعليمية .
http : // ericae. net / pare / getvn. asp? V= 2, n =11
وعلى نحو عام يضع " Jaeger , 1978 " المقومات الأساسية التى يجب أن تتوافر فى المؤشر الجيد ، وذلك فيما أكده من أن كل المتغيرات التى تصور الوضع الإجمالي ، أو التغير فى الوضع لأي مجموعة من الأشخاص ، الموضوعات ، المؤسسات ، أو العناصر تحت الدراسة والتي لا غنى عنها لتقرير ذلك الوضع أو التغير فيه ، أو لفهم الظروف المتعلقة بهذه الكينونة تحت الدراسة ، يجب أن يصطلح على أنها مؤشرات.
http : // ericae. net / pare / getvn. asp? V= 2, n =11
ما سبق يجتهد الباحثون فى وضع تعريف للمؤشرات على أنها " هى ما تدل عليه المعلومات والبيانات التى تحدد الحالة الإجمالية للشيء الذى نختبره بدرجة معينة من الدقة " .
خصائص المؤشرات :
تتعدد خصائص الجودة ومن أبرز هذه الخصائص ما يلي :
1- المؤشرات تعطى ملاحظات عامة :فهي لا تعطى بالضرورة تعليقا أو ملاحظة دقيقة عن الوضع أو طبيعة الشيء الجاري فحصه ، ولكنها تنقل إحساسا عاما بدرجة معينة من الدقة ، وتقدم صورة ملخصة عن شكل النظام وعناصره المهمة وربما قل عن بنيته الأساسية.http: //www . USOE . K 12 . UT . US
2 – المؤشرات متميزة عن المتغيرات :حيث إن المتغير يقدم معلومة عن أحد أوجه النظام ، تلك المعلومة تكون مخصصة ومحددة فى اتجاه معين ، أما المؤشر فعلى العكس من ذلك فإنه يدمج أحد هذه المتغيرات بمتغيرات أخرى ذات ارتباط معين لتكوين رؤية علوية عامة للمعالم المهمة والأساسية لشكل النظام الجاري وصفه. (جيمس جونستون،1987 ، ص 29)
ومن ثم يمكن القول إن المؤشر هو سلسلة من المتغيرات الملاحظة والتي اندمجت معا لتكوين صورة علوية ملخصة لوضعية الشئ موضع الملاحظة والقياس .
3 – مدلول المؤشرات :تمثل المؤشرات بيانات أكثر كمية تختزل التعقيد فى الحالة أو الوضع إلى قياسات بسيطة ، فالمؤشر ليس بيانا لوصف حالة النظام ، ولكن يجب أن يحدد بكمية أو برقم حقيقي يمكن تفسيره تبعا للقواعد التى تتحكم فى تكوينه ، وعلى هذا الأساس الكمي تصبح المؤشرات مرتبطة بما يمكن قياسه What is measurable أو بالملامح والمتغيرات الملاحظة والقابلة للقياس.((Kate Ashcroft , 1995, P. 18
و ترى البعض أن استخدام المؤشرات فى عملية قياس وتقدير الجودة ليس شرطا أن يكون كميا وإنما يكون تارة أخرى نوعيا من خلال الأحكام النوعية Qualitive Judgement على مقياس متدرج حسب طبيعة العنصر أو الظاهرة موضع الدراسة ، ويمكن من ناحية ثالثة إحداث بعض التكامل بين التقدير الكمي والنوعي.( محمود عابدين , 1992، ص 117 )
وتبدو وجهة النظر الثانية أكثر ملائمة لطبيعة التعليم ، حيث تتضامن الجوانب الكمية مع الجوانب الكيفية وتكون فى مجموعها كلا واحدا يجب دراسته دراسة متكاملة ، حيث يلعب الجانب الكيفي فى العملية التعليمية دورا هاما لأنه الأصل والجوهر ، وبدونه تصبح أهداف الكم نفسها قاصرة عن بلوغ مداها عاجزة عن الوصول إلى منتهاها.
وعلى هذا يمكن تقسيم المؤشرات التى يمكن من خلالها الاستدلال على طبيعة الهيكل التعليمي واتجاهات النمو فيه إلى مؤشرات خاصة بالكم ومؤشرات خاصة بالكيف مع الاعتراف بخطورة الفصل بين الكم والكيف فى التعليم.
ونظرا لأن المؤشرات الكمية هي الأكثر توافراً فى مجال البيانات التعليمية ، والمؤشرات النوعية هي الأكثر صعوبة فى الحصول على البيانات التى يمكن توظيفها فى هذا الصدد ، لذلك فقد تمثل المؤشرات النوعية أو الكيفية صعوبة منهجية كبيرة ، مما قد ينتج عنه أن تنحو غالبية المؤشرات التعليمية الناحية الكمية ، لأنها الأيسر والأكثر سهولة فى القياس ، ولكن إذا أراد المحلل لهذه البيانات الكمية الفعالية فى تحليله وجودة دلالته ، فعليه أن يضع فى اعتباره بعض المؤشرات النوعية.
وعلى هذا تتحدد الفعالية فى استخدام المؤشرات التعليمية بالتوازن بين مؤشرات الكم والكيف ، وبتحليل دلالة المؤشرات الكمية على ضوء دلالة المؤشرات النوعية أو العكس ، وهذا ما تقوم عليه الدراسة الحالية فى اختيارها وإعدادها لمؤشرات جودة التعليم الجامعي .
ويمكن أن تنشأ وتستخدم المؤشرات فى مجموعة متنوعة من الأغراض ، وفى فئات مختلفة من الأشخاص ، لذلك فإن أهدافها يتم تحديدها وإعادة تعريفها اعتمادا على الإطار الذى تستخدم فيه وعلى ما يحتويه هذا الإطار من قيم وأهداف ، فالمؤشرات ترى فى إطار ما تكون عليه وبذلك يصبح استخدامها قائما على إثارة التساؤل حول من يستخدمها وأهدافه من استخدامها والقيمة التى يعطيها لهذه المؤشرات.
استخدامات المؤشرات فى المجال التعليمي:
يعرض الباحثون لأهم استخدامات المؤشرات بصفة عامة ، وفى المجال التعليمي بصفة خاصة :
1 – عرض السياسة والتخطيط لها :وذلك بطريقة أكثر دقة وانسجاما لتطبيق هذه السياسات أو لبناء سياسات أخرى جديدة حيث إن وضع السياسة والتخطيط لها غالبا ما لا يحتاج إلى التفاصيل الدقيقة والكاملة المحددة بقياسات متعددة، والمفضل بدلا من ذلك هو إحساس أو تأثير عام منقول بدقة معقولة ، وهذا هو بالضبط الدور الذى يصمم المؤشر لتحقيقه.
2- تقييم ورقابة النظم التعليمية :و يكمن الاستخدام الأكثر أهمية فى دورها الفعال والمؤثر فى عمليات تقييم ورقابة النظم التعليمية سعيا للتعرف على مستوى التطور واتجاه التغيير فى تلك النظم.
وقد يأتي هذا الدور من كون المؤشرات واحدة من أكثر الأدوات المستخدمة فعالية للإجابة على التساؤل المتعلق بكيف تقف المؤسسات على مستويات إنجازها للمهام والأهداف التى تسعى إليها أو المحددة لها، وهذا يعود إلى أن المؤشرات تستخدم لرقابة الظروف المعقدة، والتي يصبح من غير الممكن الحكم عليها بدقة أو تفتقد إمكانية ملاحظتها يوماً بيوم ، أو من خلال الملاحظة غير المقصودة.( Richard J, 1994, p.3)
ويضع الخبراء والأكاديميون المعنيون مؤشرات وطنية لجودة مؤسسات التعليم العالي فى المملكة من القطاعات المختلفة لكل جامعة ، كلية ، قسم ، وحدة ذات طابع خاص ، مقرر دراسي ، امتحان، وعلى المستوى العام للتعليم الجامعي ، والعالي ، بحيث تتيح هذه المؤشرات لكل وحدة تعليمية على المستوى الكبير الواسع أو على المستوى الصغير الضيق أن تحدد موقعها مقارنة بنفسها فى الماضي أو مقارنة بمثيلاتها فى نفس النقطة الزمنية ، وهذا ما قد يؤدى بدوره إلى استمرارية التطوير والتحسين، وإلى مزيد من العدالة والتكافؤ ومن ثم تحقيق التجانس ، حيث لا يخفى على أحد أن الاعتماد على مجموعة من المعايير والمحكات والعمل على الوصول إلى التميز الأكاديمي من خلالها يمكن أن يساعد ويساهم فى إيجاد المزيد من التجانس بين الكليات والجامعات .
3- تطوير البحث فى نظم التعليم :تعد المؤشرات وحدات أساسية فى تطوير النظرية ، وذلك لأنه يمكن استخدمها بكفاءة كوحدة أساسية لتكوين العلاقات بين المجالات أو النظم الفرعية ، مما يساعد على التوصل إلى تعميمات يمكن من خلالها صياغة نظريات أكثر جوهرية عن النظم التعليمية تساعد فى عمليات البحث والتطوير ، وربما يرجع ذلك الاستخدام إلى كون المؤشرات تعطى نظرة أكثر شمولية ووضوحا عن حالة النظام التعليمي ، كما يمكن من خلالها تجميع تشكيلة من المعلومات التى يصعب مقارنتها فى شكل قابل للتفسير للغرض موضوع الدراسة أو البحث. ( جيمس جونستون 1987 ، ص 31 ).
4- تصنيف النظم التعليمية :إن أحد الأغراض الأساسية التى تدفع العمل نحو تطوير واستخدام المؤشرات هو إمكانية استخدامها لتصنيف النظم التعليمية ، هذا التصنيف قد يساهم فى إثارة همم المؤسسات للتطوير والتحسين ، حيث يوفر نموذجاً قومياً يمكن اتخاذه كمعيار للتطوير فى المؤسسات الأخرى.
ويعد هذا الاستخدام من الضرورات التى تفرضها معطيات واقع ومستقبل مؤسسات التعليم الجامعي والعالي فى ظل محدودية الموارد وتنامي مفاهيم المحاسبية ، والتمويل المعتمد على الأداء ، حيث تستخدم مؤشرات الأداء من قبل المؤسسات الممولة أو الهيئات المانحة لتحديد المؤسسات التعليمية التى يجب أن يقدم أو لا يقدم لها الدعم والتمويل ، أى أنها تحدد كمية واتجاه التمويل الذى تقدمه المؤسسات والهيئات المانحة بناءً على قدرة هذه المؤشرات على تصنيف النظم التعليمية على ضوء مرجعيات أداء هذه النظم فى مقابل بعض المقاييس أو النقاط المرجعية مثل الأهداف التنظيمية. Paul Bullen, 1998, p1))
5- المساهمة فى بناء نظم الجودة :تعد مؤشرات الأداء من الأدوات الأكثر فعالية فى بناء نظم الجودة ، نظرا لما توفره هذه المؤشرات من قواعد بيانات ومعلومات دقيقة وشاملة ومختصرة عن النظام تمكن نظام الجودة المقترح من إقرار السياسات والبرامج الكفيلة بالتطوير والتحسين الذى هو الهدف المحوري لكل نظم الجودة ،حيث يؤكد تانوك "Tannock , 1991 " أن الجودة الشاملة لا يمكن أن تنجح فى حالة الارتباك والتشويش تلك الناجمة عن نقص وقلة ثبات المعلومات والبيانات حول الجودة ، وهذا يعنى ضرورة أن توافق وتكيف المؤسسات نظام أساسي لجمع وتحليل المعلومات والبيانات حول الجودة ، مثل هذا النظام لا يمكن بناؤه دون تحديد عدد من المؤشرات المقارنة المفتاحية حول عناصر الجودة.James D. T . Tannock, 1994, P. 357) )
مما سبق يتضح أهمية الدور الذى تقوم به المؤشرات فى مجالات عديدة ، ولكنه يجب أن يوضع فى الاعتبار أنه على الرغم من محاولة تمييز الأغراض التى تستخدم فيها المؤشرات عن بعضها ومناقشتها كل على حدة لتطوير المؤشرات ، إلا أن هذه الأغراض كثيراً ما تتداخل ، ويوجد أحيانا صعوبة فى التطبيق العملي لتحديد ما إذا كان المؤشر يستخدم لغرض ما ، وفى الحقيقة أمر غير ذي بال فيجب النظر إلى المؤشرات على أساس احتمال خدمتها للمجالات المختلفة.
وعلى الرغم من تنوع وتعدد استخدامات المؤشرات إلا أن هناك مجموعة من المشكلات التى تواجه استخدامها بفعالية ، أبرز هذه المشكلات ما يلي:
1- تنوع الرؤى والاهتمامات فى المجال التعليمي :إن عملية استخدام مؤشرات الأداء فى الحكم على مستوى جودة العمل التعليمي ، وفى إقرار السياسات وتحديد الممارسات تعتبر عملية مجهدة وصعبة ، ليس هذا فحسب بل يحتويها شيء من الغموض فى التعريف والاستخدام ، وربما يرجع ذلك إلى أن مؤسسات التعليم تقابل باهتمامات متنوعة من المجموعات المختلفة المشاركة فيها والمتعاملة معها ، علاوة على أن الأهمية والدلالة تعتبر نسبية فى التربية ، حيث إن أهمية ودلالة الممارسات التربوية تعتبر سريعة التحول والتغيير ، وكذلك فإن كل مجموعة تستخدم مؤشرات الأداء من منظورها لتعريف قيم المؤشرات والتي قد تختلف بالنسبة للمجموعات الأخرى ، هذه القيم تعتمد على من يستخدمها وفى أي إطار ، ولأي الأهداف تستخدم.(Margaret Adams, 1991, p 4)
2- صعوبة التفسير والتحديد الدقيق :صعوبة التفسير والتحديد الدقيق لقيم المؤشرات واحدة من أكبر المشكلات التى يمكن أن تواجه استخدام المؤشرات ، وربما تنشأ هذه المشكلة وتترتب على ضعف القدرة على التحديد الدقيق والواضح للمفهوم أو الخاصية المقاسة ، مما قد ينتج عنه فى بعض الأحيان الخطأ فى تفسير دلالة المؤشرات.
(جيمس جونستون 1987، ص 59)
3- المساواة بين مؤشرات الأداء والأداء نفسه :سوف تظهر الخطورة فى الأولوية التى سوف تعطى لاستخدام المؤشرات بحيث قد يصبح استخدمها هدفا فى حد ذاته ، وبحيث قد تستخدم فى تحديد وقياس مؤشرات بعض الخصائص التى يمكن تأكيدها ، والمظاهر التى من السهل ملاحظتها وتحقيقها أكثر من أوجه أخرى ذات قياس وتحديد ليس مباشر إلى هذا الحد ، ولكنها ربما تكون أكثر جوهرية ودلالة على الخاصية المقاسة.
(جميس جونستون 1987، ص 60)
4- افتقاد المرجعية :إن افتقاد المرجعية المتاحة للمؤشرات الاقتصادية ، يؤدى إلي حدوث خلط وسوء فهم وتفسير فى التعليم ، ومن ثم فإن تطوير أنظمة مؤشرات متوازية مع أنظمة المؤشرات الاقتصادية ومرجعياتها .وللتخلص من المشكلات التى قد تواجه استخدام المؤشرات بفعالية فى تحقيق أهدافها التى أقيمت من أجلها فإن هناك مجموعة من المتطلبات الأساسية التى يجب أن توضع فى الاعتبار عند استخدام المؤشرات ، هذه المتطلبات يمكن إبرازها فى :
§ اشتقاق المؤشرات من المستخدم: أي أنه عند بناء المؤشرات لابد وأن يوضع فى الاعتبار لأي المجموعات سوف تستخدم هذه المؤشرات ، وما أهدافها من استخدام المؤشرات ، وما القيم التى سوف تعطيها للمؤشرات؟
§ أن تكون المؤشرات وثيقة الصلة بالسياسة وأهدافها وبعملية التخطيط .
§ أن تكون المؤشرات عالية التجميع بحيث تتضمن العديد من المكونات ، ولكن فى النهاية يجب أن تكون قليلة العدد .
§ أن تكون المؤشرات قادرة على إحداث التكامل فى المعلومات بالطريقة التى يمكن أن تستخدم بها كالبارامتر للصحة العامة للنظام .
§ أن تكون المؤشرات قادرة على تحديد مقدار ونوعية المعلومات المطلوبة .
§ أن تكون المؤشرات أداة لتشكيل المستقبل وليست إحصائيات مجمعة لتقرير الماضي.
§ أن تكون المؤشرات قادرة على الاستجابة المرنة لبعض المشكلات الناشئة والظروف المتغيرة والقضايا الجديدة النامية . International J., 1996, p.9))
تصنيف المؤشرات وأنماطها :
تعتمد رؤية المؤشرات وأقسامها أو تصنيفاتها لنظام ما على كيفية النظر إلى هذا النظام وما يحتويه من علاقات ومبادرات أو تأثيرات ونواتج ، لأن نماذج المؤشرات يجب أن ينظر إليها كأقسام متناسبة متكاملة تسعى جميعها إلى تقديم صورة شاملة للأنظمة التى تستخدم لها ، وليست فقط مجموعة من الإحصائيات أو المعلومات خالية المضمون أو النظرة الكلية.
ولقد تنوعت النماذج التى قدمت فيها المؤشرات ، ويرجع مصدر هذا التنوع إلى اختلاف الرؤى المتعلقة بتقسيمات المؤشرات ، حيث نجد أن الإطار المقترح الذى رسمه دانيال Daniel للمؤشرات مكون من تقسيم رباعي ( الإطار -المدخلات – العمليات – المنتجات Context - Input - Process - Product )، هذا التقسيم CIPP يستخدم فى مشاريع التقويم التعليمي ، وهو المستخدم فى أنشطة التقويم المؤسسي التى تقوم بها منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية ( OECD) ، فى حين نجد أن إيرل Earl يقترح تقسيمًا ثلاثياً لإطار المؤشرات، هو : الإطار – العمليات – النواتج ، ويتفق مع إيرل فى تقسيمه الثلاثي العديد من التجارب فى هذا المجال.( Ibid)
ويتحدد هذا التقسيم في العناصر الثلاثة التالية: المدخلات – العمليات – المخرجات، وذلك علي النحو التالي:
أ - مؤشرات المدخلات :مؤشرات المدخلات فى التعليم ، إما مؤشرات تربط بين مقدار كمية معينة مأخوذة بواسطة نظام تعليمي وبين المقدار الكلى المتاح ، وإما مؤشرات لوصف طبيعة العناصر التى يمد بها المجتمع هذا النظام دعما لاستمراريته ، وإما مؤشرات لوصف آمال يتوقعها المجتمع من النظام التعليمي. (جيمس جونستون 1987، ص 62)
ب - مؤشرات العملية فى التعليم:وهي إما مؤشرات تصف هيكل النظام التعليمي الذى يتعامل مع المدخلات والتي ستتحول من خلاله إلى مخرجات ، وإما مؤشرات تصف توزيع المدخلات فى النظام التعليمي.(جيمس جونستون 1987، ص 63)
وهذا القسم من المؤشرات يرى أن قياس الجودة والحصول عليها إنما يتحقق من خلال التأكيد على الجودة فى العمليات المحققة للأهداف والمؤدية إلى تقديم منتج ذى مواصفات محددة ، فالجودة على ذلك لا تشتق فقط من المدخلات ، ولكن أيضا من خلال خدمة تعليمية متميزة تحقق رغبات الطلاب واحتياجاتهم ، بالإضافة إلى ذلك تحقيق رغبات واحتياجات المقدمين للخدمة التعليمية من الأكاديميين وغيرهم فى المؤسسات التعليمية.
ج- مؤشرات المخرجات :مؤشرات المخرجات فى التعليم ، إما المؤشرات التى تربط مقدار الكمية التى تترك النظام التعليمي بالكمية التى كان يجب أن تتركه فى نفس الفترة ، وإما المؤشرات التى تحدد مقدار الإنتاجية البحثية على ضوء عدد الأكاديميين والتسهيلات العلمية والتكنولوجية والبحثية المتوفرة ، وإما المؤشرات التى تصف إدراك المجتمع لنتائج عمل النظم التعليمية.
وهي تقوم على تعريف للجودة مؤداه أن الجودة هي مطابقة تخصيص الرسالة وتحديد الهدف داخل مستويات الكمال والمحاسبية المقبولة جماهيريا، وهذا يعنى أن مقاييس ومؤشرات الجودة يجب أن توجه بالعميل وأهدافه التى أصبحت محوراً أساسياً فى أهداف المؤسسات التعليمية ، ليس هذا فحسب بل تحدد مؤشرات الجودة فى ضوء مدى قدرة المؤسسات التعليمية – الجامعية – على مواجهة الاحتياجات المتغيرة المتطورة لهذا العميل.
وبذلك تصبح مؤشرات المخرجات مرتبطة بمؤشرات الإنتاجية التعليمية والبحثية للمؤسسات الجامعية ، تلك الإنتاجية التى تحتوى البعدين : الكمي ، والنوعي المتضمن المهارات والمعارف المكتسبة والمقدمة للمجتمع ليحسن توظيفها واستغلالها بفاعلية فى خدمة أهدافه ، وذلك تحقيقا لأهم مؤشرات المخرجات والذي يضفى عليها البعد الكيفي وهو رضا العملاء عن تلك المخرجات التعليمية والبحثية.
وإذا كانت تصنيفات المؤشرات تعتمد على كيفية النظر للنظام الذى تسُتخدم له ، فإن أنماط المؤشرات تُحدد بالعلاقة التكوينية التى تربط مؤشرا ما بالمتغيرات الممثلة له فى نظام ما، حيث يمكن النظر إلى أنماط المؤشرات على ضوء درجة مساهمة المتغيرات المكونة لها فى تكوين دليل قادر على التحدث عن تفاصيل عظيمة وكثيرة عن النظام الكلى ، من خلال تقرير الشرط الخاص بعدد قليل من الملامح الدالة الواضحة المعبرة عنه
مستويات بناء وتطوير المؤشرات :
فيما يلي عرض مختصر لمستويات بناء واستخدام المؤشرات:
ساحة النقاش