مناهــــج البحــــث التربــــــوي / جميل حمداوي

د. جميل حمداوي

: يشترط في الباحث التربوي قبل الشروع في كتابة بحثه أن يعرف مجمل

المناهج والأدوات والتقنيات والأساليب التي تستعمل في مجال البحث العلمي. ويعني هذا أن يتمكن من المناهج المستعملة ليستثمرها في جمع المعطيات، وقراءتها، وتحليلها، ومعالجتها، بغية تحصيل النتائج العلمية التي تتسم بالثبات والمصداقية والموضوعية. ومن ثم، فالمنهج هو الطريق السليم الذي يوصلنا إلى الهدف المنشود، والحقيقة اليقينية. ولابد للمنهج من أن ينطلق من مجموعة من الأهداف والغايات، أو ينطلق من فرضيات أساسية تتحول إلى أسئلة وإشكاليات جوهرية، لتأتي عمليات الاستدلال الحجاجي، بتمثل آلية الاستقراء التي تنطلق من الجزء إلى الكل، أو من الخاص إلى العام،  أو الأخذ بآلية الاستنباط التي تنطلق بدورها من الكل إلى الجزء، أو من العام إلى الخاص، مع اعتماد أساليب التفسير والبرهنة والحجاج، مثل: أسلوب التعريف، وأسلوب الوصف، وأسلوب السرد، وأسلوب التمثيل , وأسلوب الشرط، وأسلوب المقارنة، وأسلوب التقويم...

وعليه، يمكن الحديث عن مجموعة من المناهج التي يمكن الاستهداء بها في كتابة البحث العلمي بصفة عامة، والبحث التربوي بصفة خاصة، منها: المنهج التجريبي، والمنهج الوصفي، والمنهج التاريخي، والمنهج المقارن، والمنهج الاجتماعي، والمنهج النفسي، والمنهج البنيوي، والمنهج الببليوغرافي، والمنهج السيميائي، والمنهج المتعدد الاختصاصات...

D المنهـــــج التجريـــبي:

يعتمد المنهج التجريبي على مقوم أساسي ألا وهو التجريب. ويعني هذا أن التجربة عند الفلاسفة التجريبيين،  كدافيد هيوم، وجون لوك، واستيوارت ميل، وكلود برنار... هي المصدر الوحيد للمعرفة الإنسانية. ومن ثم، تنطلق المعرفة التجريبية من الملاحظة العلمية المركزة، مع تحويل الأفكار التخمينية إلى فرضيات علمية . وبعد ذلك، يلتجىء الباحث إلى استعمال التجربة مرات عدة، بغية تحصيل النتائج اليقينية. ومن ثم، تتحول تلك النتائج المحصل عليها إلى قوانين علمية، فنظريات علمية مجردة كلية، تصف في عمقها الظواهر التجريبية المدروسة في الواقع.

وإذا كانت العلوم التجريبية قد استفادت من المنهج التجريبي في بناء معطياتها العلمية، فإن العلوم الإنسانية، بما فيها علوم التربية، قد حاولت بشكل من الأشكال تمثل خطوات المنهج التجريبي في بناء البحوث البيداغوجية والديداكتيكية. و" إذا كانت الظواهر الطبيعية تستجيب بسهولة لشروط الضبط التجريبي؛ لكونها مادية، وملموسة، وثابتة، وخاضعة لقوانين السببية والحتمية، فإن الظواهر الإنسانية التي تتميز بالتجريد، والتغير، وعدم الثبات، والوعي، والإرادة... يصعب إخضاعها للإجرءات التجريبية المتبعة في المختبر أو غيره. إن هذه الصعوبة لم تمنع العلماء من التفكير في طرائق مناسبة. والنتيجة هي تكييف المنهج التجريبي الفيزيائي مع خصوصيات الظواهر الإنسانية.

وهكذا، فقد أصبح المختبر هو البيئة الطبيعية لتواجد الظاهرة، كالمدرسة، والحياة الأسرية، والعلاقات الاجتماعية، وأصبحت التجربة هي عبارة عن ملاحظة مقصودة وموجهة، هدفها خلق شروط أو ظروف خاصة، تمكن من الدراسة المنظمة لتأثير متغير أو مجموعة من المتغيرات على بعضها البعض."[1]

وعليه، يقصد بالمنهج التجريبي دراسة العلاقات والتأثيرات السببية بين المتغيرات، وتفسير تلك العلاقات عن طريق التجريب والضبط والتحكم. بمعنى أن البحث التجريبي يعتمد على مجموعة من الأسس العامة التي تتمثل في المتغيرات، وضبط التجربة، وطرائق ضبط المتغيرات، والتصميمات التجريبية. ومن ثم، فالمتغير عبارة عن مكون رئيس في التجربة. وهنا، يتم الحديث عن متغيرين: متغير مستقل، ومتغير تابع. فالمتغير الأول هو الذي يحدث الأثر في الثاني، ويتحكم فيه تأثيرا وتوجيها وتجريبا، مثل: (أثر التدخين على مردودية تلاميذ الثانوي). فمتغير التدخين هو الذي يؤثر في العامل الثاني، ويترك آثاره عليه.أي: إن المتغير المستقل (التدخين) يتحكم في العامل الثاني، ألا وهو (مردودية التلاميذ). وتهدف التجربة إلى معرفة التأثير الحاصل على تحصيل التلاميذ. ولا يكفي أن نعرف المتغير المستقل والمتغير التابع في العملية التجريبية، وكيفية ضبط التجربة، بل لابد من معرفة  مجموعة من العوامل التي قد تؤثر سلبا أو إيجابا على المتغير التابع، دون أن تكون ناتجة عن المتغير المستقل، مثل العوامل التي تنشأ عن المجتمع الأصل للعينة التجريبية، كمستوى الذكاء، والمستوى الاجتماعي لأسر المجرب عليهم، والسن، والجنس، والحالة الجسمية والانفعالية، والخبرات التربوية والثقافية السابقة، بالإضافة إلى العوامل التي تنبع من إجراءات الاختبار التجريبي، كالمدة الزمنية المخصصة لإجراء التجربة، والتي قد يكون لها تأثير سلبي أو إيجابي حسب طبيعة الموضوع، والحالة النفسية المترتبة عن المشاركة في التجربة، كالاعتزاز بالنفس، وأثر الاختبارات القبلية، ومختلف الفحوص التقييمية. ناهيك عن العوامل التي ترجع إلى مثيرات خارجية، كدرجة الإضاءة، أونسبة الضجيج والضوضاء، والتوقيت غير الملائم، والاختلاف في كفاءة المدرسين المشاركين في التجربة، أو مواقفهم منها. ويعني هذا أن هناك مؤثرات خارجية، ومؤثرات تتعلق بالإجراءات التجريبية، ومؤثرات  تعود إلى مجتمع العينة[2].

هذا، ويمكن ضبط المتغيرات عن طريق ثلاث آليات إجرائية: أولا، التحكم الفيزيقي في متغيرات التجربة، بمعنى مراعاة جميع العوامل الفيزيائية التي قد تؤثر سلبا على مسار التجربة، والتحكم فيها، كالتحكم في الإضاءة - مثلا - عن طريق إيجاد آلات أو أجهزة متطورة في منتهى الدقة والفعالية. ثانيا، التحكم الانتقائي، بإبعاد :" بعض الصفات أو الخصائص الذاتية للمجرب عليهم، والتي قد يكون لها تأثير غير مباشر على نتائج البحث. وأحسن طريقة يقترحها العلماء هي تكوين عينة البحث بانتقاء زوجين متشابهين في كل شيء، ثم توزيعها عن طريق القرعة، بحيث يكون أحدها في المجموعة التجريبية، والآخر في المجموعة الضابطة. وهكذا، إلى أن نحصل على العدد المحدد في كل مجموعة. وبمثل هذه الطريقة يمكن ضبط عوامل، كالسن، والجنس، والميول، والاتجاهات، والمستوى الاقتصادي والاجتماعي، والمستوى التعليمي، أو الحالة الجسمية، أو الخبرات السابقة، ومستوى الذكاء... والتي قد تؤدي إلى فوارق في النتائج في حال إهمالها، وعدم ضبطها.[3]"

ثالثا، التحكم الإحصائي، ونأخذ به عندما :" لا يتيسر خضوع المتغيرات للتحكمين السابقين، ويتحقق هذا التحكم بعمليات إحصائية، وذلك بدراسة عدد من المتغيرات تباشر عملها معا، ثم يتم تطبيق الوسائل الإحصائية بعد ذلك، لعزل وتقدير أثر كل واحد من هذه المتغيرات."[4]

هذا، ولقد استفادت البحوث التربوية التجريبية من الإحصاء الوصفي والاستنتاجي. ومن المعلوم أن الإحصاء يؤدي وظائف جمة، كتلخيص المعلومات، وتصحيح البيانات، والمقارنة بين الظواهر والمتغيرات، وتحديد الخاصية. كما ينبني الإحصاء على مجموعة من الخطوات، مثل: جمع البيانات والمعطيات والمعلومات، والتنظيم والتبويب، والتمثيل، والتحليل، والتفسير، واستخلاص النتائج. ومن جهة أخرى، ينبني الإحصاء على مجموعة من أساليب المعالجة القياسية، التي لايمكن الاستغناء عنها، فقد وظفها العلماء لتحصيل النتائج اليقينية، مثل: سيغموند فرويد، وجان بياجيه، وإميل دوركايم... وتستعين المعالجة الإحصائية بمقاييس النزعة المركزية، ومقاييس التشتت، ومقاييس الارتباط[5]. ويقصد بالنزعة المركزية :" ميل أفراد المجموعة إلى التجمع عند مركزها، إذ نجد نسبة كبيرة من الأفراد يحصلون على درجات تشملها فئة معينة، وأن نسبا متناقصة منهم تحصل على درجات أقل، وأن نسبا مماثلة تحصل على درجات أعلى، وغالبا ما تتوسط الفئة ذات التكرار الأكبر التوزيع التكراري.[6]" وتتضمن مقاييس النزعة المركزية كلا من: المتوسط الحسابي، والمنوال، والوسيط. فالمنوال هو:" أكثر الدرجات شيوعا في التوزيع، أو هو القيمة التي تقابل أكبر تكرار في المجموعة، فإذا فرضنا وبوبنا أعمار تلاميذ فصل في السنة الرابعة الابتدائية، فإننا نجد عادة العمر المنوالي 10سنوات.أي: نسبة كبيرة من أطفال الصف الرابع أعمارهم عشر سنوات، ونسبة أقل من ذلك أكبر من عشر سنوات.وقد نجد نسبة أقل أصغر من عشر سنوات. ولحساب المنوال يعمل جدول من عمودين، تسجل قيم الدرجات في أحدهما مرتبة تنازليا، ويكتب التكرار في العمود الثاني، ثم يقارن تكرار القيم المختلفة لتحديد أكثرها، وهي المنوال[7]."

أما المتوسط الحسابي فهو الذي يقسم الدرجات على عدد الحالات، و" يشيع تداول هذا المقياس من مقاييس النزعة المركزية لسهولة حسابه، وسهولة فهم معناه، وهو يصف المجموعة وصفا أفضل من المنوال؛ لأنه يستخدم جميع القيم في التوزيع، ويحسب بقسمة مجموع الدرجات على عدد الحالات."[8]

أما الوسيط فيقصد به تلك النقطة التي تقع في :" منتصف توزيع الدرجات، بحيث يسبقها نصف عدد الدرجات، ويعقبها النصف الآخر.والوسيط مقياس للوضع أكثر من كونه مقياسا للحجم أو المقدار، وهو مفيد على جه الخصوص في وصف توزيع تكراري، عندما يحتوي على قيم متطرفة، وهو في هذه الحالة أفضل من المتوسط الحسابي، وسهولة حسابه تجعله أسلوبا مريحا في الاستخدام، ولكن يقل استخدامه عن المتوسط الحسابي؛ لأن معظم الأساليب الإحصائية قد اشتقت لتستخدم مع المتوسط الحسابي."[9]

ومن جهة أخرى، تفيد مقاييس التشتت في قياس القيم المتطرفة، واختلاف قيم المتغير. بمعنى أنها تحسب الفوارق والانحرافات بين القيم، أو بين القيم وإحدى القيم المعبرة، " وتكون  العمليات الإحصائية لمقاييس التشتت، أرضية أساسية لحساب العلاقة بين معطيين أو أكثر، كماهو الأمر في حساب معامل الارتباط بشكليه البسيط والمتعدد.[10]"

ومن أهم مقاييس التشتت، نذكر: التباين، والانحراف المعياري . فالانحراف المعياري هو:" تقدير مستقر لدرجة التباين أو التغاير، وهو يدخل في حسابه جميع درجات التوزيع.وفضلا عن ذلك، فهو لايهمل الإشارات، ولكي يتخلص منها لجأ إلى تربيع الأرقام كخطوة في الحساب الذي يلزم له. والانحراف المعياري أوسع مقاييس التشتت انتشارا، وأصدقها تمثيلا للواقع. وبدلا من جمع الانحرافات بدون إشارات، تجمع مربعات الانحرافات، وتقسم على عدد الحالات، ثم يستخرج الجذر التربيعي للرقم الناتج، فيكون الناتج هو الانحراف المعياري المطلوب. ويسمى مربع الانحراف المعياري بالتباين، وهو القيمة التي نحصل عليها عادة، قبل استخراج الانحراف المعياري باستخراج الجذر التربيعي.[11]" ويعني هذا أن الانحراف المعياري يساوي الجذر التربيعي لمجموع مربعات الانحرافات على عدد الدرجات. " وكلما كبرت قيمة الانحراف المعياري، كلما كان التشتت أو الانتشار كبيرا، وكلما صغرت هذه القيمة، كان التشتت صغيرا.[12]"

أما مقياس الارتباط أو التعالق، فيقصد به :" درجة الارتباط بين متغيرين اثنين، أو بين نوعين من المتغيرات. وإذا كان الأمر يتعلق بارتباط متغيرين فقط، سمي بالارتباط العادي، أما إذا كان الأمر يتعلق بارتباط متغير بأكثر من متغيرين، سمي بالارتباط المتعدد الأطراف.

ويفيد الارتباط في الحالة التي يكون حجم مجتمع البحث كبيرا، أو في الحالة التي يرصد فيها الباحث عددا كبيرا من المتغيرات، وتكون الرغبة في قياس درجة العلاقة بينها؛ بحيث إن تلك العلاقة يمكن أن تكون دالة بالإيجاب أوالسلب[13]."

وعليه، فحينما يحاول الباحث إجراء تجارب في ميدان التربية والتعليم، فعليه أن يختار العينة التمثيلية للمجتمع الأصلي، سواء أكانت تلك العينة  عشوائية أم منظمة أم طبقية، أم كانت أيضا عينة الوضعيات. و" تجسد كيفيات اختيار أفراد المشتركين للبحث وأنواعهم مسألة شائكة نسبيا، يصعب ضبطها بالكامل في كثير من الأحيان لأسباب متعددة، تتعلق بمعطيات وظروف بيئات المنهج. وعلى كل حال، مهما كانت أنواع العينات المختارة، فإن أفضل طريقة متعارف عليها لاختيار أفراد أو مواضيع البحث هي العشوائية. وبينما تتوفر أساليب الاختيار العشوائي في معظم المراجع الإحصائية، فإنها تهدف في العموم إلى تزويد مجموعات البحث بعينات عضوية ممثلة لمجموع السكان أو الشرائح السكانية لعينات البحث"[14].

ومن هنا، يمكن الحديث في إطار انتقاء العينة عن المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة،  وتتم طرائق التجريب أو تصاميمه - حسب العالمين الأمريكين: كامبل(Campell) وستانلي(Stanley) – عبر ثلاثة تصاميم تجريبية، وهي:

أ- التصميم ما قبل التجريبي، أو طريقة المجموعة الواحدة.

ب- التصميم شبه التجريبي، أو طريقة المجموعتين المتساويتين.

ج- التصميم التجريبي أو طريقة تدوير المعامل.[15]

وعليه، يتضمن التصميم ما قبل التجريبي أو مايسمى أيضا بطريقة المجموعة الواحدة الأنواع التالية:

u المجموعة التجريبية الواحدة باختبار بعد التطبيق، لتحديد كفاية تحصيل التلاميذ، أو تحديد أنواع ميولهم .

v المجموعة التجريبية الواحدة باختبارين، قبل التطبيق وبعده.

w المجموعة التجريبية الواحدة باختبار قبل التطبيق لمجموعة أخرى مشابهة، مع اختبار بعد التطبيق للمجموعة التجريبية المعينة.أي: نقارن المجموعات التجريبية والضابطة.

وثمة طرائق أخرى للتصميم شبه التجريبي، أو طريقة المجموعتين المتساويتين، مثل:

u مجموعتان: اختبارية وضابطة بدون ضبط (بدون انتقاء منظم أو مقنن).

v مجموعتان اختبارية وضابطة بضبط جزئي، باختبارين قبل التطبيق وبعده.

w المجموعة التجريبية المختلفة بدون ضبط، باختبارين قبل التطبيق وبعده.

x المجموعة الواحدة باختبارات متعددة قبل التطبيق وبعده.

y الطريقة الانتقائية أو الطريقة المرقعة ؛ لكونها تجمع أكثر من طريقة غير تجريبية.

أما طرائق التصميم التجريبي الحقيقي، فتتمثل في الأنواع التالية:

u المجموعتان: التجريبية والضابطة باختبار بعد التطبيق.

v المجموعتان التجريبية والضابطة المتطابقتان بأفرادهما، وباختبار بعد التطبيق.

w المجموعتان التجريبية والضابطة باختبارين قبل التطبيق وبعده.

x المجموعة التجريبية والمجموعتان الضابطتان باختبارات قبل التطبيق وبعده.

y المجموعة التجريبية والمجموعات الثلاث الضابطة، باختبارات قبل التطبيق وبعده.[16]

ويبقى المنهج التجريبي أنجع المناهج في بناء البحوث التربوية والعلمية، وتحصيل النتائج اليقينية، وإغناء عملية التجريب في المجال التربوي، فهو:" لايختلف كثيرا عن نظيره في المجال الفيزيائي، إذ يبدأ بملاحظة الظاهرة التي تساعد على اقتراح فرضيات، يتم العمل - بعد ذلك- على التأكد من صدقها أو عدمه، باعتماد إجراءات تجريبية، كتحديد العوامل التجريبية أو المستقلة والعوامل التابعة، وتكوين المجموعات التجريبية والمجموعات الضابطة وفقا لقواعد مضبوطة.ثم، اختيار التصاميم التجريبية المناسبة للموضوع أو الإشكالية، والتي تضمن حدا أدنى في إمكانيات التحكم في العوامل والمتغيرات، وضبطها بهدف تحقيق مستوى مقبول من الموضوعية العلمية، والدقة في النتائج."[17]

وهكذا، فالمنهج التجريبي هو أكثر المناهج العلمية دقة وضبطا وتحكما، مادام يستعين بالإحصاء الوصفي والاستنتاجي،  وذلك في دراسة المتغيرات المستقلة والتابعة، وفق تصاميم تجريبية متنوعة، قصد التحكم في مجموعة من العوامل التي قد تؤثر سلبا على مسار التجريب التربوي.