حظي موضوع : إعداد المعلم باهتمام كبير في أرجاء العالم ، وتغيرت طبيعة إعداده ، وسلكت المجتمعات مسالك شتى في ذلك ، وظهرت مؤسسات وبرامج وطرق ونظم جديدة في إعداد المعلم وتدريبه  ومنها :

1-  الاتجاه إلي منح المعلم شهادات متجددة في أثناء الخدمة : مع وجود فروق في المرتبات في كل مستوى للاستمرار ؛ حيث يلتحق المعلم في البداية بالمهنة كمبتدئ ويتقاضى مرتبا ، ويتقدم لأول امتحأن ليُمنح الترخيص بعد عام أو اثنين ، ويتكون هذا الاجتماع للاختبار من أربعة محكات ، وهي :

* المعرفة بمنهج التخصص .

* المعرفة لفنون التعليم .

* الأداء الملاحظ في الصف .

* إسهاماته في المهنة أو المدرسة .

وبعد ستة أعوام أو سبعة في المهنة يمكن للمعلم التقدم لاختبار أكثر صعوبة به نفس المكونات مع تغير المعايير لتلائم تغيرات المناهج وفنون التعليم ، ويتم مثل هذا الاختبار في السنة الثأنية عشرة أو الثالثة عشرة ، وتكون مرتبات المعلمين ذوي الشهادات المتقدمة أعلى بشكل دال من غيرهم ليصبح ذلك بمثابة حافز للبقاء في المهنة ، والمعلم الذي يفشل مرتين متتاليتين يخرج من النظام .

2- الكفاءة التدريسية :    هي مجموعة من الصفات أو الإمكانات التي يطمح المربون في أن تتوفر لدى المعلم الجيد ويمكن ملاحظتها أو قياسها ، وتجعله قادرا على تحقيق أهدافه التعليمية والتربوية على أفضل صورة ممكنة .

وتشير بعض التجارب في مجتمعات مختلفة إلي قيام المعلم بمعظم هذه الأدوار ،ففي اليابأن يتمتع المعلم بقسط من الحرية ، ويشارك في صنع القرار بالمدرسة ويناقش الأغراض والأهداف التربوية ، ويعقد حلقات البحث والسيمنار ، وتوجيه التلاميذ والطلاب إلي بذل أقصى الجهد من أجل الوصول إلي الجودة في الأداء ونتيجة العمل ، فكان الطلاب اليابانيون من أكثر الطلاب في العالم إقبالا على الدراسة ، ويعلمهم المعلم الاعتماد على النفس والإحساس بالمسئولية والأنتماء إلي المدرسة والمجتمع ، كما يبث المعلم في تلاميذه وطلابه الحماس الزائد للتعليم من أجل البحث عن الجديد ، وتعرف الثقافات المختلفة وتطويعها لثقافتهم ، وترتب على ذلك ارتفاع مكأنة المعلم ، وتمتعه بالاحترام والتقدير والنظرة الاجتماعية المرموقة ، وحصوله على الراتب المغري الذي يوفر له الحياة المستقرة ، ويتساوى في ذلك المعلمون والمعلمات ، كما ترتب على ذلك التهافت على شغل هذه الوظيفة المرموقة في المجتمع ، ومعظم المعلمين من خريجي الجامعة ولا يحصلون على هذه الوظيفة إلا بعد اجتياز اختبارات قبول شاقة تحريرية وشفوية ، وقد بذلت وزارة التربية والعلوم والثقافة جهودا لتحسين جودة المعلمين ، نحو الإصلاح الجذري لنظام تأهيل المعلم ، والتدريب المهني للمعلمين المبتدئين ، وينخرط جميع المعلمين الجدد في المدارس العامة في برنامج تدريبي يستغرق عاما تحت إشراف المعلمين الأوائل في نفس المدارس .

وفي هولندا يهتم المعلم بحل المشكلات في فصله ، ويمثل نقطة اتصال بين ولي أمر الطالب والمدرسة ، وبعض المدارس بها معلمون مسئولون عن مساعدة الطلاب ذوي المشاكل الخاصة في المدرسة والمنزل ، ويُسمى هؤلاء " مستشارو المدرسة " ويتولى المعلمون مساعدة الطلاب في اختيار رغباتهم ، وتقديم المعلومات المناسبة لأفضل تعليم لكل طالب .

وقد تعرض هذا النظام إلي نقد شديد في ظل التكنولوجيا التي يفرضها التقدم في مجالات العلوم والاقتصاد والمعلوماتية والعولمة. 

3-   تدريب المعلم في ضوء فكرة " الأداء ":  يعرف الأداء بأنه " أنجاز الفرد للمهام الموكولة إليه " ، ويرتبط هذا الأنجاز أو الأداء بمدى اكتساب الفرد للمهارات المختلفة التي تلزم لتحقيق هذا الأنجاز.

ويقصد بالأنجاز هنا " الأنجاز الفعلي للقدرات الكامنة لدى الفرد.  وينظر البعض إلي الأداء على أنه " الفعل الإيجابي النشط لاكتساب المهارة ، والتمكن الجيد من أدائها تبعا للمعايير الموضوعية ،وفي ضوء وجهة النظر السابقة نلاحظ ثمة ربطا بين الأداء والمهارة ، حيث إن المهارة : هي الأداء المتقن الذي يعبر عن المعرفة ، وقد يكون لفظيا ، أو حركيا ، أو عقليا .

وقد أجمعت عديد من الكتابات التربوية على أن الأداء هو " مجموعة الاستجابات التي يأتي بها الفرد في موقف معين ، وتكون قابلة للملاحظة ، والقياس ، وبذلك يكون الأداء هو ما يقاس من السلوك .

هذا بالنسبة لمفهوم الأداء بشكل عام ، أما أداء المعلم Teethe Performance  فهو مصطلح يشير إلي " سلوك المعلم في أثناء مواقف التدريس سواء داخل الفصل أم خارجه ، ويلاحظ أن هذا الأداء هو الترجمة الإجرائية لما يقوم به المعلم من أفعال واستراتيجيات في التدريس ، أو في إدارته للفصل ، أو مساهمته في الأنشطة المدرسية ، أو غيرها من الأعمال التي يمكن أن تسهم في تحقيق تقدم في تعلم التلاميذ .

نظام معدلات الأداء : لا يمكن قياس أداء المعلم دون وضع معدلات أداء لجميع المهام التي يؤديها من أجل معرفة مدى تحقق الأهداف المرجوة كما ونوعا , ويقصد بمعدلات الأداء " الوصف المكتوب لمدى الجودة التي يجب أن يؤدي بها الفرد الأعمال المحددة التي تتضمنها وظيفته ، التي تتوقعها الإدارة منه , على وجه مرض للغاية , وفي ظل ظروف العمل الحالية  فمعدلات  الأداء بمثابة مقاييس تفيد في الحكم على أداء المعلم لأنشطته الفنية , والإدارية , ولابد أن يسهم المعلم بالتعاون مع رؤسائه في وضع معدلات الأداء ,لأن ذلك يؤدى إلي تحويل معدلات الأداء إلي واجبات حقيقية , كما يؤدي أيضا إلي تقبل المعلمين لهذه المعدلات وممارستهم للتقويم الذاتي الذي يمكنهم من تعرف مدى التقارب , أو التباعد بين هذه المعدلات والأداء الفعلي لهم .

وفي ضوء التعريف السابق لمعدلات الأداء فأنه ينبغي أن تتصف بأنها :

* تسجل كتابة حتى يمكن تعميمها , وحتى يتفهمها الرؤساء , والمرءوسون .

* تتضمن مدى الجودة التي يجب أن يؤدي الفرد بها العمل الموكول به إليه .

* تتضمن الأعمال المحددة للوظيفة دون المسئوليات ، والواجبات العامة غير المحددة .

* تصف الأداء المحقق لغاية العمل .

* توضع هذه المعدلات في ضوء الظروف القائمة ، التي يعمل الأفراد  في ظلها ، وليس في ظروف مثالية غير محققة حاليا .

أنواع معدلات الأداء  : هناك أربعة أنواع من معدلات الأداء وهي :

▪    المعدلات الكمية : وهي تشير إلي عدد الوحدات التي يجب على الفرد أنجازها خلال مدة زمنية معينة بشكل مُرض .

▪    المعدلات النوعية : وهي تشير إلي مدى الجودة في أداء العمل .

▪    المعدلات الزمنية : وهي تشير إلي العمليات المراد أنجازها خلال فترة زمنية محددة .

▪    معدلات تتعلق بطريقة العمل : وهي تشير إلي الإجراءات الموضوعية للقيام بالعمل بالكفاءة ، والفعالية المطلوبة .

ويرى الباحث أنه ينبغي عدم الخلط بين إجراءات العمل ، وبين معدلات الأداء  ،   فالإجراءات تمثل ما يقوم به المعلم فعلا في مجال التعليم ، في حين أن معدل الأداء يعبر عن المقاييس التي توضع لمعرفة مستوى العمل المطلوب .

4- : تدريب المعلم في ضوء فكرة " إدارة الأداء " :

* تعريف إدارة الأداء :هي مدخل إداري متكامل يهدف إلي تصميم الأداء المستهدف وتخطيطه ، وتحديد أهدافه ونتائجه ، وإعداد الفرد القائم بالعمل ، وتوفير التوجيه والرعاية والإشراف بما يحقق التوافق بين قدراته ومهاراته وسلوكه الفعلي في العمل ومتطلبات الأداء ، ويتضمن كذلك المراقبة الفعالة للأداء وتقييمه وتشخيص أسباب أنحرافه عن المعدلات والمستويات المستهدفة ، ووضع برامج العلاج بتطوير عناصر الأداء المتسببة في الأنحراف .

 بعض الأمور المهمة لقضية التدريب في ضوء مفهوم إدارة الأداء :

*  أن فجوة الأداء يمكن إرجاعها إلي عوامل تتعلق بالفرد القائم بالعمل أو عوامل تتعلق بالنظام ، وهدف التشخيص : الفصل بين هذين المجموعتين للتوصل إلي المسبب الحقيقي لما يُكشف عنه من فجوات الأداء .

*أن اللجوء إلي التدريب كأحد وسائل الأداء أو تحسينه أو تطويره على مستوى الفرد أو لمجموعة أفراد ينبغي أن ينطلق من رؤية واضحة ، ومعرفة دقيقة بأهداف الأداء المستهدف وخططه ، ونتائج تحليل الأداء وتقييمه الفعلي ، وتحديد أسباب فجوة الأداء التي تفصل بين المستويات الفعلية والمستهدفة .

* أن عيوب الأداء لا تعود جميعها إلي نقص في قدرات الفرد أو معارفه ، وأنما قد يكون سبب فجوة الأداء مادية أو تنظيمية أو تقنية ، أو حتى بشرية ، تتصل بالميول والدوافع ، وجميع هذه الأسباب لا يمكن علاجها بالتدريب .

* أن التخطيط المتميز، والتنفيذ الدقيق لفعاليات التدريب لن يُحقق الآثار المستهدفة منه أن لم يُصاحب التدريب أو يلحقه تعديلات في ظروف العمل وتقنياته ، أو في الأوضاع السائدة في النظام .

5- نظام الصفات الشخصية : ينطوي هذا النظام على صفة محددة تتصل بشخصية المعلم ، وخصائصه مثل : التعاون ، والالتزام ، والمبادأة ، والانتماء والصدق ، وقدرته على تحقيق الأهداف ، ودقته في الأداء ، وحرصه على مصلحة المنظمة التعليمية ، وقدرته على تحسين الوسائل التعليمية ، وطرق التدريس ... ، وما شابه ذلك من صفات تمكن المعلم من ممارسة أنشطته الإدارية ، والفنية على نحو أفضل.

6- نظام الفعالية العامة للمعلم : يركز هذا النظام على مستوى الفعالية العامة لدى المعلم باعتبارها الغاية العليا التي تنشدها المنظمات التعليمية ، وتنطوي الفعالية العامة للمعلم على تحقيق الأهداف التعليمية على نحو أفضل بأقل تكلفة وأقل وقت ، والحكم على أداء المعلم في ظل نظام الفعالية العامة يرتكز على تقديرات عامة حول الأسئلة التالية :

* ما مدى فعالية المعلم في تحقيق الأهداف الخاصة بوظيفته ؟

* ما مدى فعالية المعلم في تحقيق الربط بين أهدافه ، وأهداف المنظمة التعليمية ، وأهداف المجتمع ؟

* ما مدى فعالية المعلم في تقديم المقترحات التي تفيد في تطوير المنظمة التعليمية ؟

* ما مدى فعالية المعلم في تطوير ذاته من أجل التكيف مع المتغيرات الحالية والمستقبلية ؟

ومن العرض السابق يلاحظ الباحث أن منظومة أداء المعلم تضم عدة أنظمة فرعية ديناميكية ، ومتفاعلة الأجزاء بحيث تتكامل فيما بينها لتحقيق الأهداف الكلية لهذه المنظومة ، غير أن كل نظام فرعي Sub – System  ينفرد ببعض الخصائص التي تميزه عن غيره من أجزاء المنظومة , وقد ساهم تفرد أجزاء منظومة أداء المعلم , وتكاملها في ذات الوقت إلي ظهور عدة أساليب لقياس أداء المعلم وتقويمه .

7- إعداد معلم اللغة في ضوء " المعايير " : تعدد التسميات التي أطلقت علي مفهوم المعايير في الأدبيات التربوية، مثل: معايير التعلم، ومعايير النواتج، ومعايير المنهج، ومعايير المراقبة، ومعايير التقويم، ومعايير الشراكة، ومعايير مؤشر التحصيل، ومعايير التميز....إلخ.

وهنا يمكننا أن نشير إلي معنيين للمعايير التربوية أولهما: هو المعنى القاموسي للمعايير، والذي يشير إلي أن المعايير" شيء تم التوصل إليه بالاتفاق العام كنموذج أو مثال يحتذى، أو هو درجة جودة مناسبة وكافية لغرض معين". وثانيها: هو أن المعيــار " بيان معين لما ينبغي على الطلاب معرفته وإمكانية القيام به في مادة معينة".  وهو بهذا يختلف عن الهدف، حيث إن الهدف هو الغاية التي يسعى المرء جاهداً لتحقيقها.

 وهناك العديد من الأسباب التي دعت كثير من الدول إلي تبني المعايير في التربية، ومن هذه الأسباب ما يلي:

§          تأكيد العديد من الهيئات الحكومية والاتحادية والأهلية على التراجع في مستوى التعليم.

§          ضعف أداء الطلاب وفق التقييمات العالمية

§          تحول صأنعي السياسة إلي مقاييس النتائج

§          الإعلان على الملأ عن التفاوت في الأنجاز نتيجة لاختلاف للجنس والعرق

§          أن المنافسة الاقتصادية العالمية قد فرضت المزيد من المتطلبات الشاقة على العامل العادي

§          أن النظام التعليمي في سبيله إلي أن يصبح مستودعاً لكل ما لا حاجة للمجتمع به، والمعايير تعيد لرسالة المدرسة مركزيتها.

وتأتى أهمية المعايير من أنها تعمل على: 

§          توفير المحاسبة، حيث تضع الطلاب والمدرسين كليهما تحت طائلة المسؤولية.

§          توفير المساواة، حيث تتصدى المعايير إلي مسائل عدم المساواة في التعليم، والتوقعات من جميع الطلاب.

§          رفع المستوى، حيث ترفع سقف التوقعات إلي مستوى أعلى جديد.

§    الإصلاح المنهجي، فهي حجر الزاوية الذي ترتكز عليه عناصر الإصلاح ذات الصلة، مثل: التطوير المهني، الامتحأن، الخ 

§          تحديد ما يجب أن يعرفه الطالب، وما يمكنه أداؤه في أوقات معينة في سنوات تعليمية

§          تحديد مستويات أداء ينبغي أن يحققها الطالب ويبرزها، وهذه يؤدي على دمج المعايير مع التقويم

§          تحديد المعارف المحورية الضرورية والمرجوة في مادة دراسية معينة يتم تعلمها

§          ضمأن النوعية، وتشجيع التغيير، وحفز التعليم الموجه للتفكير

§          تعد بمثابة مصدر للمعلمين، القادة التربويين، ومتخذي القرار لفحص وتحسين نوعية برامج التعليم

§          توجيه أطر تطوير المناهج والتقييم والمواد التعليمية

§    استحثاث الأفكار والحوار المستمر على كافة المستويات الدولية، القومية، المحلية، حول أفضل الطرق لمساعدة الطلاب في إعدادهم للقرن الحادي والعشرين

أنواع المعايير: تشير الأدبيات على أن هناك أربعة أنواع أساسية للمعايير هي:

معايير المحتوى : وهي عبارات وصفية لما يتوقع من الطلاب معرفته والقدرة على القيام به في مادة معينة. ويمكن أن تصف هذه العبارات النواتج المشتركة في أكثر من مادة دراسية.وهي تجيب عن التساؤل: ماذا؟.مثل:"مع نهاية الصف الثالث الثانوي التجاري يجب أن يكون الطلاب قادرين على إعداد الحسابات الختامية للمنشآت التجارية والخدمية"

معايير الأداء : و هي عبارات تصف مستوى الأداء المتوقع من الطالب، وتستند إلي تحليل ما يجب أن يعرفه، وما يمكنه أداؤه، ولا تستند إلي الأداء النسبي للطلبة مقارنة بأقرأنهم.وهي تجيب عن التساؤل: إلي أي حد؟.  

مثل:" يجب أن يكون الطالب قادراً على حل 90% من المسائل المتعلقة بالفائدة البسيطة والفائدة المركبة على القروض ".

معايير فرص التعلم:  وتعد بمثابة مؤشرات للحكم على ما إذا كأنت الإدارة التعليمية أو المدرسة قد وفرت المتطلبات اللازمة لتعلم الطلبة من ذوي الاحتياجات المتباينة. مثل: المناهج التي تتحدى قدراتهم وتحثهم على التفكير، والمعلمين المؤهلين، والمختبرات وغيرها من أجل ضمأن الفرص الكافية لجميع الطلبة لتحقيق مستويات أداء مرتفعة. 

معايير المنهج: وهي تشير إلي العمليات التربوية التي ينبغي أن تجري داخل المدرسة، مثل: أساليب التعليم، وطرق التدريس، والكتب المدرسية، والتقنيأن المتوفرة وتوظيفها، والأنشطة التي تساعد في تحقيق معايير المحتوى وما يتضمنه من أهداف وتوقعات. وتصف جودة التدريس المتوقعة أيضا.

مثل: "يجب أن يمتلك المعلم هدفاً أساسياً، وأن يكون قد تلقى تدريباً في أصول التدريس، وأن تكون لديه القدرة على تطبيق تكنولوجيا التعليم في تدريسه ".

 مواصفات المعيار الجيد:للمعيار الجيد مجموعة من المواصفات هي أن:

§          يحتوي على هدف أساسي هام

§          يتصف بالصرامة

§          توازن فيه المعرفة والمهارات

§          يكون مناسباً للتطور الذي يتصف به العصر

§          يكون محدداً وقابلاً للقياس

§          يكون واضحاً وموجزاً

§          يمكن تعليمه

§          يتم التوصل إليه بمسأندة ومشاركة من المجتمع

    أهمية المعايير :

أن للمعايير أهمية كبيرة للأسباب التالية :

-           يستخدمها الموجهون لتقويم أداء المعلمين بشكل موضوعي .

-    يستخدمه المعلمون لعمل التقييم الذاتي الذي يساعد على تحسين الأداء المهني وتطويره  [ حيث أنها توفر له ما ينبغي عليه معرفته وأداؤه ، وبالتالي يتحسن أداء المعلم عندما يعلم ما نتوقعه منه ].

-    تؤدي المعايير إلي وجود بناء علاقة إيجابية بين الموجه والمعلم لوجود أساس مشترك للتفاهم بينهما ، وما ينبغي للمعلم القيام به .

-           تساعد مصممي المناهج في بناء المقررات التي تعتمد عليها .

-    تضمن المعايير جودة التعلم ، حيث أنها توفر للمعلم والموجه والطالب وولي الأمر والمسئولين معايير أو توقعات مشتركة يتفق عليها الجميع لما يجب أن يعرفه ويفعله كل من المعلم والطالب .

والنظرة التحليلية الناقدة لواقع تقويم أداء المعلم في مصر في ضوء منظومة أداء المعلم تبين أن تقويم أداء المعلم يتم في ضوء نظامين فرعيين لهذه المنظومة هما : نظام معدلات الأداء , ونظام الصفات الشخصية , و بذلك فأن واقع تقويم أداء المعلم في مصر يتغاضى عن أنظمة فرعية أخري لمنظومة أداء المعلم ، وهي : نظام الكفاءة التدريسية وإدارة الأداء والفعالية العامة للمعلم ، والأمل موجود للاستفادة من الاتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم عامة ، وإعداد معلم اللغات القومية خاصة . 

نحو تطوير أساليب تقويم المعلم : 

إن التقويم ناتج من الأهمية البارزة  لدور المعلم في العلمية التعليمية , ويرى المتتبع للتطور التربوي أن تقويم أداء المعلم سار في اتجاهات ثلاثة هي :

 ـ البحث عن خصائص المعلمين كمعيار للكفاءة التدريسية سواء أكانت هذه الخصائص شخصية  أم ثقافية , أم مهنية .

 ـ البحث عن العملية التدريسية باعتبارها عملية اتصال وتفاعل بين المعلم وتلاميذه ، ومعرفة ما يتم فيها من سلوك المعلم والتلميذ سواء اللفظي أم غير اللفظي ، واعتباره أساس التعلم بمعناه الواسع ، وهو بذلك مؤشر صادق لكفاءة التدريس ، وبذلك ظهر الاتجاه المعروف باسم تحليل الأداء من خلال الملاحظة المنظمة لسلوك المعلم والتلميذ ، ومن أشهر المهتمين بهذا الاتجاه : موراك ، وفلاندرز ، وبراون ، وأدسكار .

- البحث عن نتائج التعليم باعتبارها المؤشر المهم في تحديد كفاءة المعلم ، ويركز هذا الاتجاه على العائد ( المخرجات ) ، وتحتل اختبارات التحصيل مركز الصدارة كأدوات للتقويم عند أصحاب هذا الاتجاه.

أن عملية تقويم أداء المعلم عملية شاقة ، فهي ليست مجرد تجميع للمعلومات ، والشواهد الخاصة بأداء المعلم ، وأنما تتضمن أيضا التحليل العلمي الرصين لتلك المعلومات ، والشواهد في ضوء أهداف محددة سلفا .

     وتتلخص خطوات تقويم أداء المعلم في الآتي :

1-    تحديد مستويات الأداء التي يجب أن يحققها المعلم .

2-    تجميع المعلومات الخاصة بالأداء الفعلي للمعلم .

3-    تحليل النتائج التي أسفرت عنها هذه المعلومات الفعلية ، ومقارنتها بما يجب تحقيقه ، وتحديد مصادر الفروق .

ويجب أن تتم الخطوات السابقة في ضوء أساليب وطرق موضوعية معينة يتبعها المعلم سواء أكان " المدرس الأول " ، أم الموجه الأول ، أم زملاء العمل ، أم مدير المدرسة ، أم مسئول التعليم بالمدرسة ، أم لجأن المتابعة ، أم التلاميذ أنفسهم ، أم المعلم ذاته ؛  لتنمية الجوأنب الشخصية ، والمهنية ، والأكاديمية ، والاجتماعية للمعلم ، وهذه الأساليب هي : مقابلة المعلم ،اختبار كفاءة / مقدرة المعلم ،الملاحظة الصفية ،تقديرات التلاميذ ،نقد الزملاء ، تحصيل التلاميذ ، التقويم الذاتي ، مقاييس غير مباشرة ،وفيما يلي عرض مختصر لأساليب تقويم أداء المعلم :

1-  مقابلة المعلم : يستخدم هذا الأسلوب عادة في بداية تعيين المعلمين  ، أو عند إخبار المعلمين ذوي الخبرة بنتائج عملية تقويم أدائهم التدريسي ، وتبعا لهذا الأسلوب يوجه المقوم عددا من الأسئلة المتنوعة للمعلم ، ثم يحلل إجابته عنها ، وأسلوب المقابلة في حل ذاته لا يعد دقيقا ، وفعالا في جميع المعلومات حيث أنها تعتمد بشكل كبير على مهارات الشخص الذي يُعهد إليه بالمقابلة ، فإذا قام عدة أشخاص بمقابلة نفس المعلم ، فأن كل واحد منهم يخرج بأنطباعات مختلفة تماما عن المعلم ، وهذا التباين ينشأ بسبب اختلاف الأسئلة التي توجه إليه ، واختلاف الاهتمامات التي يتبعها كل واحد منهم ، ويؤكد عليها ، كما قد ينشأ هذا التباين نتيجة الاختلافات في تفسير ، وتقييم الاستجابات التي تصدر عن المعلم .

وقد أشارت بعض الدراسات التربوية ذات الصلة بتقويم أداء المعلم أن أسلوب المقابلة يُعطي معدلات مرتفعة لأداء المعلم ، كما أثبتت أن معامل الارتباط بين نتائج تقويم المعلم تبعا لهذا الأسلوب ونتائج الأساليب الأخرى لتقويم أدائه يُعدُّ ضعيفا .

وهذا يعني أنه لايمكن الاعتماد كلية على أسلوب المقابلة لمعرفة الجوانب المعرفية والمهنية والاجتماعية للمعلم.

2-  اختبار كفاءة / مقدرة المعلم :وفيه يجيب المعلم عن أسئلة اختبار يقيس كفاءات الذاتية ( الأكاديمية ، الكفاءة في التدريس ، والكفاءة الاجتماعية ) .

وقد أشارت بعض الكتابات التربوية ذات الصلة بتقويم أداء المعلم إلي أن معامل الارتباط بين نتائج هذا النوع من الاختبارات ، وبين نتائج تقويم أداء المعلم تبعا للأساليب الأخرى يعد ضعيفا ، ويعزى ذلك إلي أنه لا يوجد اختبار يمكنه أن يقيس بكفاءة كل من إلزام المعلم المهني تجاه تلاميذه ، وقابلية المعلم لاتخاذ القرارات السليمة في الوقت المناسب داخل الحصة ، والمسئولية الاجتماعية للمعلم تجاه تلاميذه .

ومن عيوب هذا الأسلوب أنه غير ثابت في قياسه للكفاءة الذاتية للمعلم ، إلا أنه يستبعد فيه التحيز الذي ينجم من المقابلة الشخصية ، كما أن نتائجه قابلة للتبرير إلي حد ما .    

3-  الملاحظة الصفية :تعد الملاحظة الصفية أكثر أساليب تقويم أداء المعلم شيوعا ، وتشير نتائج الدراسات التي أجريت في مجال إعداد المعلم أن الملاحظة المنظمة التي تستخدم  فيها بطاقات الملاحظة تعد من أكثر الأساليب موضوعية لتقويم الأداء التدريسي للمعلم ، فهي تتيح ملاحظة سلوكه التدريسي مباشرة داخل حجرة الدراسة ، وفي أثناء تعلم التلاميذ ؛ حتى يمكن معرفة الجوأنب الإيجابية والسلبية في أدائه مما يساعد على تطوير برامج إعداده ، وتدريبه في أثناء الخدمة .

ويوجد نظامأن يمكن استخدامها في بناء بطاقات ملاحظة أداء المعلمين في أثناء التدريس وهما :

أ‌-       نظام القوائم سابقة الإعداد Sign System  :

   ويستخدم هذا النظام في ملاحظة أداء المعلم في أثناء التدريس عن طريق تحديد أنماط السلوك التدريسي مسبقا أي قبل بدء عملية الملاحظة في ضوء تصور الأداء ، ثم رصد ما يحدث منها داخل حجرة المدرسة ، بحيث تحدد وتصاغ هذه الأنماط في شكل عبارات سلوكية تتضمن الأفعال التي تصدر عن المعلم في أثناء التدريس ، ولذلك تصمم بطاقات خاصة تحتوي على عبارات تصف السلوك المتوقع من المعلم في أثناء عملية التدريس .          

ب‌-  نظام التصفيات أو المجموعات Category System  :

ويستخدم هذا النظام في بناء بطاقات ملاحظة أداء المعلم في أثناء التدريس ، ففيه يرصد تكرار الأداء الذي يصدر عن المعلم ، والتلميذ في أثناء التدريس ، ويعتمد في ذلك على بطاقات خاصة يصنف فيها أداء المعلم ، والتلاميذ إلي أنماط نوعية بالإضافة إلي رصد السلوك المشترك ، ويهدف هذا النظام إلي تحديد نمط الأداء الذي يتميز به المعلم في التدريس حتى يسهل تعرف إيجابياته وسلبياته قياسا على معايير محددة.

وذكرت بعض الكتابات التربوية ذات الصلة بموضوع تقويم أداء المعلم أن تقويم الأداء التدريسي للمعلم يتطلب أن ننظر إلي التدريس في سياقاته المتعددة ، وبطريقة دينامكية ، وأن تعدد جميع مصادر المعلومات عنه ، ومن ثم فأن أسلوب الملاحظة الصفية بمفرده لا يعطي صورة كاملة لما يفعله المعلم في الفصل .

4-  تقديرات التلاميذ : وفيه تستخدم تقديرات التلاميذ في تقويم أداء معلميهم من خلال تطبيق بعض استطلاعات الرأي ، عن طريق الاستبأنات المفتوحة ، أو المقيدة .

وأشارت بعض الدراسات التربوية أن التقديرات التي يصدرها المتعلم عادة عن معلمه تتأثر بالتكوين الإدراكي لكل منهما ، وبما يحمله من اتجاهات وقيم ، وقد يكمن الفرق الأساس بين المعلم والمتعلم في هذا المجال في كون المعلم - وبحكم دوره التعليمي داخل حجرة الدراسة - أكثر قدرة من المتعلم على ترجمة اتجاهاته وقيمه إلي سلوك فعلي في حجرة الدراسة ، فيحكم على تلاميذه في ضوء تفضيلاته القيمية ، ويتفاعل معهم على هذا الأساس . 

5-  نقد الزملاء : تبعا لهذا الأسلوب يقوم زملاء العمل من المعلمين بملاحظة أداء بعضهم البعض من حيث فحص خطة الدرس ، ومتابعة المهارات التدريسية في أثناء الحصة ، وأساليب المعلم لتلاميذه . 

   ويعد أسلوب نقد الزملاء من أكثر أساليب التقويم نفعا ، لأنه يكشف مجالا واسعا من أنشطة التعليم التي يتبعها المعلم ، إلا أنه يستغرق وقتا طويلا ، ومن الممكن أن يحدث تضارب بين وجهات نظر الزملاء تجاه من يقومون بتقويم أدائه .

وقد أشارت بعض الدراسات التربوية ذات الصلة بموضوع تقويم أداء المعلم إلي أن نقد الزملاء وتقويمهم لبعضهم البعض قد أدى إلي تحسن ملحوظ  في كل مما يلي :

أ‌-         تحصيل التلاميذ .

ب‌-    اتجاهات المعلمين بين بعضهم البعض ، ونحو تقويم الأداء بصفة عامة .

ج- العلاقات الأنسأنية بين المعلمين .

6- تحصيل التلاميذ : وفيه تستخدم نتائج اختبارات التلاميذ الإحصائية ـ وهي تلك الاختبارات التي تقيس ما حصّله كل تلميذ في فترة زمنية معينة ـ كدليل على سلوك المعلم التدريسي مما يساعد على تقويم أدائه ، ويتم ذلك في ضوء ترتيب التلاميذ ، أو الفصول الدراسية طبقا لمعايير معينة .

وترى بعض الدراسات التربوية ذات الصلة بموضوع تقويم أداء المعلم أن الاختبارات التحصيلية إذا ما طبقت على التلاميذ تحت شروط معينة ، فأن نتائجها يكون لها ارتباط إيجابي بسلوك المعلم التدريسي داخل حجرة الدراسة.

ومن سلبيات هذا الأسلوب أنه غير صادق ، فمن الممكن أن ترتبط نتائج الاختبارات التحصيلية ببعض المتغيرات كذكاء التلاميذ مثلا ، أو مستوى طموحهم مما يؤثر على نتائج الاختبارات التحصيلية أكثر من ارتباط ذلك بسلوك المعلم التدريسي معهم .

7- التقويم الذاتي :يُعد هذا الأسلوب أحد أهم المصادر لجمع المعلومات عن أداء المعلم ، حيث أن المعلم يكون على وعي بآماله وتطلعاته واهتماماته وأنجازاته والأمور المتعلقة به أكثر من وعي الآخرين بها ، ويتطلب التقويم الذاتي محاسبة النفس ، واكتشاف الأخطاء ، وتقدير العواقب والنتائج ، والتخطيط لعمل أفضل ؛ كما يتطلب هذا الأسلوب من التقويم أيضا نضجا عقليا ونفسيا واجتماعيا ؛ لأنه ليس من اليسير على غير الناضج أن يعترف بأخطائه ، ويلوم نفسه عليها ابتغاء التحسين ، والوصول إلي الأفضل ،إلا أنه لا يمكن الاعتماد على هذا الأسلوب بمفرده في اتخاذ بعض القرارات المسئولة كالترقية ، أو الفصل ، أو التعيين ، أو النقل .

8- مقاييس غير مباشرة :هناك بعض الأمور التي لا تستخدم بشكل مباشر ، وبصورة جادة في تقويم أداء المعلم وهذه الأمور تؤثر على تحصيل التلاميذ ، وعلى مدى تقبلهم النفسي  للمعلم مثل حماس المعلم في أثناء الحصة ، ومرح المعلم ، وقدرة المعلم على إصدار أحكام موضوعية في الوقت المناسب في أثناء الحصة ، وموضوعية المعلم ، ودقته ، ومرونته في التعامل مع التلاميذ.

وقد أشارت بعض الكتابات التربوية ذات الصلة بموضوع تقويم أداء المعلم إلي أن مشكلة تقويم أداء المعلم تكمن في أننا نقوّم أداء المعلم في ضوء معايير سلوكية محددة سلفا لنحكم بها على مدى امتلاكه لمهارات تدريسية معينة ، أو مدى توظيفه له بصورة سليمة في أثناء الموقف التعليمي ، وهذا غير منطقي ، حيث أن المعلمين الأكفاء المبتكرين من الممكن أن يتعاملوا مع الموقف التعليمي بأساليب غير تقليدية ، لا يمكن التنبؤ بها ، ولا تفسيرها ، ولا تخضع في بعض الأحيأن لتلك المعايير السلوكية  .

أن مشكلات تقويم أداء المعلم تتلخص في أربع مشكلات رئيسة هي :

1-   مشكلة الهدف من التقويم .

2-     مشكلة اختلاف أيدلوجيات التقويم .

3-     مشكلة خبرة المقومين .

4-     مشكلة المسئولية عن التقويم .

ومن المشكلات التي تواجه عملية تقويم أداء المعلم وقوع المقوم في بعض الأخطاء ، التي تؤثر على القياس الكمي الدقيق لأداء المعلم ، مما يتعذر في ضوئها إصدار حكم موضوعي عن أداء المعلم  .  

توجهات إعداد معلم اللغة العربية لممارسة أدواره المستقبلية في عصر المعلومات:

معلم اللغة العربية وعصر المعلومات :

لكل عصر سمات تميزه ، وقسمات تحدد ملامحه ، حتى لَيُعرف العصر بها ، ومن الحقائق المقررة التي لا ينقصها الدليل ، أو تحتاج إلي برهأن أن الأنفجار المعرفي وثورة المعلومات هي أبرز ما يميز هذا العصر ، حتى لقد أطلق عليه "عصر المعلومات " .

ولقد تضاعفت المعارف الأنسانية بصورة غير مسبوقة ، ألقت بظلال كثيفة على كل مفردات الحياة المعاصرة ، وكأنت لها أنعكاساتها على أنسأن القرن الحادي والعشرين، حيث تأثرت جنبات الحياة المعاصرة كلها بثورة في الاقتصاد والسياسة والاجتماع والفكر والفنون والآداب ، فأصب�