يمثل التعليم الجامعي قمة الهرم التعليمي مما يجعله يتحمل القسط الأوفر في إحداث التنمية المنشودة، باعتبارها الرصيد الاستراتيجي الذي يمد المجتمع بكل احتياجاته من الكوادر البشرية القادرة على النهوض بأعباء التنمية في مجالات الحياة المختلفة، وهى المنبع لتخريج القيادات المجتمعية.
ومن هنا تزداد أهمية التعليم الجامعي؛ حيث ينظر إليه على أنه استثمار يمكن أن يساعد على تسريع النمو الاقتصادي في أي مجتمع، كما يساهم في التطور الشخصي والاجتماعي وفي تخفيض التفاوت الاجتماعي.
ومما يزيد من أهمية التعليم الجامعي في المجتمع الاكتشافات العلمية التي تدخل في مجال الإنتاج ولتطبيق العلمي مباشرة، واندماج العلم والتكنولوجيا التي جعلت التعليم قوة إنتاجية مباشرة ومؤثرة في مجال الحياة الاقتصادية والاجتماعية، كما أصبح التعاون بين المؤسسات التعليمية والبحثية ومؤسسات العمل والإنتاج حتمية علمية واقتصادية واجتماعية، وهذا ما فرضه عصر المعلومات على التعليم الجامعي في إبراز أهميته ودوره في عملية التغير الاقتصادي والاجتماعي المستقبلي وهذا يتوقف على كفاءة وفعالية الجامعة.
وتعد قضية تجويد التعليم الجامعي ضرورة من ضرورات العصر التي تلقى اهتماما عالميا، تسعى دول العالم إلى حلها، وبذل المزيد من الجهود لتوفير أهم الضوابط والمؤشرات اللازمة لجودة الجامعات الحديثة التي تصبو إلى تحمل تبعات اليوم وتحديات المستقبل؛ من أجل بناء الإنسان وتكوين رأس المال البشرى الاقتصادي ذو الأثر الفعال في النهوض باقتصاديات الدول وزيادة إنتاجها ومضاعفة دخلها القومي.
ولقد مارست حكومات جميع بلدان العالم سياسات فعالة لتحسين معدل الإنتاج الاقتصادي من خلال التعليم بصفة عامة، والتعليم الجامعي بصفة خاصة، واستخدمت هذه الحكومات حوافز لكي ترقى بكفاءة الإدارة التعليمية، والبحث عن مصادر مادية إضافية لمقابلة الطلبات المتزايدة على التعليم.
وإذا كانت كفاءة وفعالية أي نظام تعليمي تنبع من مقدرته على تحقيق أهدافه بأقل قدر ممكن من التكاليف، وبأقل حجم ممكن من الموارد، لكن الوصول إلى ذلك يواجهه العديد من العوائق، خصوصا عندما يعتاد العاملون في أي مؤسسة تعليمية كالجامعة على أداء معين، وبالتالي تزايد الاهتمام عالميا، وفي مصر في الربع الأخير من القرن العشرين وبداية القرن الحادي والعشرين بجودة التعليم الجامعي والعمل من أجل الوصول إلى أفضل استخدام ممكن لمدخلاته مثل):الطلاب، هيئات التدريس، الكتاب الجامعي، المكتبات، الخدمات الداعمة للعملية التعليمية، المناهج، والتمويل، والإدارة التعليمية)ليتسنى تحقيق المخرجات التعليمية والبحثية بالجودة المطلوبة أو الأفضل نسبيا، لملاحقة التطورات والمتغيرات المتسارعة محليا وإقليميا وعالميا ومواجهة ما تمثله هذه التطورات من تحديات في الحاضر والمستقبل.
ويؤكد أحد تقارير المؤتمر القومي للتعليم العالي، فبراير 2000 م أن مختلف مراحل التعليم وخاصة التعليم الجامعي والعالي في حاجة إلى استخدام آلية للجودة الكلية تتألف من ثلاثة عناصر أساسية هي:(1) تحديد المرجعبات(المعايير القياسية أو المستويات)،(2) ضمان ومراقبة الجودة الكلية للمؤسسة التعليمية وذلك من خلال التقويم الخارجي للجودة الذي تقوم به هيئة أو وكالة خارجية.
ويعد أداء الجامعة بكفاءة واستخدام الموارد المتاحة لها بكفاءة وتوفير خدمات تعليمية ذات جودة عالية شرطا ضروريا في كثير من الأحيان للحصول على موارد إضافية من القطاعين العام والخاص، والجهات المهتمة بتمويل التعليم العالي، وبالتالي كان الاهتمام بمؤشرات جودة التعليم باعتبارها الأسلوب الأنسب لتطوير وتجديد النظم التعليمية باستخدام الأسلوب العلمي، وربط النظم السياسة وما تصدره من قرارات تخص التعليم بالنظم التعليمية التي تحاول أن تطبق هذه القرارات.
فمؤشرات الجودة تستخدم في معظم آليات ضمان الجودة مثل معايير الجودة، جوائز الجودة، أنظمة الاعتماد، بالإضافة إلى أنظمة التقييم وآلياته الداخلية والخارجية، تلك الآليات التي تستخدم الآن وبقوة لتحقيق الجودة الشاملة في التعليم الجامعي، وكمقدمة مبدئية لمناخ إدارى يقوم على إدارة الجودة الشاملة.
كما يمكن أن تساعد مؤشرات الجودة صناع السياسة التعليمية في تقييم الطالب وتقييم أداء المؤسسة التعليمية، ومراقبة عمل أنظمة التعليم، والتخطيط والإدارة الفعالة للموارد والخدمات التربوية بشكل مباشر وبشكل غير مباشر، كما يمكن أن تؤثر على تشكيل السياسة التعليمية وتساهم في وضع قوانين عامة لأنظمة التعليم كما أن تحديد مؤشرات الجودة في التعليم يتطلب الرجوع إلى المؤشرات المجتمعية بصفة عامة، والمؤشرات في الصناعة بصفة خاصة وإمكانية تطبيقها في جال التربية، ولكن بعد تغييرها لتتلائم مع مجال التربية، وقد يرجع ذلك إلى استخدام أصحاب المصانع لغة غير مألوفة لمعظم التربويين، مما يتطلب ضرورة ترجمتها إلى السياق التربوي وتعديلها بما يتلاءم مع هذا السياق.
فمؤشرات الجودة هي نتاج لعملية مستمرة لنمو المفاهيم وجمع البيانات، الهدف منها هو الربط الواسع بين مجموعة من الاحتياجات السياسية بالبيانات الأفضل المتوفرة على النطاق الدولي، ومن خلال التعاون الشامل بين حكومات الدول المختلفة، مثال على ذلك الدول الأعضاء، في منظمة Oecd الأوروبية عندما طلبت إجابات على عديد من الأسئلة مثل: أي الظواهر التعليمية يمكن أن تقاس في ظل المناقشات السياسية الحالية ؟ كيف يمكن أن نجعل الظواهر ذات قابلية للتقييم الكمي ؟ هل المقاييس المقترحة للظواهر المقترحة تعتبر صحيحة وعملية على النطاق الوطني ؟ وهل تنتج هذه المقاييس بيانات تسمح بالمقارنة؟ وتطلب الإجابة على هذه الأسئلة عديد من المناقشات والأبحاث في تطور مؤشرات الجودة في النظم التعليمية حيث تركز على صلتها بالسياسة الخارجية والمنهجية، ومتضمنة في ذلك جمع البيانات والتقارير، ومراعية الاعتبارات التربوية والعملية والسياسية. وتستعمل مؤشرات الجودة في كل أنواع البحوث التربوية من خلال الباحثين المهتمين بعلم النفس وعلم الاجتماع، كما أن الباحثين المهتمين بتحليل السياسة وتطورها يمكن أن يستعينوا بها.
ونتيجة للتطور المعرفي والتنظيمي الكبير والمتنامي في العقود الثلاثة الأخيرة، تعقدت الحياة وأنماطها وانعكس هذا التعقد على أساليب الممارسة الحياتية وأنماط العلاقات المؤسسية والاجتماعية وبخاصة في المؤسسات والأنظمة التعليمية التي تعقدت بنيتها التنظيمية وعلاقاتها الداخلية والخارجية.
ولقد ترتب على هذا التعقد والتداخل تزايد في صعوبة تخطيط تلك النظم ووضع السياسات وإصدار القرارات المبنية على معلومات سليمة حول عناصر النظام ومكوناته، حيث أصبحت المعلومات مشكلة كبيرة، نظرا لكثرة كمياتها وتعدد جوانبها وفرعياتها(جونستون1987م، ص 25).
ولقد برز أيضاً مفهوم المؤشر من حاجة المؤسسات التعليمية إلى التوافق والتكيف مع متطلبات نظم الجودة وما يتطلبه ذلك من ضرورة توافر بيانات ومعلومات واضحة حول مستويات الجودة القائمة بحيث يمكن من خلالها رؤية المشكلات والتعرف على مستوى رضا العملاء والمستهلكين، وتأتى المؤشرات لتحقق هذه الضرورة ولتمثل إحدى أدوات نظم الجودة الشاملة.
وعلى الرغم من أن هذا المفهوم يذكر بصفة عامة منذ عدة سنوات، إلا أنه تم حديثا فقط تطوير مضمونه والإقرار به إقرارا كاملا، حيث يمكن القول إن الإرهاصات في الحديث عن مؤشرات جودة الأنظمة التربوية، ربما قد تبلورت مع بداية الثمانينيات من القرن العشرين، وبشي من الدقة أثناء العقود الثلاثة الأخيرة منه وجد هذا الاهتمام واسع المدى بالمؤشرات التعليمية، هذا الاهتمام قديما وسيظل حديثا في حالة مطردة نظرا لما لمؤشرات النظم التعليمية من دور مهم ومؤثر في تطوير النظم التعليمية والحفاظ على مستويات جودتها(م عابدين، 1992م،ص 113).
مفهوم المؤشر:
يؤكد جيجر(Jaeger,1978).أن مصطلح المؤشر أثار جدلا واسع النطاق في الأوساط العلمية، حيث يري أن العديد من التعريفات متعارضة، والبعض القليل منها مختصر ومزخرف. http: // ericae. net / pare / getvn. asp? V= 2, n =11
وربما يرجع الاختلاف في ماهية المؤشر وتعريفه إلى أنه يرتبط بالمجموعة التي تستخدمه، وهدفها من استخدامه، وفي أي المجالات تستخدمه، وفيما يلى يعرض الباحث لمجموعة من تعريفات المؤشر، والتي قد تكون معبرة عن جملة التعريفات الموجودة في الميدان:
أولا: من حيث المعنى اللغوي: يعرف قاموس أكسفورد المؤشر بأنه " الذي يؤشر أو يلفت النظر إلى شيء ما بدقة معينة " ويعرفه قاموس ويبستر بأنه " الذي يؤشر أو يشير إلى درجة تزيد أو تنقص من الدقة "(جونستون1987م، ص 27).
ثانيا: من حيث المعنى الاصطلاحي: تعددت تعريفات المؤشر، ومن أبرزها:
المؤشر هو ملاحظة أو مجموعة مركبة من الملاحظات، أو سلسلة من المتغير أو المتغيرات الملاحظة والتي تستخدم لتصور السلوك الخاص بالظاهرة أو سلسلة من الظواهر http: // WWW. Nchrd. gov. Jo / research / study 70 / study 70. htm
وبالإضافة إلى التعريفات العامة السابقة للمؤشر، نجد أن هناك من يعرف المؤشر على نحو إحصائي، بحيث يرتبط فقط بالمعالم القابلة للقياس، ومن هذه التعريفات:
المؤشر هو القياس الخاص بعينة من المعلومات المفيدة والمهمة عن أداء برنامج ما عبر عنه كنسبة مئوية، دلالة، معدل أو أي أساليب أخرى، تلك التي تمت مراقبتها على فترات منفصلة ومنتظمة، وتم مقارنتها على معيار واحد أو أكثر.
http: //www. maple. com. au/A1 A. htm
كما يعرف البعض المؤشر بأنه: تمثيل رمزي مكثف لما حدث أو يحدث في الواقع، لكنه ليس الواقع الحي في تجسده ودينامياته وعلاقاته(عمار،1997م، ص 75).
ولا يمثل المؤشر على هذا الأساس الإحصائي الواقع تمثيلا جوهريا ولا يجسد ودينامياته وعلاقاته، لأنه على هذا الشكل الإحصائي لا يمثل غير المتغيرات الملاحظة والقابلة للتكميم والقياس، كما أنه قد لا يمثل غير عناصر البنية الأساسية للنظام أو الملامح المفتاحية للنظام الذي تستخدم أنظمة المؤشر في دراسته، ويؤكد على هذا صراحة التعريفان التاليان للمؤشر التعليمي:
المؤشر في المجال التعليمي هو إحصاء فردى أو مركب، ذلك الذي يرتبط بالتكوين أو البناء الأساسي للنظام التعليمي، والذي يكون ذات أهمية في محيط السياسات التعليمية.
http: // ericae. net / pare / getvn. asp? V= 2, n =11
وعلى نحو عام يضع جيجر " Jaeger , 1978 " المقومات الأساسية التي يجب أن تتوافر في المؤشر الجيد، وذلك فيما أكده من أن كل المتغيرات التي تصور الوضع الإجمالي، أو التغير في الوضع لأي مجموعة من الأشخاص، الموضوعات، المؤسسات، أو العناصر تحت الدراسة والتي لا غنى عنها لتقرير ذلك الوضع أو التغير فيه، أو لفهم الظروف المتعلقة بهذه الكينونة تحت الدراسة، يجب أن يصطلح على أنها مؤشرات.
http: // ericae. net / pare / getvn. asp? V= 2, n =11
ما سبق يجتهد الباحثون في وضع تعريف للمؤشرات على أنها " هي ما تدل عليه المعلومات والبيانات التي تحدد الحالة الإجمالية للشيء الذي نختبره بدرجة معينة من الدقة".
خصائص المؤشرات:
تتعدد خصائص الجودة ومن أبرز هذه الخصائص ما يلي:
1- المؤشرات تعطى ملاحظات عامة: فهي لا تعطى بالضرورة تعليقا أو ملاحظة دقيقة عن الوضع أو طبيعة الشيء الجاري فحصه، ولكنها تنقل إحساسا عاما بدرجة معينة من الدقة، وتقدم صورة ملخصة عن شكل النظام وعناصره المهمة وربما قل عن بنيته الأساسية.http: //www. USOE. K 12. UT. US
2- المؤشرات متميزة عن المتغيرات: حيث إن المتغير يقدم معلومة عن أحد أوجه النظام، تلك المعلومة تكون مخصصة ومحددة في اتجاه معين، أما المؤشر فعلى العكس من ذلك فإنه يدمج أحد هذه المتغيرات بمتغيرات أخرى ذات ارتباط معين لتكوين رؤية علوية عامة للمعالم المهمة والأساسية لشكل النظام الجاري وصفه(جونستون،1987، ص 29).
3- ومن ثم يمكن القول إن المؤشر هو سلسلة من المتغيرات الملاحظة والتي اندمجت معا لتكوين صورة علوية ملخصة لوضعية الشيء موضع الملاحظة والقياس.
4- مدلول المؤشرات: تمثل المؤشرات بيانات أكثر كمية تختزل التعقيد في الحالة أو الوضع إلى قياسات بسيطة، فالمؤشر ليس بيانا لوصف حالة النظام، ولكن يجب أن يحدد بكمية أو برقم حقيقي يمكن تفسيره تبعا للقواعد التي تتحكم في تكوينه، وعلى هذا الأساس الكمي تصبح المؤشرات مرتبطة بما يمكن قياسه What is measurable أو بالملامح والمتغيرات الملاحظة والقابلة للقياس((Kate Ashcroft , 1995, P. 18
ويرى البعض أن استخدام المؤشرات في عملية قياس وتقدير الجودة ليس شرطا أن يكون كميا وإنما يكون تارة أخرى نوعيا من خلال الأحكام النوعية Qualitive Judgement على مقياس متدرج حسب طبيعة العنصر أو الظاهرة موضع الدراسة، ويمكن من ناحية ثالثة إحداث بعض التكامل بين التقدير الكمي والنوعي(عابدين, 1992م، ص 117).
وتبدو وجهة النظر الثانية أكثر ملائمة لطبيعة التعليم، حيث تتضامن الجوانب الكمية مع الجوانب الكيفية وتكون في مجموعها كلا واحدا يجب دراسته دراسة متكاملة، حيث يلعب الجانب الكيفي في العملية التعليمية دورا هاما لأنه الأصل والجوهر، وبدونه تصبح أهداف الكم نفسها قاصرة عن بلوغ مداها عاجزة عن الوصول إلى منتهاها.
وعلى هذا يمكن تقسيم المؤشرات التي يمكن من خلالها الاستدلال على طبيعة الهيكل التعليمي واتجاهات النمو فيه إلى مؤشرات خاصة بالكم ومؤشرات خاصة بالكيف مع الاعتراف بخطورة الفصل بين الكم والكيف في التعليم.
ونظرا لأن المؤشرات الكمية هي الأكثر توافراً في مجال البيانات التعليمية، والمؤشرات النوعية هي الأكثر صعوبة في الحصول على البيانات التي يمكن توظيفها في هذا الصدد، لذلك فقد تمثل المؤشرات النوعية أو الكيفية صعوبة منهجية كبيرة، مما قد ينتج عنه أن تنحو غالبية المؤشرات التعليمية الناحية الكمية، لأنها الأيسر والأكثر سهولة في القياس، ولكن إذا أراد المحلل لهذه البيانات الكمية الفعالية في تحليله وجودة دلالته، فعليه أن يضع في اعتباره بعض المؤشرات النوعية.
وعلى هذا تتحدد الفعالية في استخدام المؤشرات التعليمية بالتوازن بين مؤشرات الكم والكيف، وبتحليل دلالة المؤشرات الكمية على ضوء دلالة المؤشرات النوعية أو العكس، وهذا ما تقوم عليه الدراسة الحالية في اختيارها وإعدادها لمؤشرات جودة التعليم الجامعي.
ويمكن أن تنشأ وتستخدم المؤشرات في مجموعة متنوعة من الأغراض، وفي فئات مختلفة من الأشخاص، لذلك فإن أهدافها يتم تحديدها وإعادة تعريفها اعتمادا على الإطار الذي تستخدم فيه وعلى ما يحتويه هذا الإطار من قيم وأهداف، فالمؤشرات ترى في إطار ما تكون عليه وبذلك يصبح استخدامها قائما على إثارة التساؤل حول من يستخدمها وأهدافه من استخدامها والقيمة التي يعطيها لهذه المؤشرات.
استخدامات المؤشرات في المجال التعليمي:
يعرض الباحثون لأهم استخدامات المؤشرات بصفة عامة، وفي المجال التعليمي بصفة خاصة:
1 – عرض السياسة والتخطيط لها: وذلك بطريقة أكثر دقة وانسجاما لتطبيق هذه السياسات أو لبناء سياسات أخرى جديدة حيث إن وضع السياسة والتخطيط لها غالبا ما لا يحتاج إلى التفاصيل الدقيقة والكاملة المحددة بقياسات متعددة، والمفضل بدلا من ذلك هو إحساس أو تأثير عام منقول بدقة معقولة، وهذا هو بالضبط الدور الذي يصمم المؤشر لتحقيقه.
2- تقييم ورقابة النظم التعليمية: و يكمن الاستخدام الأكثر أهمية في دورها الفعال والمؤثر في عمليات تقييم ورقابة النظم التعليمية سعيا للتعرف على مستوى التطور واتجاه التغيير في تلك النظم.
وقد يأتي هذا الدور من كون المؤشرات واحدة من أكثر الأدوات المستخدمة فعالية للإجابة على التساؤل المتعلق بكيف تقف المؤسسات على مستويات إنجازها للمهام والأهداف التي تسعى إليها أو المحددة لها، وهذا يعود إلى أن المؤشرات تستخدم لرقابة الظروف المعقدة، والتي يصبح من غير الممكن الحكم عليها بدقة أو تفتقد إمكانية ملاحظتها يوماً بيوم، أو من خلال الملاحظة غير المقصودة(Richard J, 1994, p.3).
ويضع الخبراء والأكاديميون المعنيون مؤشرات وطنية لجودة مؤسسات التعليم العالي في المملكة من القطاعات المختلفة لكل جامعة، كلية، قسم، وحدة ذات طابع خاص، مقرر دراسي، امتحان، وعلى المستوى العام للتعليم الجامعي، والعالي، بحيث تتيح هذه المؤشرات لكل وحدة تعليمية على المستوى الكبير الواسع أو على المستوى الصغير الضيق أن تحدد موقعها مقارنة بنفسها في الماضي أو مقارنة بمثيلاتها في نفس النقطة الزمنية، وهذا ما قد يؤدى بدوره إلى استمرارية التطوير والتحسين، وإلى مزيد من العدالة والتكافؤ ومن ثم تحقيق التجانس، حيث لا يخفي على أحد أن الاعتماد على مجموعة من المعايير والمحكات والعمل على الوصول إلى التميز الأكاديمي من خلالها يمكن أن يساعد ويساهم في إيجاد المزيد من التجانس بين الكليات والجامعات.
3- تطوير البحث في نظم التعليم: تعد المؤشرات وحدات أساسية في تطوير النظرية، وذلك لأنه يمكن استخدمها بكفاءة كوحدة أساسية لتكوين العلاقات بين المجالات أو النظم الفرعية، مما يساعد على التوصل إلى تعميمات يمكن من خلالها صياغة نظريات أكثر جوهرية عن النظم التعليمية تساعد في عمليات البحث والتطوير، وربما يرجع ذلك الاستخدام إلى كون المؤشرات تعطى نظرة أكثر شمولية ووضوحا عن حالة النظام التعليمي، كما يمكن من خلالها تجميع تشكيلة من المعلومات التي يصعب مقارنتها في شكل قابل للتفسير للغرض موضوع الدراسة أو البحث(جونستون 1987م، ص 31)..
4- تصنيف النظم التعليمية: إن أحد الأغراض الأساسية التي تدفع العمل نحو تطوير واستخدام المؤشرات هو إمكانية استخدامها لتصنيف النظم التعليمية، هذا التصنيف قد يساهم في إثارة همم المؤسسات للتطوير والتحسين، حيث يوفر نموذجاً قومياً يمكن اتخاذه كمعيار للتطوير في المؤسسات الأخرى.
ويعد هذا الاستخدام من الضرورات التي تفرضها معطيات واقع ومستقبل مؤسسات التعليم الجامعي والعالي في ظل محدودية الموارد وتنامي مفاهيم المحاسبية، والتمويل المعتمد على الأداء، حيث تستخدم مؤشرات الأداء من قبل المؤسسات الممولة أو الهيئات المانحة لتحديد المؤسسات التعليمية التي يجب أن يقدم أو لا يقدم لها الدعم والتمويل، أى أنها تحدد كمية واتجاه التمويل الذي تقدمه المؤسسات والهيئات المانحة بناءً على قدرة هذه المؤشرات على تصنيف النظم التعليمية على ضوء مرجعيات أداء هذه النظم في مقابل بعض المقاييس أو النقاط المرجعية مثل الأهداف التنظيمية Paul Bullen, 1998, p1)).
5- المساهمة في بناء نظم الجودة: تعد مؤشرات الأداء من الأدوات الأكثر فعالية في بناء نظم الجودة، نظرا لما توفره هذه المؤشرات من قواعد بيانات ومعلومات دقيقة وشاملة ومختصرة عن النظام تمكن نظام الجودة المقترح من إقرار السياسات والبرامج الكفيلة بالتطوير والتحسين الذي هو الهدف المحوري لكل نظم الجودة، حيث يؤكد تانوك "Tannock , 1991 " أن الجودة الشاملة لا يمكن أن تنجح في حالة الارتباك والتشويش تلك الناجمة عن نقص وقلة ثبات المعلومات والبيانات حول الجودة، وهذا يعنى ضرورة أن توافق وتكيف المؤسسات نظام أساسي لجمع وتحليل المعلومات والبيانات حول الجودة، مثل هذا النظام لا يمكن بناؤه دون تحديد عدد من المؤشرات المقارنة المفتاحية حول عناصر الجودةJames D. T. Tannock, 1994, P. 357) ).
مما سبق يتضح أهمية الدور الذي تقوم به المؤشرات في مجالات عديدة، ولكنه يجب أن يوضع في الاعتبار أنه على الرغم من محاولة تمييز الأغراض التي تستخدم فيها المؤشرات عن بعضها ومناقشتها كل على حدة لتطوير المؤشرات، إلا أن هذه الأغراض كثيراً ما تتداخل، ويوجد أحيانا صعوبة في التطبيق العملي لتحديد ما إذا كان المؤشر يستخدم لغرض ما، وفي الحقيقة أمر غير ذي بال فيجب النظر إلى المؤشرات على أساس احتمال خدمتها للمجالات المختلفة.
وعلى الرغم من تنوع وتعدد استخدامات المؤشرات إلا أن هناك مجموعة من المشكلات التي تواجه استخدامها بفعالية، أبرز هذه المشكلات ما يلي:
1- تنوع الرؤى والاهتمامات في المجال التعليمي: إن عملية استخدام مؤشرات الأداء في الحكم على مستوى جودة العمل التعليمي، وفي إقرار السياسات وتحديد الممارسات تعتبر عملية مجهدة وصعبة، ليس هذا فحسب بل يحتويها شيء من الغموض في التعريف والاستخدام، وربما يرجع ذلك إلى أن مؤسسات التعليم تقابل باهتمامات متنوعة من المجموعات المختلفة المشاركة فيها والمتعاملة معها، علاوة على أن الأهمية والدلالة تعتبر نسبية في التربية، حيث إن أهمية ودلالة الممارسات التربوية تعتبر سريعة التحول والتغيير، وكذلك فإن كل مجموعة تستخدم مؤشرات الأداء من منظورها لتعريف قيم المؤشرات والتي قد تختلف بالنسبة للمجموعات الأخرى، هذه القيم تعتمد على من يستخدمها وفي أي إطار، ولأي الأهداف تستخدم(Margaret Adams, 1991, p 4).
2- صعوبة التفسير والتحديد الدقيق: صعوبة التفسير والتحديد الدقيق لقيم المؤشرات واحدة من أكبر المشكلات التي يمكن أن تواجه استخدام المؤشرات، وربما تنشأ هذه المشكلة وتترتب على ضعف القدرة على التحديد الدقيق والواضح للمفهوم أو الخاصية المقاسة، مما قد ينتج عنه في بعض الأحيان الخطأ في تفسير دلالة المؤشرات(جونستون 1987م، ص 59).
3- المساواة بين مؤشرات الأداء والأداء نفسه: سوف تظهر الخطورة في الأولوية التي سوف تعطى لاستخدام المؤشرات بحيث قد يصبح استخدمها هدفا في حد ذاته، وبحيث قد تستخدم في تحديد وقياس مؤشرات بعض الخصائص التي يمكن تأكيدها، والمظاهر التي من السهل ملاحظتها وتحقيقها أكثر من أوجه أخرى ذات قياس وتحديد ليس مباشر إلى هذا الحد، ولكنها ربما تكون أكثر جوهرية ودلالة على الخاصية المقاسة(جونستون 1987م، ص 60).
4- افتقاد المرجعية: إن افتقاد المرجعية المتاحة للمؤشرات الاقتصادية، يؤدى إلي حدوث خلط وسوء فهم وتفسير في التعليم، ومن ثم فإن تطوير أنظمة مؤشرات متوازية مع أنظمة المؤشرات الاقتصادية ومرجعياتها. وللتخلص من المشكلات التي قد تواجه استخدام المؤشرات بفعالية في تحقيق أهدافها التي أقيمت من أجلها فإن هناك مجموعة من المتطلبات الأساسية التي يجب أن توضع في الاعتبار عند استخدام المؤشرات، هذه المتطلبات يمكن إبرازها في:
- اشتقاق المؤشرات من المستخدم: أي أنه عند بناء المؤشرات لابد وأن يوضع في الاعتبار لأي المجموعات سوف تستخدم هذه المؤشرات، وما أهدافها من استخدام المؤشرات، وما القيم التي سوف تعطيها للمؤشرات؟
- أن تكون المؤشرات وثيقة الصلة بالسياسة وأهدافها وبعملية التخطيط.
- أن تكون المؤشرات عالية التجميع بحيث تتضمن العديد من المكونات، ولكن في النهاية يجب أن تكون قليلة العدد.
- أن تكون المؤشرات قادرة على إحداث التكامل في المعلومات بالطريقة التي يمكن أن تستخدم بها كالبارامتر للصحة العامة للنظام.
- أن تكون المؤشرات قادرة على تحديد مقدار ونوعية المعلومات المطلوبة.
- أن تكون المؤشرات أداة لتشكيل المستقبل وليست إحصائيات مجمعة لتقرير الماضي.
- أن تكون المؤشرات قادرة على الاستجابة المرنة لبعض المشكلات الناشئة والظروف المتغيرة والقضايا الجديدة النامية( International J., 1996, p.9).
تصنيف المؤشرات وأنماطها:
تعتمد رؤية المؤشرات وأقسامها أو تصنيفاتها لنظام ما على كيفية النظر إلى هذا النظام وما يحتويه من علاقات ومبادرات أو تأثيرات ونواتج، لأن نماذج المؤشرات يجب أن ينظر إليها كأقسام متناسبة متكاملة تسعى جميعها إلى تقديم صورة شاملة للأنظمة التي تستخدم لها، وليست فقط مجموعة من الإحصائيات أو المعلومات خالية المضمون أو النظرة الكلية.
ولقد تنوعت النماذج التي قدمت فيها المؤشرات، ويرجع مصدر هذا التنوع إلى اختلاف الرؤى المتعلقة بتقسيمات المؤشرات، حيث نجد أن الإطار المقترح الذي رسمه دانيال Daniel للمؤشرات مكون من تقسيم رباعي(الإطار -المدخلات – العمليات – المنتجات Context - Input - Process - Product)، هذا التقسيم CIPP يستخدم في مشاريع التقويم التعليمي، وهو المستخدم في أنشطة التقويم المؤسسي التي تقوم بها منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية(OECD)، في حين نجد أن إيرل Earl يقترح تقسيمًا ثلاثياً لإطار المؤشرات، هو: الإطار – العمليات – النواتج، ويتفق مع إيرل في تقسيمه الثلاثي العديد من التجارب في هذا المجال(Ibid).
ويتحدد هذا التقسيم في العناصر الثلاثة التالية: المدخلات – العمليات – المخرجات، وذلك علي النحو التالي:
أ - مؤشرات المدخلات: مؤشرات المدخلات في التعليم، إما مؤشرات تربط بين مقدار كمية معينة مأخوذة بواسطة نظام تعليمي وبين المقدار الكلى المتاح، وإما مؤشرات لوصف طبيعة العناصر التي يمد بها المجتمع هذا النظام دعما لاستمراريته، وإما مؤشرات لوصف آمال يتوقعها المجتمع من النظام التعليمي(جونستون 1987م، ص 62).
ب - مؤشرات العملية في التعليم: وهي إما مؤشرات تصف هيكل النظام التعليمي الذي يتعامل مع المدخلات والتي ستتحول من خلاله إلى مخرجات، وإما مؤشرات تصف توزيع المدخلات في النظام التعليمي(جونستون 1987م، ص 63).
وهذا القسم من المؤشرات يرى أن قياس الجودة والحصول عليها إنما يتحقق من خلال التأكيد على الجودة في العمليات المحققة للأهداف والمؤدية إلى تقديم منتج ذي مواصفات محددة، فالجودة على ذلك لا تشتق فقط من المدخلات، ولكن أيضا من خلال خدمة تعليمية متميزة تحقق رغبات الطلاب واحتياجاتهم، بالإضافة إلى ذلك تحقيق رغبات واحتياجات المقدمين للخدمة التعليمية من الأكاديميين وغيرهم في المؤسسات التعليمية.
ج- مؤشرات المخرجات: مؤشرات المخرجات في التعليم، إما المؤشرات التي تربط مقدار الكمية التي تترك النظام التعليمي بالكمية التي كان يجب أن تتركه في نفس الفترة، وإما المؤشرات التي تحدد مقدار الإنتاجية البحثية على ضوء عدد الأكاديميين والتسهيلات العلمية والتكنولوجية والبحثية المتوفرة، وإما المؤشرات التي تصف إدراك المجتمع لنتائج عمل النظم التعليمية.
وهي تقوم على تعريف للجودة مؤداه أن الجودة هي مطابقة تخصيص الرسالة وتحديد الهدف داخل مستويات الكمال والمحاسبية المقبولة جماهيريا، وهذا يعنى أن مقاييس ومؤشرات الجودة يجب أن توجه بالعميل وأهدافه التي أصبحت محوراً أساسياً في أهداف المؤسسات التعليمية، ليس هذا فحسب بل تحدد مؤشرات الجودة في ضوء مدى قدرة المؤسسات التعليمية – الجامعية – على مواجهة الاحتياجات المتغيرة المتطورة لهذا العميل.
وبذلك تصبح مؤشرات المخرجات مرتبطة بمؤشرات الإنتاجية التعليمية والبحثية للمؤسسات الجامعية، تلك الإنتاجية التي تحتوى البعدين: الكمي، والنوعي المتضمن المهارات والمعارف المكتسبة والمقدمة للمجتمع ليحسن توظيفها واستغلالها بفاعلية في خدمة أهدافه، وذلك تحقيقا لأهم مؤشرات المخرجات والذي يضفي عليها البعد الكيفي وهو رضا العملاء عن تلك المخرجات التعليمية والبحثية.
وإذا كانت تصنيفات المؤشرات تعتمد على كيفية النظر للنظام الذي تسُتخدم له، فإن أنماط المؤشرات تُحدد بالعلاقة التكوينية التي تربط مؤشرا ما بالمتغيرات الممثلة له في نظام ما، حيث يمكن النظر إلى أنماط المؤشرات على ضوء درجة مساهمة المتغيرات المكونة لها في تكوين دليل قادر على التحدث عن تفاصيل عظيمة وكثيرة عن النظام الكلى، من خلال تقرير الشرط الخاص بعدد قليل من الملامح الدالة الواضحة المعبرة عنه
مستويات بناء وتطوير المؤشرات:
فيما يلي عرض مختصر لمستويات بناء واستخدام المؤشرات:
- مؤشرات على مستوى السكان: تقيس هذه المؤشرات التغيرات الأساسية في الحالة أو الوضع العام في المجتمع، هذه التغيرات عادة ما تكون طويلة المدى، وعادة ما تكون ناجمة عن أنشطة مؤسسات المجتمع ومعطيات البرامج المقدمة فيها، أو قد تكون ناتجة عن السياسات والقوانين والتشريعات التي تطبق.
- مؤشرات على مستوى المؤسسة: هذه المؤشرات تقيس النواتج التي تكون المؤسسة أو الوكالة مسئولة عنها والتي تعتبر انعكاسا جزئيا أو كليا لطبيعة المدخلات والعمليات القائمة فيها، وقد تكون هذه المؤشرات على مستوى المؤسسة ككل أو على مستوى وحدة من وحداتها التنظيمية( karen Horsch, cit op.p 1-5).
- مؤشرات على مستوى البرنامج: هذه المؤشرات تقيس وتقيم أسلوب عمل البرنامج لمؤسسة ما والنواتج المستخلصة من خلاله، ويعتبر أسلوب تقييم البرامج التعليمية هو الأسلوب الأمثل من وجهة نظر العملاء والمستفيدين، أي من وجهة نظر سوق العمل(يونس1999م، ص 275).
وقد تكون هذه المؤشرات على مستوى برنامج فرعى أو جزئي لمؤسسة ما Sub-program، ويمكن أيضا توضيح المستويات الثلاث السابقة بالإشارة إلى مستويات نموذج تحليل النظم الذي يقوم على تقسيم أي نظام إلى مستويات دائرية فرعية حيث إن المؤشرات يمكن أن تبنى على المستوى التنظيمي الكبير أي على مستوى النظام الكلى، مستوى المؤسسة(الجامعة)أو على مستوى النظم الفرعية، كلية من كليات الجامعة أو وحدة من وحداتها، وقد تكون على المستوى التنظيمي الضيق بحيث تشمل وحدة صغيرة من وحدات العمل الجامعي، الطالب، عضو هيئة التدريس، نظم الامتحانات مثلا.
وهناك مجموعة من الموجهات أو الاعتبارات التي يجب أن توضع في الحسبان عند بناء وتطوير المؤشرات، هذه الاعتبارات قد ترجع في معظمها إلى طبيعة المؤشرات، ومن هذه الاعتبارات:
- أن مؤشرا تربويا مفردا لا يستطيع أن يصف النظم التعليمية المعقدة والمتداخلة، لذلك يجب أن تكون المؤشرات المستخدمة مركبة ومعنقدة لعدد من متغيرات النظام.
- أن المؤشرات لا يصح أن تقيس مخارج التعليم فقط، فمؤشرات المدخلات والعمليات ذات أهمية متساوية بالنسبة للنظم التعليمية.
- أن البيانات المطلوبة لإنشاء المؤشرات لا يمكن تجميعها كجزء من الإجراءات الإدارية إذ تحتاج كثير من البيانات أن تجمع عن طريق الاستطلاع والاستقصاء.
- أن المؤشرات المختارة يجب أن ترتبط امبريقيا أو منطقيا ويجب أن تنبثق الروابط من نموذج يصف كيفية عمل النظام التربوي ويسمح النموذج نفسه بتقييم أوسع لصلة مؤشر ما بالنموذج ككل لتوفير صورة كلية حول نظام ما.
- أن الهيكل العام لنظام المؤشرات يختلف وكذلك التفاصيل الخاصة به حسب طبيعة النظام التربوي ومكوناته وأهدافه حيث يقرر تيبل Tipple أن مؤشرات الأداء ليست محايدة، بل إنها تحدد من خلال مجموعة من القيم المرتبطة بمظاهر النظام التعليمي، لذلك لابد وأن تكون مؤشرات الأداء المستخدمة في مؤسسة ما مختبرة في نفس ظروف هذه المؤسسة((Peter Mortimore, 1994, p. 78
- أن المؤشرات ليست غاية في ذاتها، والأكثر من ذلك فإنها ما هي إلا أدوات يجب أن تستخدم مع قدر من الحكمة والتحفظ.
- أن المؤشرات لا تتحدث عن كل شيء حول النظام، وإنما تقدم لمحة خاطفة أو إشارة حول الظروف الجارية ويقرر ذلك نيوتال Nuttal بقوله إن المؤشرات لا يمكن أن تتحدث عن كل شيء في الأنظمة التعليمية((Peter Mortimore, , cit op, p. 78.
معايير وخطوات بناء نماذج المؤشرات:
توجد مجموعة من المعايير الأساسية التي تستخدم كمحكات عند البدء في تحديد وبناء نماذج المؤشرات المختارة لأغراض التقييم وبناء السياسات، وعلى الرغم من التباين في محتوى وعدد هذه المعايير بين العديد من الكتاب، إلا أن هناك عددا من المعايير المشتركة بينهم في اختيار المؤشرات
ساحة النقاش