نهضة التعليم- تحديات التطبيق (٤)«الكادر» وحده لا يكفى لرفع كفاءة المعلمين

تحدثنا فى المقالتين السابقتين عن أهم التحديات التى يفرضها اختيارنا لتطوير التعليم والواقع السكانى، وذكرنا خمسة أسباب أرى أن معظم هذه التحديات ترجع إليها، ورصدنا تداعيات ثلاثة ستحدث فى حال عدم مواجهة هذه التحديات بالإصرار اللازم والأولوية الواجبة، وأخذنا تحدى عدم ملاءمة الموازنات المخصصة للتعليم لاحتياجات التطوير الشامل كنموذج، وناقشنا سبع ملاحظات على التطبيقات العملية لتمويل التعليم فى مصر، واقترحنا مجموعة من السياسات المتكاملة لكل من التعليم العالى والتعليم قبل الجامعى، عناوينها الرئيسية هى:

أولا: زيادة تمويل الدولة وربطه بمعايير الأداء،

ثانيا: إيجاد وتعزيز مصادر بديلة للتمويل التقليدى،

ثالثا: تشجيع القطاع الخاص على الاستثمار والمشاركة فى التمويل،

رابعا: الاعتماد على البحث العلمى والأنشطة المجتمعية كمصادر تمويلية،

خامسا: إصلاح هيكل وأنظمة الإدارة المالية فى مؤسسات التعليم،

سادسا: تسويق المنتج التعليمى المصرى بالخارج،

سابعا: حسن توجيه المساعدات الدولية فى التعليم،

ثامنا: ترشيد الإنفاق فى مؤسسات التعليم، تاسعا: التوسع فى أنماط التعلم غير التقليدية.

وأتناول اليوم تحدياً آخر، تحدياً لا يقل أهمية عن تحدى التمويل، بل إنه التحدى الإنسانى الأهم فى منظومة التعليم، وهو تنمية مهنة التدريس ورفع كفاءة المعلمين والقوة البشرية فى التعليم.

فعلى الرغم من أهمية خطوة إنجاز قانون الكادر الخاص للمعلمين، خلال العام الماضى، وهى السياسة التى طرحناها عام ٢٠٠٢ –٢٠٠٣، وفصلناها فى سياسات لجنة التعليم عام ٢٠٠٧، كنقلة نوعية لمهنة التعليم، فإن هناك المزيد من الخطوات التى يتعين اتخاذها لتحسين الحالة الفنية للمعلمين، من خلال التدريب وغيره من الأنشطة المتعلقة بمهارات التدريس والاتصال.

كذلك فإن البيئة التى يعمل فيها المعلم، وبالأخص على مستوى المدرسة، تمثل معوقاً واضحاً لأداء المعلمين فى العملية التعليمية. إننى على يقين أنه على الرغم من تعدد عناصر المنظومة التعليمية، يظل المعلم هو العنصر الأكثر أهمية فى هذه المنظومة، بل إنه المحفز للعناصر الأخرى فى ذات الوقت.

ولقد واجه التشريع الخاص بإنشاء أكاديمية المعلم، ثم إجراءات توطين المعلمين فى مستوياتهم المهنية، حسب القواعد المعلنة لذلك، تحديات متعددة، كان أهمها اختصار المجتمع السياسة التى من شأنها أن ترفع من مستوى المهنة ومكانتها والتشريع لذلك، فى مجرد زيادة الرواتب فقط، التى بالرغم من أهميتها، فإنها جزء من كل، يشمل تطوير المهنة، ورفع مستوى التدريس على جميع المستويات.

إننا يجب أن نواجه التحدى الثقافى الذى يرفض التقويم عموماً، ويعتبره إهانة. إن الفلسفة العامة هى التوازن بين الحقوق والواجبات، وأن كل مهنة، وليس التعليم وحده، عليها أن تعد نفسها لذلك.. وهو الأمر الذى اتفقت عليه المجتمعات المتحضرة، رفعاً لكفاءة كل مهنى فى وظيفته، طبيباً كان أو معلماً أو مهندسًا.

لقد واجهت الدولة هذا التحدى عام ٢٠٠٨ بالطريق الصحيح، وهو عدم التراجع عن تحقيق الهدف، بالرغم من غضب البعض واعتصام البعض الآخر، ورفضهم مواجهة واقع التغيير الذى يستلزم الدراسة والبحث، والتقويم وإعادة التقويم المستمر.

كذلك واجهت الحكومة ضغطاً إعلامياً من الصحف والبرامج التليفزيونية، التى ترفع من قيمة رفض تطبيق النظام والقانون وتعطيه حجماً قد يكون مبالغاً فيه، وأحيانا تشجعه، إلا أنه بالرغم من ذلك التزم أكثر من ٩٠ % من المعلمين بتطبيق النظام، وأثبتوا قدرتهم على مواجهة تحدى التقويم، ليكونوا قادرين على تنوير الطريق أمام تلاميذهم فى المستقبل وأمام الأمة المصرية كلها.

لقد كان الهدف الرئيسى من وضع كادر للمعلمين يحمل فلسفة تحقيق أثر فعال لسياسة بعينها كخطوة فى الطريق لهدف أكبر.. كان الهدف، نظرا لتحدى عدم كفاية الموازنات، التركيز على المعلمين الذين يقومون بالتدريس فعلا فى الفصول، ليس تقليلا من قيمة الآخرين، بل هى خطوة تحمل تحفيز هذه المجموعة ذات الاتصال المباشر بالتلميذ، تعقبها خطوات أخرى لباقى أطراف بنيان المعلمين والإداريين، وتوفير الموازنات لذلك..

لكن ضغط الإعلام، والقوى الشعبية فى البرلمان أدياً إلى أن يشمل التحفيز كل العاملين فى القطاع فى الوقت نفسه، مما انتهى إلى تقسيم الموازنة على عدد أكبر من المستهدف، فلم يحقق لكل فرد منهم آماله، وتم إنفاق الموازنة دون تحقيق الهدف. هذا النوع من التحديات لا يمكن مواجهته دون إقناع المجتمع بضرورة تحقيق أهداف مرحلية، والبدء بحجم حرج فعال، وأن التحقيق المرحلى لا ينفى الالتزام الكلى والنهائى للسياسة..

أما الوعد بأن كل شىء سيتم تطويره فى نفس الوقت بالمتاح من الموازنات المحددة، فهو أمر، مرة أخرى ينفق الأموال ولا يحقق الأهداف.. كلمة السر هنا هى إيجاد الثقة بين المجتمع ومؤسسة التعليم، وإشراك المجتمع فى الصورة الكلية الشاملة للتطوير.. حتى يقبل الحلول الجزئية مرحليا.

من المعروف أن قطاع مثل قطاع التعليم، هو قطاع كثيف العمالة بحكم التعريف، وبالتالى قد لا يكون مفاجأة أن ثلث العاملين فى الحكومة المصرية يعملون فى قطاع التعليم، وأن رقم المليون و٧٠٠ ألف معلم وإدارى وعامل فى هذا القطاع لا يثير الانتباه. إلا أن التحدى الحقيقى يبدو واضحا وجليا إذا ما علمنا أن نسبة العاملين بالتدريس إلى نسبة العاملين بغير التدريس على مستوى القطاع هى نسبة ١:١، وهى النسبة التى تعد من أقل النسب فى العالم، إن لم تكن أقلها بالفعل.

وبطبيعة الحال فإن تطبيق قانون الكادر الخاص، سيكون له الأثر فى تقليص هذه المشكلة فى المستقبل، إلا أن المشكلة فى وضعها الحالى تبدو من الصعوبة بمكان، فهذا العدد الهائل من الإداريين والعاملين، يؤدى إلى مشكلات على مستوى إدارة العملية التعليمية، سواء كان ذلك على المستوى القومى أو المستوى المحلى.

وفى الوقت نفسه فإن ترهل هذا الهيكل لا يسمح بالتوسع فى التعيينات داخل مؤسسة التعليم، على الرغم مما تشير إليه تقديرات وزارة التربية والتعليم بشأن عجز أعداد المعلمين عن الوفاء بالاحتياجات التدريسية فى العديد من التخصصات.

إلا أننى أرى أن هذا التحدى فى التطبيق، هو خطوة واحدة فقط فى طريق طويل يجب أن يشمل:

أولا: العمل على تطوير كليات التربية، التى يتخرج فيها معلمو المستقبل.

ثانيا: أن تبدأ أكاديمية المعلم بالترخيص لمؤسسات التدريب المختلفة، واعتماد برامج تدريب المعلمين التى تناسب مستويات المهنة، وإعلانها وفتح الباب أمام المعلمين الراغبين فى تطوير أنفسهم، وتوفير التمويل اللازم لذلك.

ثالثا: الابتعاد عن مناخ تقويم المعلمين، بأعداد كبيرة فى الوقت نفسه - بنفس طريقة الامتحانات التقليدية- وهو الأمر الذى يجب أن تتعداه الوزارة وأكاديمية المعلم بعد هذه المرحلة، حيث سيكون أمام كل معلم فترة زمنية تسمح له بتجميع نقاط كفاءة، سواء بحضور دورات التدريب، أو القيام بالبحوث والتطوير، أو بالأداء فوق العادى فى الفصل والمدرسة، أو بإضافة كفاءات جديدة إلى نفسه فى اللغة، أو استخدام التكنولوجيا، أو بأساليب أخرى يجب أن تعلنها أكاديمية المعلم، والتى سيستطيع المعلم من خلالها التقدم للدرجات الوظيفية الأعلى، والحصول على الحوافز الجديدة المترتبة على ذلك.

رابعا: انعكاس رفع مستوى المدرسة، واعتمادها بواسطة هيئة ضمان الجودة والاعتماد فى التعليم على هيئة تدريسها وإداراتها بالإيجاب، مع مشاركة المجتمع من خلال مجالس التعليم فى المحافظات، ومجالس الأمناء للمدارس، فى وضع قواعد هذه الحوافز وصرفها فى إطار من اللامركزية.

خامسا: تأكيد أهمية مدير المدرسة، وإعداد برامج تعليمية وتدريبية لمديرى المدارس الذين يمثلون من وجهة نظرى مع المعلمين مدخل التنمية الحقيقية فى لبنة التطوير وهو المدرسة.

لقد صدر التشريع الذى يترجم هذه السياسة لتنمية أداء المعلمين، وصدرت القرارات الجمهورية ثم الوزارية المنظمة لعمل أكاديمية المعلم، وواجهنا أول تحديات التطبيق، إلا أن الطريق مازال طويلاً، والتحدى الثقافى لا يتم التغلب عليه فى لحظة أو فى مواجهة واحدة.

وقد يكون التحدى الأكبر ليس فى مقاومة خطوة واحدة من خطوات التطوير، بل هو فى تشابك أطر التطوير فى رؤية متكاملة، تستوجب النهضة فى جميع جوانبها وإلا يصبح الأثر غير فعال، ويغيب المعنى الحقيقى وراء كل خطوة تتم بدون دعمها بباقى أطر التطوير الأخرى.

إن معظم برامج الإصلاح والتطوير فى قطاع التعليم قبل الجامعى فى مصر، أعطت الثقل الأكبر للجانب الرأسمالى المادى المتمثل فى المبانى والأجهزة، ولهذا المنهج ما يبرره، ففى واقع الأمر زادت نسب الاستيعاب بشكل مطرد خلال السنوات الخمس عشرة الماضية، مع الضغوط التى فُرضت على وزارة التربية والتعليم بشأن تقليص الكثافات الطلابية فى الفصول، فى إطار تحدى الزيادة السكانية.

وبعيداً عن الأسباب، فإن النتيجة المباشرة لهذا التوجه تمثلت فى عدم الاهتمام بالبعد التنظيمى والمؤسسى فى التطوير، سواء كان ذلك على مستوى وزارة التربية والتعليم وهيئاتها المختلفة، أو على مستوى العلاقة بين الوزارة والمديريات والإدارات التعليمية على المستوى المحلى، أو على مستوى المدرسة وعلاقاتها مع كل هذه الجهات.

هذا الأمر لا يعنى عدم وجود تنظيم أو ترتيبات مؤسسية بين هذه الهيئات، بقدر ما يعنى عدم تحديث هذا التنظيم وهذه الترتيبات بالشكل المرجو، فى إطار عملية جادة للإصلاح والتطوير.

ونستكمل فى المقال المقبل. حيث سأتناول تحديين آخرين بينهما ارتباط كبير، وهما تحدى اعتبار المدرسة وحدة التطوير الأساسية، وتحدى تطبيق اللامركزية.