كتب و أبحاث دكتور أمير القرشي

http://www.hawyaty.com/topics_det.php?topics_id=508

المؤلفات
كتاب: مناهج الصم . التخطيط والبناء والتنفيذ
تأليف: أ.د أحمد حسين اللقانى / أ.د.م أمير إبراهيم القرشي
(محتويات الكتاب)
الفصل الأول: الصمم: المفهوم والأسباب والتصنيفات.
الفصل الثانى: تطور تربية الصم ونظام التعليم فى مدارس الأمل.
الفصل الثالث: طرق الاتصال بالتلاميذ الصم.
الفصل الرابع: الواقع الحالى لمناهج الصم.
الفصل الخامس: متطلبات تخطيط وبناء مناهج الصم.
الفصل السادس: مكونات مناهج الصم.
الفصل السابع : التدريس الفعال للتلاميذ الصم.
الفصل الثامن: إعداد معلم الصم بين الواقع والمأمول.
الفصل التاسع: دور الأسرة والمجتمع فى تربية الصم.
بالإضافة إلى ملحق بإشارات هجاء الأصابع، وبعض الإشارات التى يستخدمها الصم.
الكتاب يقع فى (276 صفحة) الناشر عالم الكتب بالقاهرة 38 ش عبد الخالق ثروت.


كتاب : المناهج والمدخل الدرامى

تأليف : د/ أمير إبراهيم القرشي
(محتويات الكتاب)
الفصل الأول: تطور المسرح التربوى.
الفصل الثانى: الأسس الفلسفية والسيكولوجية للمدخل الدرامى.
الفصل الثالث: المدخل الدرامى فى إطار منظومة المنهج.
الفصل الرابع: أنواع النشاط التمثيلى.
الفصل الخامس : المحتوى الممسرح والدراما الإبداعية.
الفصل السادس: استخدام المدخل الدرامى مع ذوى الاحتياجات الخاصة.
الفصل السابع: الخطوات التى يقوم عليها المدخل الدرامى.
الفصل الثامن: المدخل الدرامى ونواتج التعلم.
الفصل التاسع أدوار المعلم فى إطار المدخل الدرامى.
الفصل العاشر: نماذج تطبيقية على استخدام المدخل الدرامى.
يقع الكتاب فى (304 صفحة) الناشر عالم الكتب 38 ش عبد الخالق ثروت – القاهرة.



كتاب : الصم المكفوفون
تربيتهم وطرق التواصل معهم
تأليف: دكتور /أمير إبراهيم أحمد القرشي
كلية التربية – جامعة حلوان

(محتويات الكتاب)
الفصل الأول: الإعاقة السمعية البصرية . تعريفها. تصنيفها. أسباب حدوثها.
الفصل الثانى: طبيعة الصم المكفوفين والتحديات التى تواجههم.
الفصل الثالث: طرق التواصل مع الصم المكفوفين.
الفصل الرابع: التواصل الفعال مع الصم المكفوفين.
الفصل الخامس: تدريب الصم المكفوفين على مهارات العناية بالذات.
الفصل السادس: برامج تعليم الصم المكفوفين.
الفصل السابع: تجارب من حياة الصم المكفوفين.
الفصل الثامن: رعاية الصم المكفوفين على مستوى دول العالم.
يقع الكتاب فى (285) صفحة الناشر عالم الكتب بالقاهرة.
هذا الكتاب ..
ينفرد هذا الكتاب بأنه أول كتاب فى مصر والوطن العربى يسلط الضوء على قضية تربية وتعليم الصم المكفوفين، وكيفية التواصل معهم.
ويوضح الكتاب للقراء طبيعة عالم الصم المكفوفين ذلك العالم الذى يجمع بين الصمت والظلام .. بين اليأس والرجاء.. عالم يعتمد فيه الأصم الكفيف على حاسة اللمس، فبيديه يسمع ويرى.. يكتب ويقرأ، ويكتشف العالم المحيط به، ويتواصل مع الآخرين.
وقد ركز الكتاب على طبيعة التحديات التى تواجه هذه الفئة، وطرق التواصل معهم، وفنيات الترجمة اللمسية الخاصة بهم، وكيفية تدريبهم على مهارات العناية بالذات، كما تطرق الكتاب إلى طبيعة البرامج التعليمية الخاصة بهم.
لذلك فهذا الكتاب يعد مرشدا لكل من أراد أن يحسن التعامل مع هذه الفئة التى تستحق كل الرعاية، وهو خير زاد لمكن أراد أن يعمل فى هذا المجال النادر.


ثانيا:البحوث المنشورة

فهرس البحوث

م عنوان البحث الصفحات
1 أثر استخدام نشاطات تدريسية مقترحة لتدريس التاريخ فى تنمية بعض الذكاءات المتعددة ومهارات التفكير الإبداعي لدى طلاب الصف الأول الثانوى. 3- 8

2 تصور مقترح لمناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالمرحلة الابتدائية للتلاميذ المعاقين عقليا بمدارس التربية الفكرية في ضوء المهارات الحياتية. 9 - 16
3 فاعلية برنامج مقترح عن الأماكن التاريخية فى تنمية بعض المفاهيم الأثرية لتلاميذ المرحلة الإعدادية. 17 - 23
4 استخدام التاريخ الشفهي وأثره في تنمية المعرفة بتاريخ منطقة الأحساء ومهارات التفكير الزمني لدى طلاب المرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية 24-32
5 فاعلية برنامج تدريبي قائم على بعض استراتيجيات التعلم النشط في تنمية مهارات التفكير الناقد لمعلمي الدراسات الاجتماعية بمرحلة التعليم الثانوي العام
33-44






أثر استخدام نشاطات تدريسية مقترحة لتدريس التاريخ فى تنمية بعض الذكاءات المتعددة ومهارات التفكير الإبداعي لدى طلاب الصف الأول الثانوى






بحث مشترك مع د/ نجفة قطب الجزار
أستاذ المناهج وطرق تدريس التاريخ بكلية التربية – جامعة المنوفية
منشور في مجلة دراسات تربوية واجتماعية – كلية التربية – جامعة حلوان، المجلد الثاني عشر، العدد الأول، يناير 2006م

المقدمة:
ظهرت نظرية الذكاءات المتعددة على يد العالم الأمريكى (هوراد جاردنر Howard Gardner ) عام (1983) عندما قام بإصدار كتابه الشهير الذى يحمل عنوان (أطر العقل. نظرية فى الذكاءات المتعددة Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligence) والذى تم ترجمته إلى حوالى (20 لغة) ومنذ ظهور هذه النظرية فقد لاقت رد فعل إيجابى ومشجع لدى التربويين فى معظم أنحاء العالم، الأمر الذى أدى إلى ظهور العديد من التطبيقات التربوية لهذه النظرية منذ ظهورها وحتى الآن.
وتعتمد هذه النظرية على نقد التعريف الضيق للذكاء حيث تساءل (جاردنر) عن مدى صدق تحديد ذكاء الفرد عن طريق نزع شخص من بيئة تعلمه وأن نطلب منه أن يؤدى مهام لم يهتم بها من قبل، واقترح بدلا من ذلك أن الذكاء عبارة عن (إمكانية تتعلق بالقدرة على حل المشكلات وتشكيل النواتج فى سياق خصب وموقف طبيعى)
ويرى (جاردنر) أن هناك ثمانية أنواع من الذكاءات، وأن كل نوع من الأنواع الثمانية له نفس أهمية الأنواع الأخرى، وأن المفهوم القديم للذكاء هو الذى أدى إلى ظهور التعليم الموحد الذى يعتمد على تقديم منهج موحد يضم مجموعة من المفاهيم والحقائق والمهارات التى تنتمى إلى مجالات معرفية معينة ينبغى أن يعرفها جميع الطلاب، فى حين أن نظرية الذكاء المتعدد تقودنا إلى تصور مختلف، حيث تقر بوجود وجوه مختلفة ومتميزة وعديدة للعمليات المعرفية، وبأن الناس لهم نواحى قوة معرفية مختلفة، وأساليب معرفة مختلفة تقودنا إلى ما يمكن أن يسمى بالمدرسة التى تتمركز حول الفرد، وبالتالى ينبغى أن تركز المدرسة على تنمية جميع أنواع الذكاء، ومساعدة المتعلمين على الوصول إلى أهدافهم المهنية بما يتناسب مع نوع الذكاء الذى يتمتعون به، وهو ما يجعلهم يشعرون بأنهم أكثر كفاءة وتفاعلاً وأكثر ميلاً لخدمة المجتمع.
ومن ناحية أخرى فإن واقعنا التربوى الحالى، يشير إلى أن المناهج الحالية تعمل على تنميط العقول، وإنتاج البشر بأسلوب التوحيد القياسى، تماما كما يحدث فى إنتاج المصانع، وأن الأمل معقود على تربية عصر المعلومات كى تخلص المتعلم من تلك الصرامة وقياسية الإنتاج بالجملة.
وهو نفس المعنى الذى أشارت إليه اللجنة الدولية للتربية للقرن الحادى والعشرين فى تقريرها الذى نشر تحت عنوان (التعلم ذلك الكنز الكامن) حيث ذكرت أن نظم التعليم كثيرًا ما تتهم بإعاقة تحقيق الشخص لذاته بإجبار جميع الأطفال على أن يصبوا فى نفس القالب الثقافى والفكرى دون الالتفات بالقدر الكافى للمواهب الفردية المنوعة فى حين أن احترام التعددية والفردية أحد المبادئ الأساسية التى ركزت عليها اللجنة، فالتربية عملية فردية بالغة التفريد، لذلك لا ينبغى التعامل مع جميع الطلاب بطريقة واحدة.
إن تحديدنا لما يمتلكه الفرد من أنواع الذكاءات هو الأساس الذى يحتاجه أى نظام تربوى ليتمكن كل متعلم من الوصول بقدراته العقلية إلى أقصى طاقاتها، وهى مهمة شاقة تتطلب مزيد من الجهد لتحقيقها، لذلك يقترح (جاردنر) لتحقيق هذه المهمة العمل على صياغة كل مفهوم هام، أو فكرة جديرة بالاهتمام بأساليب متعددة، كما تُعرض وتُدرس بأساليب متنوعة أيضا، مما يتيح لنا عدة وسائل ومداخل لتناول أى موضوع.

مشكلة البحث:
تتمثل في قلة اهتمام المعلمين بتخطيط وتنفيذ نشاطات تدريسية متنوعة تتناسب مع تنوع قدرات وذكاءات الطلاب عند تدريس التاريخ، وأن فكرة المنهج الموحد لجميع الطلاب لا تزال هى المسيطرة على فكر معظم المعلمين.
ولدراسة هذه المشكلة يحاول البحث الإجابة عن الأسئلة التالية:
1. كيف يمكن تخطيط بعض النشاطات المقترحة لتدريس التاريخ للصف الأول الثانوى في ضوء بعض أنواع الذكاءات المتعددة ؟
2. ما أثر استخدام النشاطات التدريسية فى تنمية بعض الذكاءات المتعددة لدى طالبات الصف الأول الثانوى ؟
3. ما أثر استخدام النشاطات التدريسية فى تنمية بعض مهارات التفكير الإبداعى لدى طالبات الصف الأول الثانوى ؟
4. ما العلاقة بين مستوى الذكاءات المتعددة ومستوى التفكير الإبداعى لدى طالبات الصف الأول الثانوى ؟

أهمية البحث:
تتمثل اهمية البحث في أنه:
1. يقدم مقياسا للذكاءات المتعددة لدى طالبات الصف الأول الثانوى، يمكن الإفادة منه في تحديد وتقويم ذكاءات الطلاب.
2. يقدم اختبارا لمهارات التفكير الإبداعى في مادة التاريخ للصف الأول الثانوى، يمكن الإفادة منه في تقويم تعلم الطلاب في مادة التاريخ.
3. يقدم نماذج من نشاطات تدريسية مقترحة في مادة التاريخ في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة، ومهارات التفكير الإبداعى يمكن أن يسترشد بها المتخصصين في تطوير تدريس موضوعات التاريخ، وتطوير برامج إعداد وتدريب معلمى التاريخ.
4. يقدم دليلا للمعلم يتضمن نماذج من نشاطات تدريسية لتنمية بعض الذكاءات المتعددة، وبعض مهارات التفكير الإبداعى.
5. يقدم كتيبا للطالب يتضمن إعادة صياغة للمحتوى باستخدام نشاطات تدريسية متنوعة يمكن الإفادة منه في تطوير محتوى ونشاطات مناهج التاريخ.

حدود البحث:
التزم البحث بالحدود التالية:
1. عينة من طالبات الصف الأول الثانوى من مدرسة (قاسم أمين الثانوية للبنات بمدينة طنطا)
2. تطبيق نشاطات التدريس المرتبطة بوحدة (الحياة الفكرية عند المصريين القدماء) من محتوى منهج الصف الأول الثانوى.
3. تنمية الذكاءات التالية: اللفظى، البصرى، الاجتماعى.
4. تنمية مهارات التفكير الإبداعى التالية: الطلاقة، المرونة، الأصالة.

منهج البحث:
استخدم البحث المنهج الوصفي في بناء مقياس الذكاءات المتعددة، واختبار مهارات التفكير الإبداعى، وكذلك الإطار النظرى للبحث، كما استخدم البحث أيضا المنهج التجريبى في تطبيق نشاطات التدريس والأدوات على عينة البحث.

إجراءات البحث:
أولا: عينة البحث:
تكونت عينة البحث من (70) طالبة بالصف الأول الثانوى العام بمدرسة (قاسم امين الثانوية للبنات) بمدينة طنطا، وهى تضم فصلين روعى التكافؤ وتقارب المستوى التحصيلى بينهما، وتمثل إحداهما المجموعة التجريبية، وتمثل الأخرى المجموعة الضابطة.

ثانيا: إعداد الأدوات والمواد التعليمية:
وتضم ما يلى:
1. مقياس الذكاءات المتعددة
2. اختبار مهارات التفكير الإبداعى في التاريخ
3. نموذج ملف إنجاز الطالب
4. دليل المعلم لاستخدام نشاطات تدريسية لتنمية بعض الذكاءات، ومهارات التفكير الإبداعى
5. كتيب الطالب لدراسة وحدة الحياة الفكرية لدى المصريون القدماء باستخدام نشاطات تدريسية متنوعة
ثالثا: تطبيق الأدوات والمواد التعليمية:
وتمت عملية التطبيق على النحو التالى:
1- إجراء التطبيق القبلى لكل من مقياس الذكاءات المتعددة واختبار مهارات التفكير الإبداعى على عينة البحث تطبيقا قبليا.
2- تطبيق نشاطات التدريس على طالبات المجموعة التجريبية، بالاستعانة بأحد معلمى التاريخ؛ حيث تم إعطائه دليل المعلم للاسترشاد به، في حين قام معلم آخر بالتدريس للمجموعة الضابطة بالطريقة المعتادة.
3- إجراء التطبيق البعدى لأدوات البحث عقب الانتهاء من تدريس موضوعات الوحدة.

رابعا: نتائج البحث:
أسفرت نتائج البحث عما يلى:
- تفوق طالبات المجموعة التجريبية على طالبات المجموعة الضابطة فى مقياس الذكاءات المتعددة حيث بلغت قيمة (ت) (22) وهى دالة عند مستوى 05.
- تفوق طالبات المجموعة التجريبية على طالبات المجموعة الضابطة فى الذكاءات الثلاثة، والذكاءات ككل، حيث حصلن جميع طالبات المجموعة التجريبية على درجات تزيد عن (70%) من الدرجة النهائية فى ملف الإنجاز.
- تفوق طالبات المجموعة التجريبية على طالبات المجموعة الضابطة فى اختبار مهارات التفكير الإبداعى في التاريخ، حيث بلغت قيمة (ت) (29.55) وهى دالة عند مستوى 05.
- توجد علاقة ارتباط موجب بين مهارات التفكير الإبداعى، وبين الذكاءات المتعددة، حيث بلغ معامل الارتباط (782.) وهى دالة إحصائيا عند مستوى (05.)
- حجم تأثير استخدام نشاطات التدريس التنوعة كان كبيرا فى تنمية الذكاءات المتعددة الثلاثة: اللغوى والبصرى والاجتماعى، وفي تنمية مهارات التفكير الإبداعى كما يقيسها الاختبار، حيث بلغت قيمة (N1) أكبر من (08.)
توصيات البحث:
في ضوء طبيعة العينة، وما أسفرت عنه نتائج البحث فإنه يوصى بما يلى:
1- تضمين أهداف تدريس التاريخ بالمرحلة الثانوية مهارات التفكير بصفة عامة والتفكير الإبداعي بصفة خاصة.
2- الاهتمام بتنمية الذكاءات المتعددة خلال تدريس موضوعات مناهج التاريخ بالمرحلة الثانوية العامة باستخدام نشاطات تدريسية متنوعة.
3- تدريب معلمى التاريخ على استخدام نشاطات تدريسية متنوعة تلائم موضوعات المنهج، حيث انها تحقق إيجابية ومشاركة الطلاب في المواقف التعليمية بصورة تحقق الأهداف المرجوة.
4- تدريب معلمى التاريخ على استخدام نشاطات تدريسية متنوعة لتنمية مهارات التفكير الإبداعى لدى الطلاب مثل: حل المشكلات والعصف الذهنى، وإثارة الخيال، واستخدام الصور... حيث ثبت فاعليتها فى تنمية بعض الذكاءات المتعددة، ومهارات التفكير الإبداعى.
5- الاهتمام بتوفير وتوظيف مصادر المعرفة والتعلم المتنوعة، وعدم الاقتصار على الكتاب المدرسي فقط، بصورة تسهم فى تنمية قدرات ومهارات التفكير لدى الطلاب.
6- الاهتمام باستخدام ملف الإنجاز فى عمليتى التعليم والتعلم والتقويم، وعدم الاقتصار على الاختبارات التحصيلية، حيث ثبت فاعلية ملف الإنجاز في إعطاء صورة حقيقية عن مستوى تعلم الطالبات.
7- تدريب معلمى التاريخ على استخدام ملف الإنجاز، وتقويم أداءات الطلاب في ضوء معايير محددة وموضوعية.






تصور مقترح لمناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالمرحلة الابتدائية للتلاميذ المعاقين عقليا بمدارس التربية الفكرية في ضوء المهارات الحياتية






بحث فردي منشور بمجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، العدد التاسع، نوفمبر 2006م

المقدمة:
تمثل الإعاقة العقلية بمختلف درجاتها تحديًا كبيرًا يعترض طريق كل من يتعامل مع المصابين بهذه الإعاقة ؛ لأن العجز والقصور يتمثل فى العقل الذى ميز به الله سبحانه وتعالى الإنسان عن سائر المخلوقات، لذلك فإن هذا القصور يُحدث تأثرًا سلبيًا فى جميع جوانب النمو لدى المعاق عقليا، حيث يـأثر كل من النمو العقلى والجسمى والاجتماعى والانفعالى، وهو ما يؤثر بدوره على عمليتى التعليم والتعلم.
لذلك يمكن القول أن التلاميذ المعاقون عقليا يمثلون مشكلة متفردة فى تعليمهم وتعلمهم، وهذه المشكلة لا تظهر لدى أى فئة أخرى من فئات ذوى الاحتياجات الخاصة، حيث تتطلب عملية تعليم التلاميذ الصم أو المكفوفين – على سبيل المثال – إجراء تعديلات فى طرق التدريس والتواصل التى يتعلمون من خلالها، ولكن فى حالة المعاقين عقليا فإن الأمر يحتاج إلى أن يقرر المتخصصون، ما الذى ينبغى علينا أن نعلمهم، ومتى، وكيف يتم ذلك ؟ نظرًا لتأثير القدرة العقلية فى عملية التعلم.
كما أن الإعاقة العقلية إعاقة متعددة الأبعاد، ويزيد من صعوبة فهمنا لهذه الأبعاد أنها متشابكة ومتداخلة، لذلك فإن تشخيص الإعاقة العقلية وتحديد درجة الفقدان لوضع البرنامج التعليمى المناسب ليس بالعملية السهلة، خاصة بالنسبة لذوى الإعاقة العقلية البسيطة، والذين يمثلون حوالى (85%) من المعاقين عقليا، حيث يصعب فى معظم الأحيان التمييز بينهم وبين الأطفال الذين يعانون من صعوبات فى التعلم، لذلك فإن عملية التشخيص يجب أن تتسم بالدقة والحذر.
وللوقوف على حجم مشكلة المعاقين عقليا على مستوى العالم، نجد أن الإحصاءات العالمية تشير إلى أن نسبة انتشار الإعاقة العقلية بمختلف درجاتها تبلغ من (2,5 إلى 3%) تقريبا من جملة عدد السكان على مستوى العالم. وهى نسبة كبيرة لا يستهان بها توضح مدى حجم المشكلة.
ونظرا لطبيعة الإعاقة العقلية؛ فإن الهدف الأساسى من الخدمات التربوية المقدمة للمعوقين عقليا القابلين للتعليم يتمثل فى تنمية قدراتهم إلى أقصى حد، وتزويدهم بالمهارات المختلفة التى تزيد من درجة استقلاليتهم، ومشاركتهم فى أنشطة المجتمع بهدف تحقيق التوافق الذاتى والاجتماعى، لذلك ركزت مناهج التلاميذ المعاقين عقليا على المهارات التطورية التى ينبغى أن يكتسبها المتعلم عند بلوغه مرحلة النضج، بهدف إعداده للأدوار المطلوب منه القيام بها فى المجتمع مستقبلا، بما يتناسب مع قدراته وإمكاناته، وقد انعكس ذلك على تبنى مفهوم (المنهج الوظيفى) الذى يعتمد على الخبرات الاجتماعية والبيئية التى يتم اكتسابها بصورة تكاملية من خلال النشاطات التعليمية المختلفة التى تضم أكثر من جانب من جوانب التعلم.
مشكلة البحث:
قام الباحث بعمل دراسة استطلاعية من خلال تطبيق استبيان على عدد (12) معلما ومعلمه ممن يقومون بتدريس منهج الدراسات الاجتماعية والبيئية فى مدارس التربية الفكرية، بهدف معرفة رأيهم فى طبيعة هذه المناهج، ومدى نجاحها فى تنمية المهارات الحياتية لدى التلاميذ المعاقين عقليا، وقد أظهرت نتائج الدراسة الاستطلاعية ما يلى:
-أوضح (92%) من أفراد العينة أن النشاطات التعليمية المتضمنة فى محتوى المناهج بالصفوف الثلاثة، يصعب تطبيقها فى الواقع.
-أوضح (83%) من أفراد العينة أن هناك تعديلات كثيرة ينبغى إجراؤها على هذه المناهج بما يتناسب مع طبيعة الإعاقة العقلية.
-أوضح (67%) من أفراد العينة أن معظم النشاطات المتضمنة فى محتوى المناهج لا تساعد على تدريب التلاميذ المعاقين عقليا على مهارات الحياة اليومية.
-أوضح (83%) من أفراد العينة أن هناك تدنى ملحوظ فى مستوى المهارات الحياتية لدى التلاميذ المعاقين عقليا.

ولدراسة هذه المشكلة يحاول البحث الإجابة عن الأسئلة التالية:
1- ما المهارات الحياتية الواجب توافرها فى مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية للتلاميذ المعاقين عقليا بالمرحلة الابتدائية بمدارس التربية الفكرية ؟
2- ما مدى توافر هذه المهارات الحياتية فى أهداف ومحتوى مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية للتلاميذ المعاقين عقليا بالمرحلة الابتدائية بمدارس التربية الفكرية ؟
3- ما مدى قيام معلمى الدراسات الاجتماعية والبيئية بالمرحلة الابتدائية بمدارس التربية الفكرية، بتدريب التلاميذ المعاقين عقليا على تلك المهارات ؟
4- ما التصور المقترح لمناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالمرحلة الابتدائية بمدارس التربية الفكرية فى ضوء المهارات الحياتية ؟
أهمية البحث:
تعود أهمية هذا البحث إلى ما يلى:
1- يقدم قائمة بالمهارات الحياتية الواجب توافرها فى مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالمرحلة الابتدائية، بما يتناسب مع طبيعة واحتياجات التلاميذ المعاقين عقليا، يمكن الاستفادة منها فى تطوير مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية فى المستقبل.
2- يقدم بطاقة لملاحظة مدى قيام معلمى الدراسات الاجتماعية والبيئية، بتدريب التلاميذ المعاقين عقليا على المهارات الحياتية، يمكن الاستفادة منها فى تقويم أداء المعلمين بمدارس التربية الفكرية.
3- يقدم تصورا مقترحا لمناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالمرحلة الابتدائية بمدارس التربية الفكرية فى ضوء المهارات الحياتية، يمكن الاستفادة منه فى تطوير مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية الخاصة بالتلاميذ المعاقين عقليا.
حدود البحث:
التزم البحث بالحدود التالية:
1- تحليل أهداف ومحتوى مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية المقررة على الصفوف الرابع، والخامس والسادس الابتدائي بمدارس التربية الفكرية.
2- إجراء عملية التقويم فى ضوء المهارات الحياتية فقط.
3- ملاحظة عينة من المعلمين الذين يقومون بتدريس مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية أثناء قيامهم بعملية التدريس فى مدرسة
منهج البحث:
استخدم البحث المنهج الوصفى فى وضع قائمة بالمهارات الحياتية، وتحليل أهداف ومحتوى مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية فى ضوء هذه القائمة، وفى تصميم بطاقة الملاحظة، ووضع التصور المقترح.
أداتا البحث:
1- قائمة بالمهارات الحياتية لتحليل أهداف ومحتوى مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالمرحلة الابتدائية بمدارس التربية الفكرية.
2- بطاقة لملاحظة أداء عينة من المعلمين الذين يقومون بتدريس منهج الدراسات الاجتماعية والبيئية للتلاميذ المعاقين عقليا بالمرحلة الابتدائية.
إجراءات البحث.
1- إعداد قائمة المهارات الحياتية وضبطها.
الهدف من إعداد هذه القائمة هو تحليل أهداف ومحتوى مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية فى المرحلة الابتدائية، لمعرفة مدى توافر المهارات الحياتية بها.
2- بناء بطاقة الملاحظة وتطبيقها.
تم وضع بطاقة الملاحظة فى ضوء قائمة المهارات الحياتية، وقد تم تحديد أربع مستويات لملاحظة أداء المعلمين كالتالى: (3،2،1،صفر)
3- تطبيق قائمة المهارات الحياتية على أهداف ومحتوى مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالمرحلة الابتدائية بمدارس التربية الفكرية.
نتائج البحث:
أولاً: تطبيق بطاقة الملاحظة:
تم تطبيق بطاقة الملاحظة على (خمسة) من المعلمين بمدرسة التربية الفكرية بحلوان بواقع (خمس حصص) لكل معلم، ثم تلى ذلك حساب متوسط الدرجة التى حصل عليها كل معلم، وحساب نسبتها المئوية في ضوء الدرجة الكلية للبطاقة (248) درجة، وقد أوضحت النتائج أن المعلمين الخمسة لم يحصل أى منهم على نسبة (65%) وأن أعلى نسبة حققها المعلم رقم (2) والتى بلغت (45.5%) فقط، وهذه النتيجة تشير إلى مدى الانخفاض الملحوظ في مستوى تنفيذ معظم معلمى التربية الفكرية للمهارات الحياتية أثناء قيامهم بتدريس منهج الدراسات الاجتماعية والبيئية، وتفسير ذلك يعود إلى عدم تدريب المعلمين بشكل جيد على هذه المهارات، كما أن طبيعة محتوى المناهج لا تساعد معظم المعلمين على تنفيذ مثل هذه المهارات.
ثانيًا: نتائج تطبيق قائمة المهارات الحياتية على الأهداف:
1- أظهرت نتائج تحليل الأهداف العامة لمناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالمرحلة الابتدائية أن عدد المهارات التى انطبقت على الأهداف تركزت على البعد الخاص بمهارات (استخدام مصادر المجتمع) حيث بلغت نسبتها (90%) في حين لم تنطبق أية مهارة من المهارات المتضمنة في المهارات الرئيسة الأخرى على اى هدف من الأهداف العامة.
2- أسفرت عملية تحليل أهداف الدراسات الاجتماعية والبيئية للصف الرابع الابتدائي عن أن عدد المهارات الحياتية التى انطبقت على الأهدف (9) مهارات تمثل نسبة (14.5%) من قائمة المهارات، وهى نسبة ضئيلة مما يشير إلى ضعف تمثيل المهارات الحياتية فى أهداف منهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالصف الرابع الابتدائى.
3- أسفرت عملية تحليل أهداف الدراسات الاجتماعية والبيئية للصف الخامس الابتدائي عن ان عدد المهارات الحياتية التى انطبقت على الأهداف (8) مهارات تمثل نسبة (13,9%) من جملة قائمة المهارات، وهى كما هو واضح نسبة ضئلة، مما يشير إلى ضعف تمثيل المهارات الحياتية فى أهداف منهج الدراسات الاجتماعية والبيئية للصف الخامس الابتدائى.
- اقتصرت المهارات التى انطبقت على الأهداف على المهارات الخاصة باستخدام مصادر المجتمع، حيث بلغت ثمان مهارات، بنسبة (100%)
4- أسفرت عملية تحليل أهداف الدراسات الاجتماعية والبيئية للصف السادس الابتدائي عن أن عدد الأهداف يبلغ (17) هدفا، وأن عدد الأهداف التى انطبقت عليها المهارات الحياتية (10) أهداف تمثل نسبة (59%)
- إن عدد المهارات الحياتية التى انطبقت على الأهداف أربع مهارات تمثل نسبة ضئيلة جدًا تبلغ (6.45% ) مما يؤكد على ضعف تمثيل المهارات الحياتية فى أهداف منهج الصف السادس، والذى يعد صورة مصغرة من منهج الصف السادس الابتدائي للتلاميذ العاديين، وبالتالى لم تراع الأهداف الاحتياجات الفعلية للتلاميذ المعاقين عقليا فيما يتعلق بالمهارات الحياتية اللازمة لمساعدتهم على التعامل والتكيف مع المجتمع من حولهم.

ثالثًًا: نتائج تطبيق قائمة المهارات على المحتوى:
1- أسفرت نتائج تطبيق قائمة المهارات على محتوى منهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالصف الرابع الابتدائى بمدارس التربية الفكرية عن أن محتوى منهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالصف الرابع الابتدائى قد ركز بصفة أساسية على مهارتين فرعيتين من مهارات استخدام مصادر المجتمع فى حين لم يهتم ببقية المهارات الأخرى المتضمنة فى نفس البعد بنفس القدر من الاهتمام، كما اهتم بمهارات الانتقال والسفر خاصة فيما يتعلق بالتمييز بين وسائل النقل المختلفة، بينما لم يركز على بقية المهارات الفرعية الأخرى، كما لم يتضمن محتوى الكتاب أية إشارات عن مهارات استخدام الوقت، ومهارات حماية الذات من الأخطار، ومهارات الحفاظ على الصحة العامة، وكذلك المهارات الشخصية باستثناء مهارة واحدة فقط، وهو ما يؤكد على عدم مراعاة محتوى المنهج لهذه الجوانب الأساسية الخاصة بالمهارات الحياتية اللازمة للتلاميذ المعاقين عقليا.
2- أسفرت نتائج تطبيق قائمة المهارات الحياتية على محتوى منهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالصف الخامس الابتدائى بمدارس التربية الفكرية عن أن محتوى منهج الدراسات الاجتماعية والبيئية للصف الخامس الابتدائى بمدارس التربية الفكرية، قد ركز فقط على الموضوعات الخاصة بتعريف المتعلم بالمؤسسات الحكومية الموجودة بالمجتمع، وبالأفراد الذين يؤدون خدمات عامة فى المجتمع، فى حين أهملت المهارات الحياتية الأخرى المتضمنة فى قائمة المهارات، مما يشير إلى ضرورة إعادة النظر فى موضوعات هذا المحتوى .
3- أسفرت نتائج تطبيق قائمة المهارات الحياتية على محتوى منهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالصف السادس الابتدائى بمدارس التربية الفكرية عن أنه فيما يتعلق بالمهارة الرئيسة الأولى (المهارات الشخصية) والثانية (إدارة شئون المنزل) والثالثة ( استخدام الوقت) والخامسة (حماية الذات من الأخطار) والسادسة ( الحفاظ على الصحة العامة) والسابعة (مهارات الشراء والاستهلاك) والثامنة (مهارات الانتقال والسفر) والتاسعة (المهارات المهنية) فقد أوضحت عملية التحليل عدم انطباق أية مهارة فرعية تندرج ضمن هذه المهارات السابقة على أية فقرة من فقرات محتوى منهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالصف السادس الابتدائي.
- المهارة الرئيسة الثالثة (استخدام مصادر المجتمع) هى الوحيدة التى انطبقت على فقرات محتوى المنهج بعدد (104) فقرة تمثل نسبة (56,8%) من جملة عدد فقرات المحتوى.
4- محتوى مناهج الصفوف الثلاثة قد ركز على المهارات الخاصة باستخدام مصادر المجتمع التى حصلت على نسبة بلغت (86%) من جملة عدد المهارات فى حين أهمل بقية المهارات الحياتية .
- تركيز موضوعات محتوى المناهج الثلاثة على المجتمع ومؤسساته المختلفة، وعلى التعريف النظرى بوسائل النقل، مما يشير إلى وجود قصور فيما يتعلق باهتمام واضعى المنهج على جوانب دون أخرى أكثر أهمية بالنسبة للتلاميذ المعاين عقليا، حيث تأثر واضعى المنهج بمحتوى مناهج الدراسات الاجتماعية الخاصة بالعاديين، حيث جاءت مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالمرحلة الابتدائية صورة مصغرة من تلك المناهج، ولم يراع احتياجات التلاميذ المعاقين عقليا فى اكتساب المهارات الحياتية المختلفة التى لا غنى لهم عنها فى جميع مراحل وجوانب حياتهم. وهو ما سيتم مراعاته عند وضع التصور المقترح لمحتوى مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية فى ضوء قائمة المهارات الحياتية.
توصيات البحث:
فى ضوء طبيعة ونتائج البحث، فأنه يوصى بما يلى:
1. لما كان البحث الحالى قد كشف عن أن أهداف مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالمرحلة الابتدائية بمدارس التربية الفكرية، تشتمل على نسبة ضئيلة من الجوانب الخاصة بالمهارات الحياتية اللازمة للتلميذ المعاق عقليا؛ لذا يوصى بضرورة تضمين الأهداف العامة للدراسات الاجتماعية والبيئية، والأهداف الخاصة بكل صف دراسى، بالأهداف الخاصة باكتساب وتنمية المهارات الحياتية بنسبة تتناسب مع أهميتها بالنسبة لحياة المعاق عقليا، وذلك بالاستعانة بالأهداف المتضمنة فى التصور المقترح.
2. لما كانت عملية تحليل محتوى مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية بالمرحلة الابتدائية، قد كشفت عن أن المهارات الحياتية تمثل نسبة ضئيلة فى موضوعات محتوى هذه المناهج، وأن هذه المناهج قد ركزت على البعد الخاص بالجانب المعرفى الخاص باستخدام مصادر المجتمع دون غيرها من الجوانب الأخرى اللازمة لتنمية المهارات الحياتية؛ لذا يوصى بضرورة العمل على تضمين الأبعاد المختلفة للمهارات الحياتية فى محتوى مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية، بصورة متكاملة ومتوازنة بحيث تشتمل على هذه الأبعاد جميعا بما يحقق النمو المتكامل للتلميذ المعاق عقليا، ويمكن الاسترشاد فى ذلك بموضوعات التصور المقترح التى ذكرت فى البحث الحالى.
3. فى ضوء نتائج تطبيق بطاقة الملاحظة على عينة من المعلمين الذين يقومون بتدريس منهج الدراسات الاجتماعية والبيئية، والتى أوضحت أن تدريب التلاميذ المعاقين عقليا على المهارات الحياتية، قد استغرق وقتا ضئيلا من وقت الحصص، وأن هذا البعد كان غائبا عن معظم أذهان المعلمين الذين يلتزمون حرفيا بموضوعات المحتوى؛ لذا يوصى بضرورة تدريب المعلمين على طرق واستراتيجيات التدريس المناسبة التى تساعد على تنمية المهارات الحياتية، مثل لعب الأدوار ومسرح العرائس، والنمذجة، وتحليل المهمة، وتدريس الأقران، والقصص، وأسلوب المحاولة والخطأ .. وغيرها من الطرق.
4. فيما يتعلق بالوسائل والمواد التعليمية، فينبغى الاهتمام بتوفير الوسائل والمواد التعليمية بكافة أنواعها لتوفير خبرات حسية بديلة للخبرات المباشرة مع التركيز على مخاطبة جميع حواس المعاق عقليا، للتخفيف من حدة مشكلات ضعف التركيز والانتباه والنسيان التى يعانى منها التلميذ المعاق عقليا.
5. فيما يتعلق بالنشاطات التعليمية فقد أوضحت عملية التحليل أن النشاطات التعليمية المتضمنة فى محتوى مناهج الدراسات الاجتماعية والبيئية لا تهتم الاهتمام الكافى بتنمية المهارات الحياتية؛ لذا يوصى بالعمل على مراعاة اتباع ما سبق ذكره فى الجزء الخاص بالنشاطات التعليمية المتضمنة فى التصور المقترح، وذلك على المستويين التخطيطى والتنفيذى.
6. بالنسبة للتقويم فإنه نظرا لتأثير الإعاقة العقلية فى النمو اللغوى لدى التلاميذ المعاقين عقليا؛ لذا يوصى بضرورة اتباع أساليب تقويم تعتمد على مبدأ التشخيص التكاملى، بحيث تعتمد على أسلوب الملاحظة الميدانية، لملاحظة الأداء العملى الذى يقوم به التلميذ أثناء تدريبه على المهارات الحياتية المختلفة.







فاعلية برنامج مقترح عن الأماكن التاريخية فى تنمية بعض المفاهيم الأثرية لتلاميذ المرحلة الإعدادية







بحث فردي منشور بمجلة الجمعية التربوية للدراسات الاجتماعية، العدد الحادى عشر، أبريل 2007م

المقدمة:
يعتقد البعض أن دراسة التاريخ تقتصر على التاريخ السياسى والعسكرى فقط ، ولكن التاريخ بمفهومه الواسع هو تاريخ الإنسان على مستوى كافة مجالات نشاطه من ؛ سياسة واقتصاد وفنون وعمارة وأدب، وقد انعكس هذا الاعتقاد وتلك النظرة على طبيعة مناهج التاريخ بصفة عامة ؛ حيث ركزت فى مجملها على الأعمال والمعارك التى خاضها القادة والملوك، من خلال سرد العديد من التفاصيل والتواريخ التى قد تجعل المتعلم يشعر بأن التاريخ ما هو إلا سلسلة من الحروب والكوارث وأعمال القسوة التى لا طائل من ورائها ؛ فى حين لم تهتم مناهج التاريخ الاهتمام الكافى بإلقاء الضوء على الجانب الحضارى الذى يعكس تقدم العمارة والفنون والآداب.
وقد ترتب على اهتمام مناهج التاريخ بالجانب السياسى والحربى على حساب الجانب الحضارى ، مشكلات أخرى؛ حيث اهتم معظم المتعلمين بحفظ تسلسل الأحداث التاريخية ، فى حين يفتقرون إلى المعلومات الكافية عن الجانب الحضارى والمادى الذى تزامن مع تلك الحقب والأحداث التاريخية، فعلى سبيل المثال قد يتعرف المتعلم أبرز الأعمال السياسية والحربية التى قام بها كل من صلاح الدين الأيوبى والناصر قلاوون، والظاهر بيبرس، وقنصوه الغورى، ولكنه لا يعرف إلا القليل عن الآثار المعمارية من مساجد ومدارس دينية وأسبلة وخانات وقلاع ... التى تم بناؤها فى عهد هؤلاء الحكام، وقد يمر المتعلم على هذه الأماكن ويشاهدها باستمرار؛ سواء على الطبيعة أو من خلال الصور ووسائل الإعلام المختلفة، ولكنه لا يلتفت إليها ولا يدرك أهميتها الحضارية، ومدى علاقتها بالأحداث التاريخية التى يقوم بدراستها، وهذا يُعد فصلاً جائرًا بين البعد الزمانى والبعد المكانى اللذين يعتمد عليهما تدريس التاريخ.
من هنا كان السعى نحو إعادة النظر فى طبيعة محتويات مناهج التاريخ ، وطرق تدريسها، لجعل مادة التاريخ مادة حية وشائقة ونابضة بالحركة، وذلك بتضمين الأماكن والمبانى التاريخية فى محتوى مناهج التاريخ باعتبارها مصدرًا مهمًا من مصادر دراسة التاريخ، فدراسة المتعلم للتاريخ فى أماكنه الحقيقية التى شهدت الأحداث ينطوى على فائدة كبيرة؛ فهو بمثابة دراسة لمسرح الأحداث التاريخية على الطبيعة. فزيارة المتعلم للأماكن التاريخية - سواء على الطبيعة أو من خلال مشاهدتها بالوسائط المتعددة التفاعلية عبر شبكة المعلومات الدولية – تجعله كأنه يتجول داخل صفحات التاريخ، فكل مبنى تاريخى له قصة، وحدثت خلف جدرانه، وداخل أروقته الكثير من الأحداث التاريخية، ومن خلال دراسة هذه المبانى سيتعرف المتعلم مكونات المبنى وطرازه المعمارى، ويشاهد الزخارف والنقوش والكتابات التى تزين جدرانه، وهو ما يؤدى إلى وجود رابطة قوية بين المتعلمين وبين الأماكن والمبانى التاريخية ، كما أنهم سيتحررون من قيود قاعات الدراسة ومن الطرق التى تعتمد على التلقين، وكل هذا سيساعد على تحويل الحقائق والمفاهيم التاريخية والأثرية المجردة التى يصعب فهمها إلى حقائق ومفاهيم ملموسة ومرئية.
مشكلة البحث:
مشكلة البحث تتمثل فى عدم تضمين الأماكن التاريخية- على الرغم من أهميتها - بصورة مناسبة فى محتوى مناهج التاريخ، مما أدى إلى وجود صعوبات فى اكتساب التلاميذ للعديد من المفاهيم الأثرية المرتبطة بمكونات ومحتويات تلك الأماكن التاريخية ؛ لذلك فإن البحث يهدف العمل على علاج تلك المشكلة من خلال وضع تصورا عاما لبرنامج مقترح عن الأماكن التاريخية التى يمكن تضمينها فى محتوى مناهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الإعدادية، وبناء وحدة دراسية من هذا التصور بهدف تنمية بعض المفاهيم الأثرية المتضمنة فى هذه الوحدة لدى التلاميذ.

ولدراسة هذه المشكلة يحاول البحث الإجابة عن الأسئلة التالية:
1. ما التصور لبرنامج مقترح عن الأماكن التاريخية لتنمية بعض المفاهيم الأثرية لتلاميذ المرحلة الإعدادية ؟
2. كيف يمكن بناء وحدة من هذا البرنامج المقترح عن العمارة الإسلامية لتلاميذ الصف الثانى الإعدادى؟
3. ما فاعلية تدريس الوحدة فى تنمية بعض المفاهيم الأثرية لدى تلاميذ الصف الثانى الإعدادى؟

أهمية البحث:
تتمثل أهمية البحث فيما يلى:
1. يقدم برنامجا مقترحا عن الأماكن التاريخية التى يمكن دراستها ضمن محتوى مناهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الإعدادية.
2. يقدم وحدة دراسية عن العمارة الإسلامية، يمكن الإفادة منها فى تطوير محتوى مناهج التاريخ.
3. يقدم دليلا للمعلم يتضمن بعض طرق التدريس التى يمكن إتباعها، كما يتضمن نشاطات تدريسية مناسبة لتنمية المفاهيم الأثرية.
4. يقدم اختبارا لقياس نمو المفاهيم الأثرية لدى تلاميذ الصف الثانى الإعدادى، يمكن الإفادة منه فى تقويم التلاميذ بالمرحلة الإعدادية.
حدود البحث:
التزم البحث بالحدود التالية:
1. وضع إطارا عاما لبرنامج مقترح عن الأماكن التاريخية التى يمكن دراستها ضمن محتوى مناهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الإعدادية.
2. بناء وحدة عن العمارة الإسلامية وتجربتها ميدانيا على تلاميذ الصف الثانى الإعدادى.
3. تنمية بعض المفاهيم الأثرية المرتبطة بالعمارة الإسلامية.
4. عينة من تلميذات الصف الثانى الإعدادى من مدرسة (طنطا الإعدادية الحديثة للبنات)
منهج البحث:
استخدم البحث المنهج الوصفى فى وضع البرنامج المقترح، وفى بناء الوحدة المقترحة، واختبار المفاهيم الأثرية، كما استخدم المنهج التجريبى فى تطبيق الوحدة المقترحة، وتطبيق اختبار المفاهيم على عينة البحث.
إجراءات البحث:
أولاً: وضع الإطار العام للبرنامج المقترح عن الأماكن التاريخية المرتبطة بمناهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الإعدادية.
وقد اشتمل على ما يلى:
1- الأهداف العامة للبرنامج المقترح.
2- قائمة بأهم الأماكن التاريخية المرتبطة بمحتوى مناهج الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الإعدادية، وأهم طرق واستراتيجيات التدريس، والوسائل والمواد والنشاطات التعليمية، وأدوات التقويم التى تساعد على تنمية وتقويم المفاهيم الأثرية.
3- قائمة ببعض المفاهيم الأثرية المرتبطة بالأماكن التاريخية التى ورد ذكرها بالبرنامج المقترح.
ثانيًا: بناء الوحدة المقترحة
وقع الاختيار على بناء وحدة مقترحة تشتمل على بعض الأماكن والمبانى التاريخية التى تضمنت فى البرنامج المقترح، والتى ترتبط بمحتوى منهج الدراسات الاجتماعية بالصف الثانى الإعدادى، لتكون بمثابة نموذجا يمكن الاسترشاد به عند تضمين الأماكن التاريخية فى محتوى مناهج الدراسات الاجتماعية فى المستقبل.
وهذه الوحدة بعنوان (نماذج من الآثار والعمارة الإسلامية فى مصر) وقد اشتملت الوحدة على خمسة موضوعات دراسية، وتم مراعاة أن تعكس الموضوعات طبيعة العمارة الإسلامية.
قائمة المفاهيم الأثرية:
اشتملت الوحدة المقترحة على بعض المفاهيم الأثرية المرتبطة بالعمارة الإسلامية، وقد تم تعريف تلك المفاهيم بالرجوع إلى بعض المصادر التاريخية المتخصصة.
ثالثًا: إعداد دليل المعلم
تم إعداد دليل للمعلم لكى يسترشد به فى تدريس تلك الموضوعات، ويتضمن الدليل مقدمة عن أهمية استخدام الأماكن والمبانى التاريخية فى مناهج التاريخ، ودورها فى تنمية المفاهيم، والأهداف العامة للوحدة المقترحة، ومصادر التعلم المناسبة، وطرق وإجراءات التدريس، والنشاطات المصاحبة لكل موضوع، وأساليب التقويم المناسبة، ويشتمل الدليل على درسين نموذجيين يمكن للمعلم للاسترشاد بهما عند تدريس بقية موضوعات الوحدة.
رابعًا: إعداد اختبار المفاهيم الأثرية
يهدف هذا الاختبار إلى قياس مدى اكتساب التلاميذ – عينة البحث – للمفاهيم الأثرية المرتبطة بالعمارة الإسلامية بعد دراستهم لموضوعات الوحدة المقترحة، وقد روعى عند بناء الاختبار تضمين جميع المفاهيم الأثرية التى وردت فى موضوعات الوحدة ، وعددها (32) مفهوما فى أسئلة الاختبار.
خامسًا: تطبيق الاختبار وتدريس الوحدة
بلغت عينة البحث (39) تلميذة من تلميذات الصف الثانى الإعدادى فصل (2/7) بمدرسة طنطا الإعدادية الحديثة للبنات.
تم تطبيق اختبار المفاهيم الأثرية على تلميذات العينة قبل تدريس الوحدة المقترحة، وذلك فى منتصف شهر مارس 2007م، وتلى ذلك تدريس دروس الوحدة المقترحة .
نتائج البحث وتفسيرها
بعد الانتهاء من تدريس موضوعات الوحدة تم تطبيق اختبار المفاهيم تطبيقا بعديا للتحقق من فرض البحث، حيث تم حساب متوسطى الدرجات، والانحراف المعيارى، وقيمة (ت)




التى بلغت (30) وهى دالة عند مستوى (01,) مما يشير إلى وجود فرق دال إحصائيا بنسبة عالية بين المتوسطين لصالح الأداء البعدى على اختبار المفاهيم الأثرية، وبذلك يتم قبول فرض البحث.
ويعزو الباحث هذا الفرق إلى فاعلية الوحدة بما اشتملت عليه من موضوعات تناولت بالتفصيل بعض المبانى التاريخية التى تعبر عن العمارة الإسلامية، والتى تم تزويدها بدليل مصور يتضمن العديد من الصور التى توضح تفاصيل مكونات العمارة الإسلامية ، بالإضافة إلى استخدام اسطوانات CDs التى تضمنت العديد من الصور التى توضح المفاهيم الأثرية المرتبطة بالعمارة الإسلامية، وهذه الصور يصاحبها شرح مبسط عن طبيعة المبنى وطرازه المعمارى، وكذلك استخدام بعض شرائط الفيديو التى عرضت بعض الأفلام التسجيلية والوثائقية عن بعض نماذج من العمارة الإسلامية، هذا بالإضافة إلى قيام التلميذات بتنفيذ النشاطات التعليمية التى ذكرت فى كل موضوع، خاصة القيام بزيارة لبعض نماذج من العمارة الإسلامية التى توجد فى البيئة المحلية (سبيل على بك الكبير، مسجد السيد البدوى) وكذلك اشتمال الوحدة على أساليب تقويم ركزت على تقويم المفاهيم الأثرية التى وردت فى موضوعات الوحدة.
توصيات البحث:
فى ضوء طبيعة العينة، وما أسفرت عنه نتائج البحث؛ فإنه يوصى بما يلى:
1. تضمين محتوى مناهج التاريخ فى كافة المراحل والصفوف الدراسية بالأماكن والمبانى التاريخية التى تمثل مختلف العصور التاريخية، بحيث يخصص لها وحدة مستقلة تتناسب مع درجة أهميتها التاريخية والحضارية والتربوية.
2. مراعاة اعتماد طرق التدريس على استخدام الوسائل والمواد التعليمية التى تعتمد على الوسائط المتعددة الحديثة، وذلك أثناء عرض الصور والخرائط والأفلام التسجيلية والوثائقية الخاصة بالأماكن والمبانى التاريخية، والعمل على تزويد المتعلم باسطوانات CDs مسجل عليها صور لأهم الأماكن والمبانى التاريخية، وكذلك استخدام المواقع التاريخية والأثرية الموجودة على شبكة المعلومات الدولية؛ لأن تلك الوسائل والمصادر تساعد على تنمية فهم المتعلم للمعلومات والمفاهيم والحقائق المختلفة.
3. العمل على تخطيط وتنفيذ نشاطات تعليمية تركز على عمل زيارات ميدانية للأماكن والمبانى التاريخية التى تتواجد بالقرب من بيئة المتعلم؛ لأنه لا شيء يفوق أن تأخذ المتعلم لمشاهدة الأماكن والمبانى التاريخية على الطبيعة.
4. تدريب معلمى التاريخ على مهارات استخدام الأماكن والمبانى التاريخية أثناء قيامهم بعملية التدريس وذلك على المستويين التخطيطى والتنفيذى، وذلك بهدف تنمية مهارات التفكير التاريخى، وتنمية الحس الجمالى، والوعى والأثرى لدى المتعلم.
5. إيجاد نوع من التنسيق والتعاون بين كل من رجال التربية الذين يتولون مسئولية تخطيط وبناء مناهج التاريخ، والمتخصصين فى علم التاريخ، والمتخصصين فى العمارة والفنون والهندسة، بالإضافة إلى الجهات المسئولة عن تصميم المواقع الحكومية على الشبكة الدولية للمعلومات، وذلك بهدف تسجيل ووضع جميع الأماكن والمبانى التاريخية فى كافة أنحاء مصر على موقع مخصص لذلك يليق بعظمة تاريخ مصر، بحيث يمكن للمتعلم والمعلم وجميع المهتمين بدارسة وتدريس التاريخ زيارته والاستفادة من مادته العلمية، وفى ذات الوقت يكون واجهة حضارية لمصر.
6. تطبيق مبدأ التقويم الشامل عند تقويم المتعلم بحيث لا يقتصر تقويمه على الاختبارات التحريرية فقط، وبالتالى يمكن تشجيعه على تنفيذ النشاطات التعليمية المختلفة المرتبطة بدراسة الأماكن والمبانى التاريخية، كإجراء البحوث القصيرة، وكتابة التقارير، وجمع والتقاط الصور التاريخية، وعمل ز�