اختبار المناخ المدرسي: تعريف العوامل والتأثير التربوي

.Marshall, M. L
مقالات متعلقة

تاريخ الإضافة: 21/8/2013 ميلادي - 15/10/1434 هجري
زيارة: 4689

Share on favorites Share on facebook Share on twitter Share on hotmail Share on gmail Share on blogger Share on myspace Share on digg

اختبار المناخ المدرسي تعريف العوامل والتأثير التربوي

Examining School Climate: Defining Factors and Educational Influence

ترجمة: عباس سبتي

من خصائص المدارس:

الهيكل المادي للمبنى المدرسي والتفاعل بين الطلبة والمعلمين هما عنصران مختلفان مؤثِّران يُساعِدان على تعريف موسَّع للمناخ المدرسي، لقد أُجريت دراسات للمناخ المدرسي منذ سنين مديدة، وما زالت الدراسات تُجرى إلى الآن لإيجاد تعريفات أخرى للمناخ المدرسي، كما تشير نتائجها، ولها تأثير كبير على المُخرَجات التعليمية، وهناك عوامل مكوِّنة للمناخ المدرسي لكنها موسَّعة ومعقَّدة، وحدَّد الباحثون العوامل التالية للمناخ المدرسي:

• التفاعلات ونوعيَّتها بين الكِبار (العاملين بالمدرسة) والطلبة (كوبرماين، ليدبيتر وبلات 2001)، وجهات نظر الطلبة والمعلِّمين عن البيئة المدرسية وسمات المدرسة (جونسون، جونسون وزيمنمان 1996).

• العوامل البيئية مِثل المباني والفصول الدراسية والأجهزة التي تستخدم لعملية التعليم والأداء التعليمي (جونسون وجونسون 1993).

• الشعور بالأمان وحجم وسَعة المدرسة (فريبرج 1998).

• الشعور بالثقة والاحترام بين الطلبة والمعلمين (ماننج وسادلماير 1996).

من الواضح أن المناخ المدرسي له عوامل وأبعاد مؤثِّرة على الأفراد كالطلبة وأولياء أمورهم والعاملين بالمدرسة وبقيَّة أفراد المجتمع، بالإضافة إلى أن المناخ المدرسي له تأثير على البيئات المدرسية كما أشار (فريبرج، 1998) بالقول: إن المناخ المدرسي له أثر إيجابي على بيئة التعلم أو عائق على تَعلُّم الطلبة (ص22)، وعلى الرَّغم من أن مفهوم المناخ المدرسي قد أُجريت عليه دراسات منذ سنوات، إلا أنه مفهوم وحيد، لم يتم صياغته أو الاتفاق على معنى واحد له.

تقويم المناخ المدرسي:

طوَّر كثير من الباحثين مقاييس المناخ المدرسي، وفحص ودراسة هذه المقاييس والإجراءات المتَّبَعة لها يجعل تقديم تفاصيل أكثر لطبيعة المناخ المدرسي صعبًا، وتجعل هذه المقاييس لها علاقة بالعوامل المتعددة وبالأفراد أثناء إجراء عملية التقويم المباشر بالمدارس، مِثل عمليات المسح الميداني والمقابلات الشخصية، وأثناء عملية التقويم غير المباشر مثل سجلات الحضور والتدابير أو الإجراءات التأديبية (فريببرج 1998).

وتتكوَّن أداة قياس المناخ المدرسي من عدة بنود:

دافعيَّة الإنجاز، العدل أو الاعتدال، النظام والانتظام، مشاركة الوالدين، مشاركة أو تَقاسُم الموارد، علاقات الطالب الشخصيَّة، وعلاقة الطالب بالمعلم (هينس، أمنس، وكورنر 1993).

وتستخدِم مؤسسة تشارز إف كترنج ملف المناخ المدرسي في قياس المناخ المدرسي بشكل واسع، وتتكوَّن أداة القياس من أربعة مجالات إلى جانب توزيعها على المعلمين والتربويين والطلبة، وقسمت عوامل المناخ المدرسي، وتتكوَّن من بنود (8): الاحترام، الثِّقة، الرُّوح المعنوية العالية، المدخلات، النمو العلمي والاجتماعي المستمر، التماسك، المدرسة المتجددة، الرعاية (جونسون 1996 وجونسون وجونسون 1993-1997).

وصممت أدوات لاحقًا من أجل تقويم قضايا، مِثل: حماية الأمن، الإدارة، التوجيه والإرشاد والأنشطة الطلابية، وتفاعُل المعلم، ومدير المدرسة (هانا 1998)، إلى جانب أدوات أخرى لتقويم شامل لبيئات مدرسية (كيف وكلي 1990)، وفهرس المناخ التنظيمي (هولي وسمث وسويتلاند 2002)، واستبانة وصْف المناخ التنظيمي (هالبن وكروفت 1963).

لماذا المناخ المدرسي هام؟

تشير الدراسات إلى أن المناخ المدرسي له تأثيرٌ إيجابي على الناس وعلى المجالات الأخرى بالمدرسة، على سبيل المثال التقليل من المشكلات السلوكية للطلبة (كوبرماين 1997) بالإضافة إلى ذلك دراسة المناخ المدرسي خاصَّة لمخاطر البيئات الحضريَّة، التي تَعني أن أبعاد المناخ الإيجابية والداعمة والثقافية والتوعوية وتُشكِّل درجة النجاح التي تُواجِه طلبة المناطق الحضرية (هاينس وكومر 1993)، وعلاوة على ذلك وجد الباحثون أن المناخ المدرسي الإيجابي عامل وقائي وحماية للطلبة، ويُقدِّم ظروفًا جيدة للتعلُّم والصحة الجسدية لهم، ومنعهم من ارتكاب سلوك معادٍ للمجتمع (هاينس 1998 وكوبنين 1997).

تؤكِّد الدراسات التي تتناول المناخ المدرسي أن إيجابية العلاقات الإنسانية وإتاحة فرص التعلم الأمثل للطلبة في التنظيمات أو البيئات البشريَّة (الديمغرافية) يُساعِد على زيادة التحصيل الدراسي والتقليل من السلوك المنحرِف (ماكافوي ووكولر 2000)، فيما يتعلَّق بأدوار المعلمين والتربويين، فقد وجد كلٌّ من تيلر وتشاكوري (1995) أن المناخ المدرسي الإيجابي يرتبط بزيادة الرضا الوظيفي للعاملين، وأخيرًا: أثر وجهات نظر الطلبة أثناء الانتقال من مدرسة إلى أخرى، فدخول مدرسة جديدة قد يكون صعبًا للطلبة، وهذا الأمر يَعكِس أثر وجهات نظر الطلبة عن المناخ المدرسي، وعلى نتائج تعلُّمهم؛ لذلك تشير الدراسات أن تَوفُّر المناخ المدرسي الإيجابي للطلبة مهم أثناء انتقالهم السلس والسهل إلى مدرسة جديدة (فريبرج 1998)، وتؤكِّد الدراسات على أن أثر المناخ المدرسي السابق على الطلبة يُشكِّل العوامل المعقَّدة لهذا الاستنتاج، وعلاوة على ذلك قد يلعب المناخ المدرسي دورًا كبيرًا في توفير الجو الصحي الإيجابي للمدرسة، وعلَّق (فريبرج 1998): "إن التفاعل بين عوامل المناخ المدرسي والفصول الدراسية قد يخلُق نسيجًا من الدعم يساعد كل الأفراد بالمدرسة على التعليم والتعلم بأعلى المستويات" (ص22)، ووجد أن المناخ المدرسي الإيجابي الذي يُسفِر ويعكس النتائج العلمية والنفسيَّة للطلبة والعاملين بالمدرسة، وبالمِثل المناخ السلبي يمنع زيادة التحصيل الدراسي (فريبرج 1998 وجونسون وجونسون 1993 -1997 وكوبرماين 1997 وكوبرماين وليدبيتر وبلات 2001 وماننج وسادلماير 1996)، واقترح كلٌّ من (ماننج وسادلماير 1996) أشكالاً من المناخ المدرسي تشتمِل على الثقة، الاحترام، الالتزام المتبادل والحرص على رفاهية الآخر لها تأثير قوي على المعلمين والطلبة والعلاقات الشخصيَّة، وعلى التقدم العلمي للطلبة وتقدُّم المدرسة (ص41)، ما يتعلَّمه الطلبة عن أنفسهم في المدرسة من خلال التفاعل بينهم وبين المعلِّمين وبين بقيَّة زملائهم مهم مثلما يتعلَّمون الحقائق العلمية، وإذا كان المناخ المدرسي إيجابيًّا فإنه يُوفِّر ويُعزِّز أرضية النمو العلمي والوظيفي.

كيف يتطوَّر المناخ المدرسي؟

المربون وأولياء أمور الطلبة لهم خيارات متعدِّدة في تعزيز المناخ المدرسي وتحسين الخبرة الشاملة للطلبة، وفيما يلي قائمة من المقترحات لتحسين المناخ المدرسي:

• زيادة اهتمام الآباء والمجتمع المحلي.

• تطبيق النُّظم التعليمية أو تعزيز القيم الأخلاقية للطلبة.

• منْع مفاهيم العنف والصراع في المناهج.

• وساطة الأقران تعليم بواسطة الزملاء.

• منع أعمال البلطجة (العنف المدرسي) (بيترسون واسكيبا ، 2001).

• تعامُل مدير المدرسة والمعلمين مع الطلبة برفق واحترام بالتساوي ودون تفريق بين الطلبة.

• توفير البيئة الآمنة للعاملين والطلبة بالمدرسة (هاريس ولووري 2002).

• إضفاء الطابع الشخصي؛ من خلال تبني برامج الأطفال، وتنمية احترام الذات في نفوسهم ورسم الملامح الشخصية لهم (شور 1995).

المراجع:

References:

Freiberg, H. J. (1998). Measuring school climate: Let me count the ways. Educational Leadership, 56(1), 22-26.

Halpin, A. W., & Croft, D. B. (1963). The organizational climate of schools. Chicago: Midwest Administration Center of the University of Chicago.

Hanna, J. W. (1998). School climate: Changing fear to fun. Contemporary Education, 69(2), 83.

Harris, S. L., & Lowery, S. (2002). A view from the classroom. Educational Leadership, 59(8), 64-65.

Haynes, N. M. (1998). Creating safe and caring school communities: Comer School

Development Program schools. Journal of Negro Education, 65, 308-314.

Haynes, N. M., & Comer, J. P. (1993). The Yale School Development Program process,

outcomes, and policy implications. Urban Education, 28(2), 166-199.

Haynes, N. M., Emmons, C., & Comer, J. P. (1993). Elementary and middle school

climate survey. New Haven, CT. Yale University Child Study Center.

Hoy, W. K., Smith, P. A., & Sweetland, S. R. (2002). The development of the

organizational climate index for high schools: Its measure and relationship to faculty trust. The High School Journal,86(2), 38-49.

Johnson, W. L., & Johnson, M. (1993). Validity of the quality of school life scale: A primary and second-order factor analysis. Educational & Psychological Measurement, 53(1), 145-153.

Johnson, W. L., & Johnson, A. M. (1997). Assessing the validity of scores on the Charles

F. Kettering Scale for the junior high school. Educational & Psychological Measurement, 57(5), 858-869.

Johnson, W. L., Johnson, A. M., & Zimmerman, K., (1996). Assessing school climate

priorities: A Texas study. The Clearing House, 70(2), 64-66.

Keefe, J. W., Kelley, E. A. (1990). Comprehensive assessment and school improvement.

National Association of Secondary School Principals. NASSP Bulletin, 74(530), 54-63.

Kuperminc, G. P., Leadbeater, B. J., & Blatt, S. J. (2001). School social climate and individual differences in vulnerability to psychopathology among middle school

students. Journal of School Psychology, 39(2), 141-159.

Kuperminc, G. P., Leadbeater, B. J., Emmons, C., & Blatt, S. J. (1997). Perceived school

climate and difficulties in the social adjustment of middle school students.

Applied Developmental Science, 1(2), 76-88.

Manning, M. L., & Saddlemire, R. (1996). Developing a sense of community in secondary schools. National Association of Secondary School Principals. NASSP Bulletin, 80(584), 41-48.

McEvoy, A., & Welker, R. (2000). Antisocial behavior, academic failure, and school

climate: A critical review. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(3), 130- 140.

Peterson, R.L., &Skiba, R. (2001). Creating school climates that prevent school violence.

The Clearing House, 74(3), 155-163.

Shore, R. (1995). How one high school improved school climate. Educational Leadership, February, 76-78.

Taylor, D. L., & Tashakkori, A. (1995). Decision participation and school climate as predictors of job satisfaction and teacher’s sense of efficacy. Journal of Experimental Education, 63(3), 217-227.

رابط الموضوع: http://www.alukah.net/Social/0/58904/#ixzz2yafeslXt