أهداف تعليم الكتابة:

تتنوع أهداف الكتابة لتشمل:     

01 الكتابة وسيلة لتخليد التراث الإنساني، استخدمها الفكر لتدوين العلوم وتطويرها ونقلها عبر التاريخ، والأهم من ذلك أنها وسيلة التعليم في جميع التخصصات، ولا يمكن فصلها عن القراءة فهما وجهان لعملة واحدة هي اللغة، بحيث لا يمكن للمتعلم أن يكتسب مهارات نظرية عن طريق ملاحظة الأشياء وإجراء التجارب عليها فقط دون تسجيلها وحفظها.

02 التدريب على مهارات الاتصال اللغوي الكتابي السليم, الذي أصبح يشمل جميع مظاهر الحياة وشؤونها, والالتزام بشروطها, وهي الوضوح والسرعة والترتيب"

     ومن المفيد الذي يراه المربون مناسبا وضروريا لسلوك منهجية صائبة تفيد المتعلم أكثر هو أن يبدأ تعليم الكتابة من خلال المواد اللغوية، التي سبق للطالب أن استمع إليها، أو قرأها. ومن المفيد في هذا الصدد أن يقوم تنظيم المادة، ويتناسب محتواها مع ما في ذهن الطالب. فعندما يشعر الطالب أن ما سمعه، أو قرأه، أو قاله، يستطيع كتابته، فإن ذلك يعطيه دافعاً أكبر للتعلم والتقدم. والتدرج أمر مهم في تعليم المهارات الكتابية للطالب؛ فمن الأفضل أن يبدأ الطالب بنسخ بعض الحروف، ثم ينسخ بعض الكلمات، ثم كتابة جمل قصيرة .

  ( فارس مشوق، 2017م ،  ص 19، 20 ).

هي من المهارات اللغوية العليا بعد القراءة ، و هي تؤخذ بقصد و إرادة و ليس اكتسابا كما هو الحال في المهارات الشفهية ، و تعد الكتابة الرابط العالمي بين الأمم و الشعوب ، فيستخدمها الملايين من البشر في الصحف و المجلات و الكتب و الرسائل و الإعلام . . ، و على متعلِّم الكتابة أن يبدأ برسم حروف اللغة العربية و تهجئتها ، و نطقها بطريقة سليمة صحيحة ، و يتعلَّم أيضا علامات الترقيم، و الحروف المتصلة ، و المنفصلة، و رسم الحركات على الحروف، و الهمزات ثم يتدرج شيئا فشيئا حتى يصبح كاتبا ماهرا . و لكي يصل الدارس إلى مرحلة إتقان هذه المهارة لابد من جهد مكثّف و إعطائها وقتها الكافي ، فيبدأ بالجملة ثم الفقرة ثم الكتابة الحرة . مع الحرص الشديد على اختيار موضوعات تلائم الطلاب و توافق حاجاتهم و اهتمامهم .

أما بالنسبة لواقع تعليم التعبير التحريري، فإنه ” أضعف جوانب تعلم اللغة لغير الناطقين  ، فهم يعانون فيه من مشكلات عدة للأسف، وقد بينت الدراسات التي أجريت لتحليل الأخطاء معظم هذه المشكلات، رغم أنها غالبًا أجريت على طلاب المستوى المتقدم ( محمود الناقة ، 2010 م ).

بالإضافة لندرة الأبحاث التي تربط بين تعليم الكتابة للناطقين بغيرها وبين استخدام التكنولوجيا رغم حصارها الشديد لنا في كل وقت ومكان . ( نور حميمي ، ومحمد فهام:  2012م ، ص100)

إن الصعوبات التي تواجه الدارسين في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ليست كلها صعوبات لغوية، بل ترجع في جانب منها إلى الدارسين أنفسهم نتيجة للأسباب التالية :
–عدم رغبة الدارسين في تعلم اللغة العربية ويظهر هذا من عدم جديتهم.

-عجز بعض الطلاب عن استيعاب الجديد خاصة إذا تزايد الكم المقدم.

- بعض الدارسين كبار السن.

-كثرة مشاغل الدارسين وعدم تفرغهم للدراسة

- عدم حفظ بعض الدارسين القرآن الكريم.

-بعض الدارسين غير قادرين على نطق الأصوات لوجود مشكلات عنده.

-عدم أداء التدريبات التي يكلف بها الدارس في البيت.

-مرور بعض الدارسين بخبرة ضعيفة بتعلم العربية مما أثر في نفوسهم عند إعادة تعلمهم هذه اللغة.

 أن الصعوبات التي تعود إلى اللغات الأم عند الدارسين تتلخص أسبابها فيما يلي:
-أن العربية لغة إعراب، والإعراب مشكلة عند الدارسين الناطقين ببعض اللغات.
-صعوبة نطق بعض الأفعال لدى الدارسين لاختلاف عين الفعل.

-ازدواجية اللغة في البلاد العربية التي يواجهها الدارس.

-لا يستطيع الدارس التفريق بين الأصوات المرققة التي لها أصوات مطبقة من نفس نوعها

-افتقاد المنهج الواضح الذي يحكم بعض الظواهر اللغوية مثل جمع التكرير مثلا.
–وجود تشابه بين الحروف سواء في نطقها أو في كتابتها.

-كثرة المترادفات في العربية تؤدي إلى الاضطراب التعليمي لدى الدارسين

-وجود صعوبة في فهم القضايا البلاغية والتشابه بعضها البعض.

-وجود أصوات تنطق ولا تكتب وحروف تكتب ولا تنطق.

عدم ضبط الحروف العربية بالشكل في بعض المواد المطبوعة.

وترجع صعوبات تعليم اللغة العربية والمتعلقة باللغة والمدرسين للعديد من الأسباب لعل منها:

-استخدام بعض المدرسين العرب للعامية في تدريسهم.

-ازدواجية اللغة المتمثلة، فصحى يُدرس بها وعامية يمارسونها خارج البيئة الدراسية.
–ندرة المتخصصين في تعليم العربية للناطقين بغيرها.

–عدم الاعتدال في الفكر الديني عند بعض المدرسين وانعكاس ذلك على الدارسين.
–تحكم الأهواء الشخصية وعدم الموضوعية لدى بعض المدرسين.

–وجود مشكلات نطقية لدى بعض المعلمين.

–قلة العنصر النسائي المتخصصات في التدريس في هذا المجال.

–عدم العمل بروح الجماعة التي تساعد كثيرا في حل الصعوبات اللغوية لدى الدارسين.
–عدم كفاءة بعض المدرسين واستخدامهم طرقا تقليدية في تعليم العربية كلغة ثانية.

–افتقاد التدرج في عرض المعلومة اللغوية.

–توحيد طريقة التدريس بين تعلم أهل اللغة والوافدين عليها.

–شرح المدرسين باللغة العامية أو اللهجات  التي لا تتفق مع الفصحى.

–عدم الكفاءة في استخدام اللغة الوسيطة، فأحيانا تستخدم بكثرة عندما لا يحتاج إليها ولا تستخدم عندما يحتاج إليها.

–فالكتب الدراسية تعتني بفلسفة اللغة لا بتعلم اللغة ذاتها.

-عرض المادة اللغوية داخل الكتب بطريقة تقليدية وعدم إبراز جماليات النصوص اللغوية.
–قد تضم الكتب الكثير من الكلمات الصعبة التي لم تسبق دراستها في المستويات السابقة للدارس.

–عدم الاتفاق العلمي على منهج لغوي تربوي، يراعي فيه الأسس المنهجية لوضع مثل هذه الكتب.

–عدم الاهتمام من قبل علماء اللغة بوضع مواد لغوية تعليمية جاهزة لمعامل اللغات.
–توحيد الكتاب المدرسي لدى المبتدئين بالرغم من اختلاف مستوى الدارسين المبتدئين، فمنهم من عنده خلفية لغوية عربية ومنهم من يفقد هذه الخلفية بل تنعدم عندهم أي معرفة باللغة العربية وأنظمتها.

–عدم الالتفاف إلى ميول الدارسين في القراءة، فاختيار المحتوى اللغوي عند تأليفه يجب أن يسبقه مسح ميداني لاستكشاف ميول الدارسين التي تقدم لهم هذه الدراسة.
–إهمال مراعاة مستوى الدارسين عند إعداد هذه المناهج مما أدى إلى صعوبة بعضها وسهولة البعض الآخر.

–عدم اشتمال المناهج اللغوية على نظام ممارسة اللغة في مواقف حية والمتابعة والتقويم.
– انعدام المواد التعليمية الجاهزة، مثل وحدات تعليم اللغة.

– عدم توفر كتب للقراءة الإضافية (Supplementary readers).
–عدم توافر وسائل تعليمية في مجال تعليم العربية للناطقين بغيرها.

–عدم الدقة في تحديد المستوى اللغوي للدارسين عند بدء التحاقهم بمعاهد تعليم العربية لغير الناطقين بها، وذلك لكي لا يحدث خلط من مستويات مختلفة من الدارسين ولقد شكا بعض المعلمين في أحد معاهد تعليم العربية أن الدارسين في المستوى المبتدئ يتفاوتون في مستواهم اللغوي ومهاراتهم التي يجيدونها، فمنهم من يتكلم العربية إلا أنه لا يعرف القراءة، ومنهم من يقرأ بعض الكلمات إلا أنه لا يستطيع الكلام بالعربية، ومنهم من يفهم العربية بسهولة إلا أنه عاجز عن الكلام بها أو قراءتها وهكذا.

–عدم وجود مؤسسات تعليمية للغة العربية بصورة كافية.

–عدم توظيف إمكانات تكنولوجيا التعليم الحديثة الموجودة في مؤسسات تعليم العربية للناطقين بغيرها.

–عدم الدراية من وجود هذه الصعوبات إلا أن تعليم العربية للناطقين بغيرها كان نجاحا بجميع المقاييس لقوة الدافع لدى الكثير من المستعملين للُّغة.

وتتعدد سبل التغلب على هذه الصعوبات من خلال ما يلي

-مراعاة التكامل في شخصية الدارس الأجنبي في المجالات الجسمية والعقلية والنفسية والاجتماعية، يجب تناول ما يقدم له قدر الإمكان جوانب الخبرة الثلاثة (المعرفي والوجداني والنفسي والحركي.

-مراعاة التكامل اللغوي بين الفنون الأربعة (القراءة والكتابة والتحدث والاستماع) في المعالجة أداء وتقويما.

-مراعاة طبيعة اللغة بوصفها تراكيب تصير بالممارسة سلوكا لغويا.
-النشاط اللغوي الشفهي أساس في تنمية قدرات المتعلمين الأجانب اللغوية.

-الاعتماد على العربية الفصحى في التعليم والتعلم، مع الاتفاق على تقديم النمط الأساسي للدراسة الصوتية والنحوية والصرفية.

-إتاحة فرص المنافسة والحوار وإبداء الرأي.

-إعداد دراسة لغوية ميدانية تستهدف التعرف على الحاجات اللغوية للدارسين.

-يراعى تقديم اللغة التي تناسب مستوى الدارسين الأجانب.

-مراعاة التدرج في المستوى اللغوي الواحد تلو الآخر.

-اختيار الجمل البسيطة الخالية من التعقيد.

-أن تتنوع بحيث تتناول جوانب الفهم ومستوياته المختلفة (إدراك الحقائق- التحليل- التركيب- التعليل- إدارة التسلسل.

-مراعاة الشروط اللغوية والتربوية عند صياغة الأسئلة من وضوح ودقة وبعد عن تراكم والطول.

-يراعى البدء بالأصوات السهلة المألوفة للدارس الأجنبي وتؤجل الأصوات الصعبة (د- ز- ح- خ- ص- ض- ط- ظ- ع- غ- ق- ر) .

-مراعاة التدرج في الأصوات الصعبة كلما أمكن.

-أن يعتني في المقدمة الشفوية خاصة وفي دروس الكتابة عامة بتقديم النطق الصحيح والواضح، وتقديم التدريبات السمعية والنطقية الكافية لإكساب الدارسين الصحة والسرعة في النطق وللوسائل السمعية والمرئية دور أساسي في هذه النقطة.

-يراعى في تقديم المفردات الالتزام قدر الإمكان بالعدد والمقرر لكل كتاب من (150- 200) كلمة حسبما يتفق عليه كل من علماء اللغة والتربويين.

-التدرج في تقديم عدد المفردات مثلا في الدرس الأول ثلاث مفردات ثم يزيد العدد شيئا فشيئا.

-يراعى البدء بالشائع من الكلمات وبالقصيرة قبل الطويلة، وبالبسيط قبل المركب وبالأصل قبل النوع.

-مراعاة ضبط المفردات بالشكل وبيان معنى المفردة.

-تكرار المفردات الجديد عن طريق وضعها في جمل مفيدة بصورة متوازنة.

-الانتباه إلى عدم تقديم القواعد أو المصطلحات النحوية بصورة مباشرة.

-تعرض القواعد بطريقة وظيفية في التراكيب اللغوية.

-نبدأ بالأسهل ثم الصعب فالأصعب في القواعد.

-نبدأ بالإثبات قبل النفي وبالماضي قبل المضارع والمعلوم قبل المجهول والقياسي قبل الشاذ،

والمذكر قبل المؤنث وهكذا.

-يراعى في التراكيب أن يكون قد سبق استخدام المفردات التي يتكون منها هذا التركيب.
-يراعى في التراكيب استيعابها أول بأول، فلا تعرض جملة إلا إذا تم استيعاب التي تم عرضها من قبل.

-تضبط الكلمات في الجمل والتدريبات ضبطا تاما بنية وإعرابا.

-تقدم المفاهيم الخاصة بالتراكيب بطريقة الحوار قدر الإمكان.

-عمل معجم خاص بكل كتاب، بحيث تجمع المفردات التي تم عرضها  في داخل المحتوى التأليفي وتثبيت في قوائم آخر الكتاب.

-الاعتناء بالطباعة لكي يتحقق فيها عامل الجذب والإثارة، ولا يزيد حجم الكتاب عن 150 صفحة من الورق متوسط الحجم.

-الاستفادة قدر الإمكان بالتكنولوجيا الحديثة في هذا المجال.

- تخصيص محاضرات أسبوعية في كل كلية من كليات الدراسات الإسلامية والعربية (بنين وبنات)، بعد انتهاء الدراسة الأساسية، لتعليم العربية للطلاب الناطقين بغيرها.