طبيعة المعرفة والكفايات اللغوية اللازمة لمعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها:

 الخصائص الشخصية:

هناك العديد من الخصائص منها:

أ. ـشخصية دافعية. " المدرس الفعال ذو شخصية دافعية، يبدو أنه يستمتع بعمله،  يمكن  الوثوق به، وهذا المعلم يتميز بالخصائص التالية: ـ

ـ الحماس لمادته الدراسية كما يظهر نشاطه وقوته في جميع أدائه.

ـ من الأنماط السلوكيه لهذا المعلم: ـ

ـ يبدو واثقاً من نفسه.

ـ مبتكر ومتنوع في طرقه التعليمية.

ب: الدفء وروح الفكاهة: هما عاملان مهمان لتوفير بيئة مساندة.

جـ ـ الموثوقية: يقصد بها ثقة التلاميذ بالمعلم.

دـ التوجه نحو النجاح : معيار الإعداد الثقافي.

ـومن خلال الملاحظات التي أخذت على المعاهد التي تقوم بإعداد برامج تدريب معلمي اللغة العربي للناطقين بغيرها في معهد الخرطوم الدولي ومعهد جامعة الملك سعود ومعهد جامعة أم القرى وبرامج الجامعات الأمريكية بالقاهرة وبرامج جامعة مينسوتا بالولايات المتحدة الأمريكية. فكانت الملاحظات على الجانب اللغوي أن هناك مبالغة في دراسة التفاصيل اللغوية والجوانب الأكاديمية التخصصية مع عدم الإهتمام الواجب بمهارات اللغة الرئيسة (  محمد قاسم ، 2000 م ، ص  316 ).

وبالنظر فى خصائص معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها في ضوء المعايير العالمية نلاحظ أن هناك معايير المجلس الوطني الأمريكي ( ACTFL ):

المعيار الأول: اللغة واللغويات ( اللسانيات ) والتقابل اللغوي، المعرفة بأنظمة اللغة الصوتية والصرفية والنحوية والدلالية، وأوجه التشابه والاختلاف بين اللغة المتعلمة واللغات الآخرى.

 المعيار الثاني: المعرفة الثقافية والأدبية، بهدف دمج العلوم الأخرى، وخاصة العلوم الأدبية عبر العصور الثقافية لمفهومها الواسع في العملية التدريسية.

 المعيار الثالث: نظريات اكتساب اللغة وتعلمها وتطبيقاتها التربوية، وذلك على مستويين، مستوى الفهم من أجل إنشاء البيئة التعليمية الداعمة ومستوى التطبيق عبر تطوير الممارسات التعليمية.

 المعيار الرابع: دمج المعايير في الأهداف والمنهج والتدريس، ويضم هذا المعيار ثلاثة مستويات، مستوى التخطيط وفق المعايير، وتطبيقها في التدريس، وتعميم المواد التدريسية في ضوئها.

 المعيار الخامس: التقويم اللغوي والثقافي والتعليمي، عبر معرفة أنواع التقييم، وتطبيق التقييم التأملي بأنواعه الثلاثة: التأمل القبلي والتأمل في أثناء العملية التدريسية، والتأمل البعدي، وأخيراً رفع التقارير عن أداءات الدارسين.

 المعيار السادس: التنمية المهنية: وذلك عبر الإيمان بقيمة التطور الذاتي والمهني المستمر، وإدارك قيمة تعليم اللغات الأجنبية. (  خالد أبو عمشة  ، نزار اللبدي ، 2015م ، ص101).

‌ وعلى معلم اللغة العربية للناطقين أو لغيرهم أن يستخدم عند القيام بتعليمها الطريقة الحديثة وما يدور حول الطريقة المباشرة، وذلك لأن هذه الطريقة تطابق و طبيعة اللغة حيث أنها عبارة عن أصوات لغوية مسموعة بعد النطق، فلا بد أن يكون نشاط التعليم اللغوي مرتبا لكسب مهارات الاستماع والمحادثة ثم القراءة والكتابة. ( دحية مسقان ، 2007م ، ص: 12-19).

واقع اللغة العربية عامة من بين لغات العالم ، وأخواتها غير مطمئن ، ورغم أنها أصبحت لغة عالمية ، وهناك تزايد على تعلمها من قبل أفراد وفئات بل ومنظمات ودول ، رغم ذلك فإن تعليمها للناطقين أو لغيرهم لم ينل حظا من البحث والدراسة والتطبيق .

  ومعلم اللغة العربية عنصر أساسى من بين هذه العوامل ، وعليه الضوء والتركيز ، فالمعلم حامل الراية ومقدم الرسالة وكثيرا ما كان سببا فى تقدم أو تأخر العملية التعليمية ، ليس لكونه قدوة فقط ، بل لكونه العنصر الحى الوحيد داخل حجرة الصف .

ومعلمو اللغة العربية للناطقين بغيرها اليوم صاروا ينتهجون مناهج وطرائق ووسائل اجتهادية وربحية ، فليس هناك ضوابط ولا قوانين تنظم هذا العمل .

ومن حجر الدراسة ، والمراكز الخاصة إلى صفحات الانترنت ومواقعه تجد الأكثرية التى تحتاج لإعداد وتأهيل ، إلا من رحم ربى .

وقد أشارت العديد من الأدبيات إلى قصور برامج إعداد معلمى اللغة العربية للناطقين بغيرها من ناحية ، وكذلك عدم كفاية وتمكن هذه الفئة من المعلمين , مما يؤثر عكسا على دارسى اللغة العربية من الناطقين بغيرها .

حيث إن هناك عدة مشكلات تتعلق بإعداد معلمي اللغة العربية من النواحي العلمية، والمهنية، والثقافية يمكن إيجازها في الآتي :

<!--إنّ ميدان تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها، لا يزال مرتبطًا بعلم اللغة التطبيقي وبخاصة ميدان تعليم اللغات الأجنبية في الغرب، وهذا أمر طبيعي، ولا يعد مشكلة بذاته، ولكن المشكلة هي اعتمادها كلياً على ما يقدمه المختصون في تعليم اللغات الأجنبية في دول الغرب من نظريات بعضها يمكن تطبيقه على ميدان تعليم اللغة العربية، وبعضها لا يمكن تطبيقة أو يتطلب بعض التعديلات.

<!--إنّ غالبية الملتحقين ببرامج تأهيل معلمي اللغة العربية، أحادي اللغة، أي أن غالبيتهم لا يستطيعون التحدث باللغة الإنجليزية أو التواصل باللغة الثانية، وإنما يعتمدون على اللغة العربية فقط.

<!--يتفاوت الملتحقون ببرامج إعداد معلمي اللغة العربية في خلفياتهم الثقافية وتخصصاتهم وأهدافهم.

<!--ثمة فجوة كبيرة بين النظرية والتطبيق في كثير من برامج إعداد معلمي اللغة العربية في خلفياتهم الثقافية وتخصصاتهم وأهدافهم.

<!--ثمة فجوة كبيرة بين النظرية والتطبيق في كثير من برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها، مما يقلل من الاستفادة مما يقدم في هذه البرامج من مواد وآراء.

<!--ثمة مشكلات مهنية وظيفية مثل عدم إتاحة الفرصة للمتخصصين لممارسة مهنتهم وتطبيق ما تعلموه.

<!--عدم الترابط بين بعض المواد المقدمة لهؤلاء المتعلمين وبخاصة تلك المواد التي لا ترتبط ببعضها ارتباطاً مباشراً مثل: القواعد الإملائية حين تكتب بأشكال مختلفة وفق الموقع الإعرابي في الجملة. ( عبد العزيز العصيلي، 2002م ، ص264- 27 2).

من جانب آخر هناك  نتائج  التي لوحظت على برامج إعداد معلم اللغة العربية عدم التوازن بين جوانب الإعداد الثلاثة. فغالباً ما تجد طغيان الجانبين اللغوي والمهني على الجانب الثقافي: ماعدا في حالة معهد الخرطوم الدولي، ربما كانت هذه النتيجة من مخرجات عدم وضوح الأهداف الخاصة بمعظم البرنامج، وعدم وضوح الأهداف كان ثمرة من ثمار عدم وجود فلسفة أو تصور عربي اِسلامي للكون والإنسان والحياة تستثنى على أساسه هذه البرنامج، لذلك جاء الإعداد  في البعد  الثقافي ضعيفاً في تلك البرنامج. في الوقت الذي ينادي التطور العلمي بضرورة أن نعلم العربية لغير الناطقين بها من خلال الثقافة والحضارة التي تعبر عنها هذه اللغة، وقد أكدت الدراسات الميدانية بأن الدارس الذي لايحترم  ثقافة اللغة التي يتعلمها وحضارتها لن يستطيع أن يتقدم في تعلم هذه اللغة مهما بذل من جهود، كما أن معظم الدارسين الذين أجادوا العربية هم أولئك الذين أحبو الثقافة والحضارة الإسلامية، فتعاطفوا مع اللغة التي حملت تلك الحضارة .  ( سليمان الوسطي ، 1996 م ، ص 87).

وقد أوضح  ( هانى صلاح  ، 2018 م ) أن التقصير في تعليم العربية لأبناء المسلمين في المهجر ناتج عن بضعة عوامل وصفها بالمثلث الآتي ، والملاحظ أنه يضع فى مقدمتها معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها :

1- المعلم: فتعليم العربية لأهلها يختلف عن تعليمها لغير أهلها، فأهل اللغة يكتسبونها في صغرهم ثم يذهبون إلى المدرسة لتعلم القراءة والكتابة، أما العجم فهم لا يكتسبون اللغة العربية في صغرهم بل يتعلمونها بعناصرها ومهاراتها في الفصول التعليمية، وهذا بدوره يحتم علينا تقديم المعلم المؤهل والمؤطر تربوياً وأكاديمياً في مجال تعليم العربية لغير الناطقين بها كي نحصل على مخرجات تعليمية مرضية، وإذا دققت النظر في طريقة معظم المعلمين المكلفين بتعليم العربية لغير أهلها في البلاد غير العربية تجد أنه بعيد كل البعد عن أساليب وطرائق تعليم العربية لغير أهلها، وأنه يعلّم العربية كما تعلمها من معلمه، أو يعلمها بطريقة النحو والترجمة بأسلوب ممل ومتعب، وهذا الأمر يجعل الطلبة راغبين عن العربية وتعلمها.

2- المقرر: الكثير من المدارس ما زالت تُعلّم مقررات مستوردة من بيئات لا تمثّل بيئة المتعلم المحلية، وهذا تقليل من شأن المتعلم حيث لا يربطه بواقع يعيشه، كما أن بعض المدارس تعلم العربية بإعطاء المتعلمين أوراقاً مصوّرة بالأبيض والأسود؛ مما يسوّد عليهم الجو التعليمي، وبعضها تعتمد المقررات ثنائية اللغة.

3- وحسب نظرية «الصف المقلوب أو المعكوس»، لم يعد لولي الأمر الأعجمي أي عذر يتحجج به، كقوله: «أنا لا أفهم العربية ولم أتعلمها، وما أريده منكم تعليم ابني قراءة القرآن فقط»، ويغيب عن ذهنه أن تعليم الإيمان يُقدّم على تعليم القرآن، وأن بلاغة القرآن لا تكتمل إلا بالعربية، لقد تم بفضل الله تعالى تأليف بعض المناهج الورقية - الرقمية والمعنية بتعليم العربية لغير أهلها على نحو عصري يعكس بيئة المتعلم، وهي مزوّدة بأقراص تفاعلية مضغوطة تُرجمت المطالب والإرشادات فيها إلى عشر لغات عالمية مختلفة، وما على ولي الأمر إلا أن يجلس إلى جانب ابنه يشاركه في التعلم ويشجعه عليه، وذلك مدة لا تقل عن 20 دقيقة لمدة ثلاثة أيام في الأسبوع، فيأتي المتعلم إلى حصة العربية وقد فهم نسبة من الدرس لا تقل عن 55%، مما يُسهل على المعلم ويوفّر عليه الوقت والجهد.