دور الواجبات المنزلية فى تعزيز التعلم الذاتى

ر الواجبات المنزلية فى تعزيز التعلم الذاتى

[gdwl]العنوان: فاعلية استخدام الواجبات المنزلية في تنمية الاتجاه نحو التعليم الذاتي في برنامج إعداد معلمات اللغة الإنجليزية في كليات التربية للبنات
الباحثون: د. آسيا حامد محمد ياركندي
المؤهل العلمي: أستاذ المناهج وطرق التدريس المشارك كلية التربية للبنات بمكة المكرمة
عدد الصفحات: 54
الرقم: 204
تاريخ الإضافة: 10/2/2006
وعاء النشر: رسالة التربية وعلم النفس، العدد (25)، سنة: 1425هـ

الملخص:
تناول البحث قضية أساسية في التعليم هي عملية إعداد المعلمة باعتبار أنها تحتل مكان الصدارة في تحقيق أهداف النظام التربوي ومستقبل التعليم. ويهدف البحث إلى دراسة ضوابط استخدام الواجبات المنزلية وفاعليتها في تنمية الاتجاه نحو التعلم الذاتي في برنامج إعداد معلمات اللغة الإنجليزية في كليات التربية للبنات، حيث وجد المربون عبر أجيال عديدة أن التعلم الذاتي هو مفتاح التعلم المنتج، وبالتالي التأكيد على أهميته بصفته أسلوباً من أساليب التدريس في إعداد المعلم، ذلك أن ممارسة هذا الأسلوب أثناء عملية الإعداد من شأنه أن يتيح الفرصة أمام الطالب المعلم لممارسته مع تلاميذه مستقبلاً. ومع تعدد الأساليب المستحدثة والتقليدية للتعلم الذاتي في الآونة الأخيرة بشكل كبير، فإن البعض يعتبر الواجبات المنزلية شكلاً من أشكال التعلم الذاتي التي يمكن أن تؤتي ثمارها أن أحسن استغلالها.
وتتلخص مشكلة البحث في الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي: "ما فاعلية استخدام الواجبات المنزلية في تنمية الاتجاه نحو التعلم الذاتي، في ضوء الضوابط المساعدة لذلك لدى الطالبة المعلمة في برنامج إعداد معلمة اللغة الإنجليزية في كليات التربية للبنات".
وتتطلب ذلك إعداد قائمة بالمعايير اللازمة التي تبنى عليها الواجبات المنزلية لتنمية اتجاه إيجابي نحو التعلم الذاتي لدى الطالبة المعلمة في برنامج إعداد معلمة اللغة الإنجليزية في كليات التربية للبنات.
وتكونت عينة البحث: من مجموعتين من طالبات الفرقة الثانية قسم اللغة الإنجليزية في مكة المكرمة (مجموعة تجريبية، وتقدم لها واجبات منزلية في ضوء معايير محددة) و(مجموعة ضابطة وتقدم لها واجبات منزلية بالطريقة التقليدية المتبعة عادة) وطبق عليهما مقياس الاتجاه نحو التعلم الذاتي.
وتوصل البحث إلى النتائج التالية: عدم وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي درجات القياس القبلي والبعدي للمجموعة الضابطة، مما يعني عدم حدوث أي حافز للاتجاه الإيجابي نحو التعلم الذاتي بعد استخدام الواجبات المنزلية بالطريقة التقليدية.
وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات القياس القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية لصالح القياس البعدي، مما يعني حدوث تحسن إيجابي في الاتجاه نحو التعلم الذاتي بعد استخدام الواجبات المنزلية المعدة في ضوء المعايير المحددة.
وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات القياس البعدي لدى طالبات المجموعة التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية.
وتؤكد هذه النتائج فاعلية استخدام الواجبات المنزلية – في ضوء معايير محددة – في تنمية اتجاه إيجابي نحو التعلم الذاتي لدى الطالبة المعلمة في برنامج إعداد معلمة اللغة الإنجليزية في كليات التربية للبنات.

المقدمة:
لاشك أن اهتمام الجامعة بإعداد طلابها من جميع الجوانب إنما هو الترجمة الحقيقية والفعلية لأن تكون الجامعة في خدمة مجتمعها، فالفرد الراغب في الحصول على المعرفة والمزيد منها هو الهدف الأساس والمحور الذي ينبغي أن يدور حوله العمل في الجامعة. (نادية جمال الدين، 1983، 178) وحيث إن هذا العصر هو عصر الانفجار المعرفي فإن الاتجاهات التربوية الحديثة اتجهت للاهتمام بالتوازن بين النظام التعليمي والتغيرات السريعة التي تحدث في المجتمع في شتى المجالات العلمية والثقافية والتقنية وذلك بإعداد الفرد الذي يستطيع أن يتكيف مع هذا المجتمع السريع التغير ليواصل الرقي العلمي والنمو المهني. ولاسبيل إلى ذلك إلا بالتأكيد على ضرورة قيام عمليتي التعليم والتعلم على الحوار المستمر بين أطراف المواقف، واستخدام النقد واستثمار التفكير الإنساني بتنمية القدرات الإبداعية لدى الطالب، تلك القدرات التي تجد فرصتها أكثر في الجهد الذاتي والنشاط المنبثق من داخل المتعلم. (علية أحمد، 1984، 47) لذا فإن التعلم الذاتي هو من أفضل السبل للتكيف مع هذا التغير، والتأثير فيه تأثيراً يحقق للفرد إيجابيته وذاتيته. (محمود عابدين، 1990، 22). فقد وجد المربون عبر أجيال عديدة أن التعلم الذاتي هو مفتاح التعليم المنتج، خاصة في ظل الأوضاع الحالية للجامعات التي تعاني من مشكلة تكدس القاعات والمحاضرات النظرية. وتؤكد دراسة (علية أحمد، 1984م، 7) أهمية الدور الذي يقوم به المعلم في تحقيق هدف التعلم الذاتي مع طلاب معاهد المعلمين والمعلمات، إذ لا يمكن أن يستخدم المعلم أساليب التعلم الذاتي إلا إذا كان على علم تام بها ومقتنعاً بفائدتها وأهميتها. كما أشارت دراسة (حسن جامع، 1983م) إلى أهمية التعلم الذاتي كأسلوب من أساليب التدريس في إعداد المعلم، ذلك أن ممارسة هذا الأسلوب أثناء عملية الإعداد من شأنها أن تتيح الفرصة أمام الطالب المعلم لممارسة هذا الأسلوب مع طلابه مستقبلاً. كما أثبتت العديد من البحوث المعاصرة فاعلية التعلم الذاتي في إعداد المعلم وتدريبه وفي تحسين العائد التربوي للطلاب في التخصصات المختلفة على مستوى مرحلتي التعليم الجامعي وما قبلها. (إبرهيم حسن، 1990م، 128)
وقد تعددت الأساليب المستحدثة والتقليدية للتعلم الذاتي في الآونة الأخيرة بشكل كبير منها: التعليم المبرمج Programmed Instruction والرزم التعليمية Instructional Packages التعليم بالحاسب الآلي Computer Instruction. ويعتبر البعض الواجبات المنزلية شكلاً من أشكال التعلم الذاتي التي يمكن أن تؤتي ثمارها إن أحسن استغلالها. (محمود عابدين، 1990، 27)
وبنظرة واقعية للإمكانات المتاحة في كليات التربية نجد صعوبة توافر الأشكال المتنوعة من أشكال التعلم الذاتي: التعليم المبرمج أو الحقائب التعليمية وغيرها، فإعداد ذلك يحتاج إلى الكثير من الجهد، ولا تعني بذلك الباحثة إهمال ذلك بل وضعه موضع الدراسة والاهتمام للعمل على تنفيذه مع حسن استغلال الواجبات المنزلية والتي يمكن تطبيقها بصورة أسرع من غيرها... ولما كانت الواجبات المنزلية لم تنل حظها من البحوث في العالم العربي رغم كثرة استخدامها في مراحل التعليم المختلفة، رأت الباحثة الحاجة إلى دراسة ضوابط استخدامها لتسهم في تنمية الاتجاه نحو التعلم الذاتي في برنامج إعداد معلمات اللغة الإنجليزية.
مشكلة البحث:
يشير (محمد التيجاني، 1987م، 86) إلى خطأ من يظن أن تعلم اللغة، أي لغة، يمكن أن ينتهي بنهاية الدراسة التقليدية داخل حجرات الدراسة لأن اللغات لايسهل استرجاعها كما هو الحال بالنسبة لبقية المواد، إذ ترتكز دراستها على اكتساب المهارات والخبرات. ومن هنا يدخل عامل مهم يحتم استمرار الدراسة بالنسبة للغات، ألا وهو عامل الممارسة التي تأتي عن طريق التطبيق واستخدام المكتسب لارتياد الجديد بالتعلم الذاتي.
ومن هنا تظهر الحاجة إلى الاهتمام بهذا الجانب في برامج إعداد معلمة اللغة الإنجليزية، وهذا ما جاء في توصيات دراسة (عواطف شعير وآسيا ياركندي، 1993م) عن برنامج الإعداد الأكاديمي لمعلمات اللغة الإنجليزية في كليات التربية للبنات من أهمية المناشط الذاتية لاكتساب المهارات اللغوية التي تتطلب الممارسة والاستعمال الدائم لها ولا يمكن حصرها وتقييدها بساعة محددة داخل القاعة الدراسية. (عواطف شعير وآسيا ياركندي، 1993) وقد أكدت الكثير من الدراسات العلاقة الإيجابية بين الواجبات المنزلية وتعلم مهارات اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية (Sally, 1978 – Jarausch & Tufts, 1988 – Schiffer, 1989) وأن تنوع الواجبات وإعطاء الحرية في إنجازها تساعد على زيادة دافعية الطلاب للتعلم الذاتي والنجاح والإقلال من الفشل (Rutherford, 1989 – Glasgow, 1989 – Cohen, 1991 – Tuckman, 1991).
ويؤكد (Vargas, 1992) على أهمية الاستراتيجيات التي تتركز حول المتعلم والتي تفيد في بناء التعلم الذاتي في برامج إعداد المعلم، ومن تلك الاستراتيجيات التركيز على الواجبات المنزلية التي تقابل الحاجة المباشرة والحقيقية للمتعلم، وتدربه على التعلم الذاتي ليتفاعل بإيجابية مع المستجدات الحديثة في مهنته المستقبلية، فالتعليم الجامعي محدود بسنين معينة، ولا يمكن حصر تعلم اللغة وتقييده بساعات محدودة داخل فصل دراسي، فاللغة مهارة مكتسبة تتطلب الممارسة والاستعمال الدائم لها ومن خلال الواجبات المنزلية يكلف الطالب ممارسة المهارات اللغوية المختلفة بهدف إتاحة فرص للتعلم حيث نادراً ما يسعى الطالب إلى تعليم ذاته ويقتصر في دراسته على حفظ ما يقال في المحاضرات. ولعل من أهم أهداف التكليف المنزلي لإنجاز مهارات لغوية متنوعة هو تدريب الطالب المعلم على اكتساب مهارة التعلم الذاتي. وكلما كانت المدة المحددة للواجب المنزلي طويلة ارتفع مستوى أداء الطالب في الكفايات المطلوبة منه. كما أشار (Kabel, 1983) إلى أهمية استخدام الواجبات المنزلية لمواجهة مشكلة الفصول المزدحمة في التعليم العالي لزيادة فاعلية التدريس ومشاركة الطالب في التعلم لتنمية مهارات التعلم الذاتي لديه والسماح له بوقت لممارسة وتطبيق ما تم تعلمه، وخاصة إذا ما توافرت للواجبات المنزلية العوامل التي تساعد على تنمية عادات التعلم الذاتي، وتضع تحديات معينة أمام الطالب لا تتوافر في التدريس داخل الفصل الدراسي، والتي تتطلب تصميماً مبتكراً وأنماطاً معينة من الأهداف مع الإكثار من استخدام التقنيات لتكون الواجبات هي خطوة نحو التعلم الموجه ذاتياً. يعكس هذا أهمية استخدام الواجبات المنزلية والأخذ بأسلوب التعلم الذاتي في ظل الأوضاع السائدة في برنامج إعداد معلمي اللغة الإنجليزية في كليات التربية بالمملكة التي مازالت قاصرة عن تكوين المعلم وإعداد ه في ضوء الأدوار المطلوبة منه في عصر التقدم العلمي والتقني، كما أشارت إلى ذلك دراستي (جمال ششه، 1982 – وقائد فارع، 1988) فضعف المستوى وعدم اكتساب المهارات اللغوية الكافية خلال سنوات الإعداد لقلة فرص استخدام اللغة الإنجليزية، بل انقطاع صلة الطالبة المعلمة بهذه اللغة بمجرد مغادرة قاعة الدراسة يحتم تعليمهن كيفية التعلم.... من كل ما سبق ظهرت مشكلة البحث الحالي لدراسة مدى فاعلية استخدام الواجبات المنزلية في ضوء متطلبات التعلم الذاتي في تنمية اتجاه إيجابي نحو التعلم الذاتي لدي طالبات قسم اللغة الإنجليزية – إذا روعيت الضوابط المساعدة لذلك، من حيث أساليب تنظيمها وإجراءات تطبيقها والأساليب المستخدمة لتقويمها – خاصة وأن أقسام اللغة الإنجليزية في كليات التربية للبنات تستخدم الواجبات المنزلية في معظم المقررات، كما كشفت عن ذلك استمارة استطلاعية طبقتها الباحثة على الطالبات (ملحق 1) والقائمات بالتدريس (ملحق 2) في كل من مكة المكرمة وجدة. وأظهرت الاستجابات الاستخدام العشوائي لتلك الواجبات وقلتها دون تنوعها أو وضوح أهداف محددة لها.
بناء على ما سبق تتبين الحاجة إلى تقصي مدى فاعلية استخدام الواجبات المنزلية في تنمية الاتجاه نحو التعلم الذاتي، إذا روعيت الضوابط المساعدة لذلك، من حيث أساليب تنظيمها وإجراءات تطبيقها والأساليب المستخدمة لتقويمها.
مما سبق تتلخص مشكلة البحث الحالي في الإجابة عن السؤال الرئيس الآتي:
ما فاعلية استخدام الواجبات المنزلية في تنمية الاتجاه نحو التعلم الذاتي في ضوء الضوابط المساعدة لذلك لدى الطالبة المعلمة في برنامج إعداد معلمات اللغة الإنجليزية في كليات التربية للبنات؟
ويتفرع من هذا السؤال السؤالان التاليان:
1. ما المعايير اللازمة التي تبنى عليها الواجبات المنزلية لتنمية اتجاه إيجابي نحو التعلم الذاتي لدى الطالبة المعلمة في برنامج إعداد معلمة اللغة الإنجليزية؟
2. ما فاعلية استخدام واجبات منزلية في ضوء المعايير المحددة لتنمية اتجاه إيجابي نحو التعلم الذاتي لدى الطالبة المعلمة؟
فروض البحث:
1. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات القياس القبلي والبعدي لدى طالبات المجموعة الضابطة(التي تعطى واجبات منزلية بالطريقة التقليدية) في مقياس الاتجاه نحو التعلم الذاتي.
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات القياس القبلي والبعدي لدى طالبات المجموعة التجريبية (التي تعطى واجبات منزلية في ضوء قائمة المعايير) في مقياس الاتجاه نحو التعلم الذاتي.
3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات القياس البعدي لدى طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في مقياس الاتجاه نحو التعلم الذاتي.
أهداف البحث:
يهدف البحث الحالي إلى:
• التعرف على المعايير الأساسية التي يجب أن تستند إليها الواجبات المنزلية لتحقيق تنمية الاتجاه نحو التعلم الذاتي لدى الطالبة المعلمة في قسم اللغة الإنجليزية.
• دراسة مدى فاعلية استخدام الواجبات المنزلية في ضوء معايير محددة في تنمية اتجاه إيجابي لتنمية التعلم الذاتي لدى الطالبة المعلمة.
أهمية البحث:
تكمن أهمية البحث في النقاط الآتية:
رصد وتحليل البحوث التي تناولت الواجبات المنزلية من جهة والتعلم الذاتي من جهة أخرى، وإيجاد العلاقة بين الطرفين من شأنه أن يزيد من إدراك مؤسسات إعداد معلم اللغات الأجنبية والعاملين فيها بالعوامل التي تؤثر إيجاباً في تعلم دارسي اللغة بصفة عامة ومعلمي اللغة بصفة خاصة.
تأمل الباحثة أن يكشف هذا البحث عن نتائج لها تأثير في تحديد استخدام الواجبات المنزلية في ضوء معايير محددة لتنمية اتجاه إيجابي لدى الطالبات المعلمات نحو التعلم الذاتي، وبالتالي إمكانية توظيف ذلك توظيفاً مناسباً من قبل أعضاء الهيئة التدريسية في قسم اللغة الإنجليزية في كليات التربية.
تبصير الطالبة المعلمة بالأدوار الإيجابية التي عليها القيام بها والتي تساعدها على اكتساب كيفية التعلم learn how to learn من خلال إنجازها للواجبات المنزلية المطلوبة منها للحد من سلبية الطالبة المعلمة في العملية التعليمية، وشكوى الميدان التربوي من ضعف مستوى معلمات اللغة الإنجليزية.
مصطلحات البحث:
– الواجبات المنزلية: الأعمال المدرسية الصعبة التي يكلف بها المعلم طلابه داخل الصف ويقومون بتأديتها في المنزل بمفردهم أو بتوجيه ومساعدة أحد أفراد الأسرة. (حافظ أحمد، 1992، 75)
وفي هذا البحث: هي الأعمال الأكاديمية التي تكلف بها المعلمة طالباتها داخل قاعة الدراسة وتقوم الطالبة بتأديتها بمفردها سواء داخل الكلية أو خارجها باستخدام مصادر تقنيات تربوية متنوعة.
– المعايير: الأسس والشروط التي يجب أن تتوافر قبل البدء بتقديم برنامج، أو أثناء تنفيذ البرنامج لكي يحقق أهدافه. (عبد الله الأحمد وآخرون، 1990، 15)
وفي هذا البحث: هي الأسس والشروط التي يجب أن تتوافر عند استخدام الواجبات المنزلية لكي تحقق أهدافها في تنمية اتجاه إيجابي نحو التعلم الذاتي.
– الاتجاه نحو التعلم الذاتي: القدرة على حل المشكلات، والقدرة على الإحساس بالأشياء المهمة والمناسبة في التعلم والإلمام بمصادر المعرفة والقدرة على استخدامها، والمهارة في تنظيم الموقف والأنشطة التعليمية، والاعتراف بالمسؤولية وتحملها في عملية التعلم، والمهارة في اتباع التعليمات والقواعد بمرونة، وحب الاستطلاع والانفتاح للخبرات والمعلومات الجديدة، والمبادرة في حل المشكلات وإنجاز الأعمال، وبذل الجهد والمثابرة لتعلم الأشياء الجديدة والمعقدة، والثقة بالنفس وفهم الذات، والدافعية الذاتية، والعمل لإشباع الذات. (صلاح مراد ومحمد مصطفى، 1982، 5)
وفي هذا البحث: العملية الإجرائية المقصودة التي يحاول فيها المتعلم أن يكتسب بنفسه قدراً من المعارف والمفاهيم والمهارات والاتجاهات مستخدماً مصادر تعلم متنوعة لتحقيق أهداف واضحة دون عون مباشر من المعلم ويتخلى فيها عن سلبيته ودوره بصفته متلقياً للعلم ليصبح إيجابياً ومشاركاً فعلياً في عملية التعلم.
حدود البحث:
يقتصر هذا البحث على طالبات الفرقة الثانية في قسم اللغة الإنجليزية في كلية التربية للبنات في مكة المكرمة.
يقتصر البحث على قياس أثر استخدام الواجبات المنزلية المعدة في ضوء معايير محددة على تنمية اتجاه إيجابي نحو التعلم الذاتي عند الطالبة المعلمة، دون توضيح كيفية استخدام الطالبة المعلمة لأساليب التعلم الذاتي.

الإطار النظري والدراسات السابقة:
الواجبات المنزلية:
هناك قليل من القضايا في التربية مثيرة للجدل مثل الواجبات المنزلية، ويرى مؤيدوها أنها تشجع الطلبة وتنمي مهارات التعلم الذاتي، وتسمح بوقت لممارسة وتطبيق ما تم تعلمه في المدرسة. وتنظر الدراسات الأولية للواجبات المنزلية كونها مصطلحاً كمياً وليس كيفياً بينما تركز الدراسات الحديثة على نوعية الواجبات المستخدمة وتقدم دعماً واضحاً لوجهة النظر التي تظهر العلاقة بين التحصيل المدرسي وأنواع معينة من الواجبات المنزلية المنتظمة (Coulter, 1991).
ومن أكبر الاستقصاءات لدراسة العلاقة بين زمن الواجب المنزلي والتحصيل الدراسي ماقامت به الجمعية الدولية (of The International Association for the Evaluation Educational Achievement) لتقويم التحصيل الدراسي، وقدعاملت هذه الدراسات الواجب المنزلي بصفته مصطلحاً كمياً ولم تقدر طبيعته وسياق تقديمه. وقارنت الدراسة تحصيل أكثر من (20) دولة في سبعة مجالات دراسية ومن خلال مستويات عمرية مختلفة. وأشارت إلى العلاقة الإيجابية بين الزمن الذي يُقْضى في الواجب المنزلي والتحصيل الدراسي (Coulter, 1991, 273). كما أظهرت دراسة (Keith, 1982) أن للوقت الذي يقضيه الطالب في أداء الواجب المنزلي تأثيراً معوضاً حيث إن الطالب ذا القدرة المنخفضة الذي يقضي وقتاً في الواجب يرتفع مستوى تحصيله الدراسي. وفي تحليل لـ (15) دراسة أجريت بين عام 1966–1981 م تبين أن للواجب المنزلي تأثيراً إيجابياً على التعلم وأداء الطالب الأكاديمي في جميع مستويات التحصيل (McDill & Natriello, 1989, 10).
ويربط (حافظ أحمد، 1992م، 96، 3) قضية الواجبات المنزلية بتنمية الذكاء الوظيفي لدى التلاميذ بمفهومه الواسع المرتبط بأبعاد البيئة الثقافية والمادية للتلميذ والذي يساعد على تحقيق أهداف الواجبات المنزلية وليس الذكاء التحصيلي الذي يعتمد على الحفظ والاستذكار، وقد حدد أهدافاً للواجب المنزلي وحصل الهدف (تعويض الطلاب عما ينفعهم من تعلم في المدرسة) على الترتيب الأول، والهدف (تعلم الطلاب ذاتياً) على الترتيب الثاني من وجهة نظر المعلمين. كما أشارت دراسة (May, 1991, 103) إلى أن الواجبات المنزلية تطور شعور الطلبة بالمسؤولية، وتسمح بالنتاج الشخصي، وتشجع الابتكار الفردي.
ويناقش (Salend&Schilff, 1988, 397) أهمية الواجب المنزلي كونه أحد استراتيجيات التدريس من حيث إنه:
أ) يسهل عملية التعلم من خلال الممارسة والتطبيق.
ب) تفريد التعلم للطلبة الضعاف والمتقدمين.
ج) إنجاز عمل لم ينته خلال ساعات المدرسة.
د) تعليم مهارات التعلم الذاتي وعادات العمل الجيد.
كما أشار (مصطفى مخلوف، 194، 1987) إلى أنه من خلال الواجب المنزلي يتلقى الطلاب كثيراً من الاهتمام الفردي الذي يحتاجونه والذي لا يستطيع المعلم تقديمه أثناء الحصص الدراسية.
أهمية الواجبات المنزلية في تعلم اللغة الإنجليزية:
إن حصر تعليم اللغة في الفصل الدراسي لا يؤدي إلى التعلم الصحيح فاللغة ممارسة يجب أن تمتد إلى خارج الفصل الدراسي ومن أكثر الأساليب التطبيقية فائدة للتعلم خارج الفصل هوالواجب المنزلي للعمل على تعزيز تعلم مهارات اللغة المتنوعة للأسباب الآتية:
1. التزام الطالب بوقت إضافي لتعلم اللغة الإنجليزية.
2. تضع قاعدة لنظام العمل للطلاب.
3. إتاحة فرصة للطالب لمراجعة ما تعلمه في الفصل الدراسي.
4. يكتسب الطلبة أسلوب التدريب الذاتي.
5. إتاحة الفرصة للطلاب للعمل وفقاً لسرعتهم الفردية، فضعاف المستوى في اللغة لديهم فرصة إضافية للعمل حسب قدراتهم مع احتمال حصولهم على مساعدات إضافية خارجية.
6. يعتاد الطلاب العمل المستمر في اللغة حيث إن تعلم اللغة الإنجليزية لا يقتصر تعلمه فقط على دراسته قبل موعد الاختبار.
7. يعتبر الطلاب تعلم اللغة الإنجليزية مشروعاً جدياً لأنه يعمل به في المدرسة والمنزل.
8. يحصل الطلاب على منفعة الانشغال والانهماك في مهام التعلم الذي لا يتوافر خلال الوقت والمساحة المحددة في الفصل الدراسي (Papandreou, 1991, 3).
ويضيف (Beattie, 1987, 67) إلى ما سبق من أهمية أن الواجبات المنزلية ذات أهمية في تعلم اللغات خارج الفصل والتي تظهر في تشجيع ودعم التعلم الجيد:
– تزيد من الوقت المحدد للفصل الدراسي وبهذا يستطيع المتعلمون توسيع أعمالهم المدرسية بالإكثار من الممارسة، وتعزيز التعلم الفردي مع تمكين المتعلمين من التقدم حسب قدراتهم.
– تنمي استقلالية المتعلمين وتحررهم من وجهة النظر السائدة التي ترى أن التعلم يعني الجلوس بسلبية في مجموعة لتلقي شيئاً ما من المعلم. وتغرس لديهم وجهة النظر التي ترى أن التعلم هو شيء يفعله المتعلم بنفسه ولأجله.
ونظراً لما للواجب المنزلي من فوائد في تعلم اللغة الإنجليزية، فإن تنظيمه مهم للسماح للتأثيرات الإيجابية للإتيان بنتائج مرغوبة. فالتنظيم الجيد يؤدي إلى الشعور بالثبات أو الاستقرار في العمل ويشارك الطلاب في تحمل هذه المسؤولية التي تمتد خارج حدود الكلية وخاصة في المرحلة الجامعية التي يلتحق فيها الطالب بتخصص اللغة الإنجليزية ويواجه قدراً من المعرفة العلمية المتنوعة تختلف عن دراسته في المرحلتين المتوسطة والثانوية.
أنواع الواجبات المنزلية:
يشير (Foyle, 1985) إلى أن التنوع في الواجبات المنزلية إحدى طرق الحصول على التفوق التعليمي وحسب تصنيف Lee&Pratt, s homework taxonomy يمكن تصنيف الواجبات المنزلية كما يأتي:
1. التحضير preparation.
2. الممارسة practice.
3. الامتداد أو الاتساع Extension.
4. الإبداع والابتكار creativity.
التحضير: يهدف إلى تحضير الطلبة للدرس قبل تقديم المعلم له. ويجب أن يسبق هذا النوع من الواجب إرشادات وتحديد الهدف منه.
الممارسة: تحدث عندما يتعامل الطلاب مع المفاهيم والمهارات بعد شرح المعلم، بهدف تثبيت المهارات الأساسية، ويجب تفريد هذا النوع من الواجب وأن يبنى على مدى تقدم الطالب من خلال تزويده بالمراجع اللازمة والدعم من المادة المأخوذة في الدرس السابق.
ويهدف النوعان السابقان إلى تدعيم المهارات الأساسية للغة، أما النوعان التاليان من الواجب فيهدفان إلى تنمية مهارات التفكير والنقد والتركيب والتقويم (Foyle, 1988).
الاتساع: ينتقل فيه الطالب إلى خارج حدود الدرس بتحويل الفكرة أو المهارة إلى مواقف جديدة، ويتطلب ذلك تزويد الطلبة بالدافعية لإنجازه وذلك بجعله متطلباً أساسياً في المقرروتخصيص درجات له.
الابتكار: يضع الطالب فيه المفاهيم والمهارات التي تعلمها بطرق جديدة ومختلفة (نوع من التركيب) أي يطور هذا النوع من الواجب من التحليل إلى التركيب إلى التقويم وذلك بإضافة آراء جديدة لما سمعه أو قرأه. حيث يشغل الواجب الابتكاري المستويات العليا من تقسيم بلوم في المجال المعرفي. (وذلك لإبعاد الطالب عن التعامل مع الواجب على أنه شيء مطلوب للمعلم فقط).
وهذه الأنواع الأربعة من الواجب ليس من الضروري فصلهم وعزلهم؛ ولكن يمكن للمعلم أن يربط الأنواع الأربعة في تعيينات فصلية بديلة حول فكرة واحدة، فالتنوع في الواجبات يحقق أهداف التفوق التعليمي في اكتساب اللغة.
وقد قام (Foyle, 1985) بتجربة لدراسة مدى تأثير الواجبات المنزلية التحضيري والممارس على تحصيل التلاميذ في المستوى العاشر من السلم التعليمي في مدرسة ثانوية بولاية كنساس بين عامي 1983/1984م وأظهرت النتائج:
1. وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (05, ) في درجة متوسط التحصيل بين الطلاب الذين حدد لهم واجب منزلي وبين الطلاب الذين لم يحدد لهم واجب منزلي.
2. لا توجد فروق دالة إحصائياً في درجة متوسط التحصيل بين الطلاب الذين حدد لهم واجب تحضيري والطلاب الذين حدد لهم واجب ممارسة. وخرجت الدراسة بالنتائج الآتية:
أ‌) الوقت الذي يقضى في استدعاء الحقائق والمعلومات المطلوبة للواجب يزيد من تحصيل التلاميذ.
ب‌) يجب اختيار واجبات التحضير والممارسة بناء على ما يهدف إليه المعلم وأساليب التدريس المستخدمة.
ولاشك أن نوع الواجب المنزلي يتوقف على طبيعة المادة التي تدرس سواء أكانت أدباً أم لغويات.. ويمكن للمعلم تحديد أنواع متنوعة من القراءة، المفردات، تمارين قواعد، تمارين أسئلة وأجوبة من الكتاب المقرر، مشاريع بحثية، تعيينات طويلة الأمد، مشاريع عملية، تحضير مواد لتمارين معمل اللغة. كما تعد المذاكرة للاختبارات نوعاً من الواجب المنزلي في كل المواد.
وعن ملامح التخطيط للواجب المنزلي:
يذكر (Beattie, 1987, 71) حاجة الطلاب الكبار إلى أن يكون لديهم دوافع ذاتية وقدرة على التخطيط لإنجاز أعمالهم الخاصة وإحدى الفوائد الرئيسة لأنواع الواجبات المنزلية المقترحة هو تشجيع الاعتماد الذاتي self–reliance والنشاط الفردي individual activity والتقليل من التعلم الجاهز (التلقين بالملعقة reduced the proportion of spoonfed)
والعامل الأهم في الواجب المنزلي الهادف هو المحتوى الذي يجب أن يعين وفقاً للحاجات الفردية ويكون موازياً تقريباً للأهداف المصممة في الخطة التعليمية الفردية لكل طالب. كما يجب أن تزيل تلك التعيينات غموض المادة المقدمة مسبقاً في الفصل وتدريب الطلاب على كيفية تطبيق المهارات في ظروف أخرى والإلمام بالإجراءات اللازمة لذلك (salend & Schliff, 1988, 398). حيث أظهرت دراسة Hotyat تنوعاً كبيراً في الوقت الذي يقضيه مجموعة من طلبة مختلفين في مستوى دراسي واحد لأداء مهام واجب منزلي موحد من خلال مسح (2000) طالب من سن (12سنة وحتى السنة النهائية لبرنامج تدريب معلمين teacher training). وتؤكد هذه النتيجة أهمية تنوع محتوى وتركيب الواجبات المنزلية بناء على قدرة الطالب مما يلقي الضوء على الحاجة لتفريد الواجبات المنزلية (Coulter, 1991, 274).
ويضيف (Rutherford & Foyle, 1988, 3) أنه لابد أن تكون التعيينات مبتكرة وممتعة قدر المستطاع للتقليل من السلبية تجاهها، ووجود الدافع لإنهائها. ولابد من تحديد مدى الوقت للمعلم والطالب وهذا المدى يرتبط بمدى الأهمية المحددة للواجب وأهدافه.
ولهذا قبل تحديد طبيعة الواجب المنزلي على المعلم مراعاة أربعة أمور عامة (Beattie, 1987, 69):
1. التأكد من معرفة الطلاب لما يجب عليهم أداؤه.
2. الصياغة بحيث لا تكون هناك فجوة في تفسير المقصود بين الطالب والمعلم.
3. تكوين فكرة واضحة عن المتوقع ليكون الواجب في مستوى قدرات الطلبة حتى لا يهمل الطلاب التعليمات المطلوبة في حالة مواجهتهم للصعوبات.
4. الاهتمام بالتغذية الراجعة السريعة فالتأخير في استلام الواجب وإعادته للطلبة يشعرهم بعدم أهميته.
5. تنوع الواجبات المنزلية لإكساب الطلاب خبرات متنوعة في مجالات اللغة.
ويؤكد علماء التربية على تصميم تعيينات مرنة تعكس القدرات الابتكارية للطالب والقدرات العقلية وأسلوب التعلم المفضل مع العناية بالتغذية الراجعة (May, 1991) و(Salen0d & Schliff, 1988).
ولجعل الواجبات المنزلية أكثر متعة ومجالاً للتعلم يقترح (Turner, 1984, 32–33) بعض الآراء منها:
1. يجب أن يكون الوقت المحدد معقولاً والتعليمات مقنعة للعمل.
2. أن يقوم المعلم بتذليل عقبات الفهم العام فالطلبة لا يعملون إذا ما شعروا أنهم غير قادرين على إيجاد طريقة لحل المشكلات.
3. تشجيع التفوق لحاجة الطلبة للاعتزاز بأعمالهم.
4. أن يحدد عملاً يتطلب مصادر غير معتادة مثل (راديو، تلفزيون، جرائد، كتالوج)، حتى لا تصبح الواجبات مملة عندما تتطلب نمطاً واحداً من النشاط.
كما يشير (Cohen, 1991, 27) إلى عدة طرق لزيادة دافعية الطالب للتعلم، ومن أهمها أن يبين للطالب أهمية دوره بصفته متعلماً مستقلاً بذاته (ويؤكد هنا على كلمة show وليس tell) ليّكون الطالب اتجاهاً جاداً نحو الواجبات المنزلية ودافعاً للوصول إلى قدراته الكامنة من خلال إنجازه لتلك الواجبات المنزلية.
ويشير (Ornstein, 1994, 59–60) إلى قضية مهمة تتصل بالتغذية الراجعة حيث أظهرت الدراسات ارتباط تحصيل الطلبة بفحص الواجب المنزلي وتقويمه وإرجاعه للطلاب، وبدون ذلك يصعب على المعلمين اكتشاف المجالات الخاصة التي تحتاج علاجاً أو دعماً. وأثبتت دراسة (Ernestine & Jovita, 1986) أن الأوقات المنظمة للتغذية الراجعة ونوعياتها تؤدي دوراً مهماً من وجهة نظر الطلاب، فالطلاب الذين عبروا عن عدم مناسبة التغذية الراجعة يشكون من عدم معرفة كيفية السير في عملية التعلم. وهذه النظرة تدعم النظريات التعليمية مثل (Bloom, 1973) و(Bruner, 1966) التي تشير إلى أهمية معرفة المتعلم نتائج عمله وهذه تؤدي إلى تعلم أكثر.. ويؤكد (Cohen, 1991, 27) أن من أهم أساليب تشجيع الطلبة على الاهتمام بالواجبات هو وضع تعليق على أعمالهم يشير إلى تقدير ذلك العمل ويؤدي إلى تحسين العمل في الواجبات الآتية.
خصائص التعلم الذاتي:
يشير (محمود عابدين، 1990م، 20) إلى أنه نظراً لصعوبة تعريف التعلم الذاتي من الناحية الإجرائية فقد اتجه بعض الباحثين إلى تحديد خصائص للتعلم الذاتي بدلاً من محاولة تعريفه، ومن أبرز خصائص التعلم الذاتي ما يأتي:
1. تهيئة المواقف التعليمية بشكل يستثير دوافع الفرد للتعلم ويكفل له حرية الاختيار بين البدائل ويزيد من قدراته في الاعتماد على نفسه للوصول إلى الأهداف المنشودة.
2. مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين والسماح لكل فرد بالتعلم تبعاً لميوله واستعداداته وقدراته وسرعته الذاتية.
3. عدم السماح للطالب بالانتقال من وحدة إلى أخرى قبل التأكد من إتقانه للوحدة الأولى ووصوله إلى مستوى الأداء المحدد سلفاً في الأهداف السلوكية.
4. تفاعل المتعلم مع كل موقف تعليمي بصورة إيجابية، فالمتعلم ليس مستقبلاً للمعلومات وإنما مشاركاً نشطاً في جمعها من مصادرها الأصلية، واشتقاق المزيد منها.
5. توجيه المتعلم ذاته نحو تحقيق أهداف تحدد له أنواع الأداء المتوقعة منه تحديداً دقيقاً، ولا مانع من مساعدة المعلم له في هذا المجال.
6. تقويم المتعلم ذاته حتى يتعرف على مواطن الضعف ويعمل على علاجها ذاتياً أو بمساعدة معلمه، وبذلك يتجنب الشعور بالنقص أو الخوف أو الفشل.
7. تحمل المتعلم مسؤولية اتخاذ قراراته التي تتصل باختيار الأساليب أو الأشكال المختلفة لتحقيق أهدافه المتنوعة.
8. للمعلم في هذا الأسلوب أدوار جديدة تؤكد الخصائص السابقة، إعلاء من شأن المتعلم دون تقليل من مكانة المعلم.
مما سبق يمكن توضيح مدى إسهام الواجبات المنزلية في تحقيق تلك الخصائص، وبالتالي إكساب الطلاب مهارة التعلم الذاتي:
1. تجهيز واجبات منزلية في شكل مواقف تعليمية تستثير فيها دوافع الطالب للتعلم مع إعطائه حرية استخدام المصادر المتنوعة لزيادة قدرته على الاعتماد على النفس للوصول إلى تحقيق أهداف لغوية محددة.
2. يمكن عن طريق تنوع الواجبات المنزلية مراعاة الفروق الفردية ليمكن لكل طالب التعلم تبعاً لقدراته واستعداداته وبالتالي قضاء الوقت الذي يتناسب وسرعته الذاتية في إنجاز الواجب المنزلي المطلوب. حيث إن اقتصار الدراسة على المحاضرة يقيد الطالب بمدة محدودة قد لا يتناسب مع اختلاف السرعة الذاتية لكل طالب.
3. متابعة الواجبات المنزلية واستخدام معايير محددة سلفا ًفي تصحيحها يجعل المعلم على معرفة تامة بمستوى كل طالب وبالتالي يراعي الانتقال إلى تعليم مهارة لغوية أخرى قبل إتقان الطالب للمهارات اللغوية الأولية.
4. تتيح الواجبات المنزلية مشاركة الطالب في الحصول على المعلومات من مصادرها الأصلية واشتقاق ما يناسب قدراته وحاجاته، والابتعاد عن دور المستقبل للمعلومات فقط.
5. تساعد الواجبات المنزلية الطالب على التقويم الذاتي للتعرف على مواطن الضعف لديه ويعمل على علاجها ذاتياً أو بمساعدة المعلم. وإدراك الطالب ذاتياً لنقاط الضعف يثير لديه الدافعية للتحسن وتجنب الشعور بالفشل أو النقص.
6. تعويد المعلم الطالب على تحمل المسؤولية في اختيار الأساليب والأشكال المختلفة لعملية التعلم لتحقيق الأهداف المتنوعة للواجبات المنزلية.
وبتطبيق هذه الخطوات السابقة تتحقق الأمور الآتية:
1. توافر التقويم البنائي من خلال تقويم المتعلم لأعماله حال الانتهاء منها وما يقدمه المعلم من تغذية راجعة.
2. توافر استخدام مدخل تفريد التعليم، وذلك من خلال تقويم المعلم لأعمال ونتائج المتعلم، وإتاحة الفرصة له ليصل إلى تحقيق الهدف المنشود مع مراعاة قدراته وسرعته في إنجاز الواجب حسبما يحتاج إليه من وقت خارج الدوام المحدد في الكلية.
3. أثناء تصحيح المعلم للواجب وتوجيه الطالب لتقويم نتائج عمله التي تعكس مستوى التعلم لديه، يؤدي هذا إلى استخدام أسلوب الاكتشاف الموجه (في حالة توجيه المتعلم لتصويب أخطائه مع حرصه على تقديم عملية التعزيز) الذي لا يخفى على متخصص في طرق التعليم فاعليته في تحسين التحصيل بصفة عامة. (إبراهيم حسن، 1990م)
وقد اتفقت عدة دراسات (Laconte, 1981 – Turvey, 1986 –Johnson & Pontive, 1989) على أنه إذا كانت الواجبات المنزلية تخدم أهدافاً مفيدة فيجب أن تقابل معايير وشروط معينة، وهذا ما يهدف إلى دراسته البحث الحالي.
الخلاصة:
في ضوء ما تم عرضه في الإطار النظري والدراسات السابقة، يتضح أن هناك مجموعة من الضوابط التي يجب أن تحكم الواجبات المنزلية لتؤدي دوراً إيجابياً في عملية التعلم، وبالتالي إكساب الطلاب مهارات التعلم الذاتي وعادة العمل الجيد. كما كشفت الدراسات السابقة التي تناولت الواجبات المنزلية ندرة الدراسات العربية في هذا المجال بشكل عام، في حين أن الدراسات الأجنبية تناولت الواجبات المنزلية من جوانبها المختلفة، من حيث الأهمية، وأنواعها، وكيفية التخطيط لها والتي تم الاستفادة منها في البحث الحالي.
ومن خلال ما ورد في الأدبيات عن الواجبات المنزلية، وخصائص التعلم الذاتي، خلصت الباحثة إلى إيجاد العلاقة بين الطرفين، وذلك بتوضيح مدى إسهام الواجبات المنزلية في إكساب مهارة التعلم الذاتي لدى الطلاب. ويمثل كل ما سبق منطلقاً للبحث الحالي، الذي يتلخص فيما يأتي:
لا يمكن حصر تعلم اللغة الإنجليزية وتقييدها بساعات محدودة داخل الفصل الدراسي، بل لابد من عامل الممارسة التي تأتي عن طريق التطبيق، واستخدام المكتسب لارتياد الجديد بأسلوب التعلم الذاتي.
اعتبار الواجبات المنزلية شكلاً من أشكال التعلم الذاتي يمكن أن تؤتي ثمارها إن أحسن استغلالها.
أهمية تطوير إعداد المعلم، وإكساب الطالب المعلم أساليب التعلم الذاتي في برامج إعداد المعلم.
شيوع استخدام الواجبات المنزلية في قسم اللغة الإنجليزية في كليات التربية للبنات.
إجراءات البحث:
منهج البحث:
كي يحقق البحث أهدافه، استخدم المنهج شبه التجريبي، حيث صُممت التجربة باستخدام مجموعتين، الأولى تجريبية تقدم لها واجبات منزلية في ضوء معايير محددة. والثانية ضابطة تقدم لها واجبات منزلية بالطريقة التقليدية المعتادة، ويُعزى الفرق بين المجموعتين في مقياس الاتجاه نحو التعلم الذاتي إلى المتغير المستقل وهو"استخدام الواجبات المنزلية"
متغيرات البحث:
يتضمن البحث المتغيرات الآتية:
• المتغير المستقل: ويتمثل في استخدام الواجبات المنزلية المعدة في ضوء معايير محددة.
• المتغير التابع: وهو اتجاه الطالبة المعلمة نحو التعلم الذاتي.
أدوات البحث:
1) قائمة المعايير اللازمة التي تبنى عليها الواجبات المنزلية لتنمية اتجاه إيجابي نحو التعلم الذاتي لدى الطالبة المعلمة في برنامج إعداد معلمة اللغة الإنجليزية. (من إعداد الباحثة).
2) مقياس الاتجاه نحو التعلم الذاتي. (من إعداد L. Guglielmino, 1977) وتم ترجمته وإعداده باللغة العربية، وتقنينه على البيئة المصرية (صلاح مراد، ومحمد مصطفى، 1982) مع حساب صدقه وثباته.
مجتمع البحث وعينته:
يتألف مجتمع البحث من طالبات قسم اللغة الإنجليزية في كلية التربية للبنات في مكة المكرمة، أما عينة البحث فقد تكونت من مجموعتين من طالبات الفرقة الثانية بقسم اللغة الإنجليزية، وقد تم اختيار هذه الفرقة لأن العديد من طالبات الفرقة الأولى يبدأن بالتحويل من قسم إلى آخر في بداية العام الثاني من دراستهن في الكلية. ولذا فطالبات الفرقة الثانية هن من الطالبات الراغبات في إكمال دراستهن بهذا القسم ليعملن معلمات للغة الإنجليزية مستقبلاً، واللاتي يتطلعن إلى تحسين مستواهن في اللغة. وقد بلغ عددهن الإجمالي (132) طالبة بمعدل (70)طالبة بمجموعة (أ) وهذه العينة تمثل المجموعة التجريبية التي تقدم لها واجبات منزلية في ضوء معايير محددة، و(62) طالبة بمجموعة (ب) تمثل المجموعة الضابطة. وقد روعي تكافؤ المجموعتين في عدد من المتغيرات التي يمكن أن تؤثر بشكل أو بآخر في المتغير التابع، وهو الاتجاه نحو التعلم الذاتي، حتى يكون الأثر الناتج راجعاً إلى المتغير المستقل فقط، على النحو الآتي:
1. تم اختيار المجموعتين من طالبات الفرقة الثانية بقسم اللغة الإنجليزية، واللاتي اجتزن الفرقة الأولى، ويدرسن مواد موحدة ومن قبل هيئة تدريسية واحدة.
2. تم تطبيق القياس القبلي باستخدام "مقياس الاتجاه نحو التعلم الذاتي" للمجموعتين، ثم حللت البيانات باستخدام اختبار (ت) لدلالة الفروق بين متوسطي درجات المجموعتين. ويلخص الجدول رقم (1) النتيجة.
الجدول رقم (1)
دلالة قيمة (ت) بين متوسط درجات القياس القبلي لدى طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في مقياس الاتجاه نحو التعلم الذاتي
المجموعة العدد المتوسط الانحراف المعياري قيمة ت مستوى الدلالة
التجريبية 70 9,73 6,7 28,1 غير دالة
الضابطة 62 7,72 95,6
يتضح من الجدول رقم (1) عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة، مما يعني تقارب اتجاه المجموعتين نحو التعلم الذاتي. وبناء على ذلك تكون المجموعتين متكافئة من حيث مستوى الاتجاه نحو التعلم الذاتي وهكذا يمكن القول بأن أي تغير في الاتجاه نحو التعلم الذاتي اللاحق يرجع إلى أثر المتغير المستقل، وهو (استخدام الواجبات المنزلية في ضوء المعايير المحددة).
إعداد أدوات البحث:
أولاً: قائمة المعايير:
• مراحل إعداد قائمة المعايير:
توصلت الباحثة إلى قائمة المعايير في ضوء ما يأتي:
1. حاورت الباحثة عدداً من الهيئة التدريسية بقسم اللغة الإنجليزية في كليتي التربية للبنات في مكة المكرمة وجدة بهدف التعرف على أنواع وطبيعة الواجبات المنزلية التي تكلف بها الطالبات وأساليب تقويمها.
2. محتوى الإطار النظري، وتحليل الدراسات والأدبيات في مجال التعلم الذاتي، والواجبات المنزلية، وتعلم اللغة الإنجليزية.
وفي ضوء ما سبق تم تحديد قائمة معايير احتوت على (28) عبارة ترتبط بضوابط الواجبات المنزلية لتسهم في تنمية اتجاه إيجابي نحو التعلم الذاتي وصنفت تلك القائمة في ثلاثة محاور هي: (إعداد الواجبات المنزلية – دور المعلمة – تقويم الواجبات المنزلية).
• صدق قائمة المعايير:
اعتمد في إجراءات الصدق لقائمة المعايير صدق المحكمين:
– تم عرضها على مجموعة من أساتذة المناهج وطرق التدريس، وعلم النفس في كل من كلية التربية للبنات في مكة المكرمة، وجامعة أم القرى، ووفقاً لآرائهم تم تعديل صياغة بعض العبارات، وفصل بعضها إلى أكثر من عبارة بحيث أصبحت عدد العبارات (32) عبارة. على النحو الآتي:
1) إعداد الواجبات المنزلية ويشتمل على (14) عبارة.
2) دور المعلمة ويشتمل على (10) عبارات.
3) تقويم الواجبات المنزلية ويشتمل على (8) عبارات.
– أعيد عرضها على مجموعة المحكمين في الأقسام السابقة للتأكد من سلامة إجراءات التعديل، بالإضافة إلى قسم اللغة الإنجليزية، وتم الوصول للصورة النهائية لقائمة المعايير اللازمة. (ملحق رقم 3)
• ثبات قائمة المعايير:
تم حساب ثبات قائمة المعايير باستخدام معامل آلفا لكرونباخ، وذلك من خلال تطبيق القائمة على مجموعة من الهيئة التدريسية بقسم اللغة الإنجليزية في كليتي التربية للبنات في مكة المكرمة وجدة بلغ عددهن (50) عضواً. ويوضح الجدول رقم (2) قيمة معامل آلفا لمحاور قائمة المعايير.
الجدول رقم (2)
قيمة معامل آلفا لثبات قائمة المعايير
محاور قائمة المعايير قيمة آلفا
1) إعداد الواجبات المنزلية 0.941
2) دور المعلمة 0.970
3) تقويم الواجبات المنزلية 0.917
مما سبق يتضح أن قائمة المعايير تتمتع بالصدق والثبات.
ثانياً: مقياس الاتجاه نحو التعلم الذاتي:
تم استخدام هذا المقياس بغرض التعرف على اتجاه الطالبات عينة البحث نحو التعلم الذاتي، حيث إن هذا المقياس يُعد تقريراً ذاتياً للفرد عن نفسه، إذ أنه يوضح في كل عبارة الدرجة التي يشعر أنها تنطبق عليه". وقد وضع ججليلمنيو (L. Guglielmino) هذا المقياس في الأصل عام 1977م، بناء على الدراسات والبحوث في مجال التعلم الذاتي، أو التعلم المستقل، وقام صلاح مراد ومحمد مصطفى بتعريب المقياس وتقنينه على البيئة المصرية، وحساب صدق المقياس وثباته. ويتكون المقياس من (58) عبارة (صلاح مراد ومحمد مصطفى، 1982م). وقبل استخدام الباحثة للمقياس قامت بالتحقق من صدقه وثباته للتأكد من صلاحيته للتطبيق على البيئة السعودية.
• صدق المقياس:
تم حساب الاتساق الداخلي Internal consistency وذلك بحساب معامل الارتباط بين الدرجة على كل عبارة والدرجة الكلية وذلك بعد تطبيقه على عينة مكونة من (31) طالبة من قسم اللغة الإنجليزية، ويبين الجدول رقم (3) نتائج تحليل الصدق بطريقة الاتساق الداخلي.
الجدول رقم (3)
الارتباط بين العبارة والدرجة الكلية
رقم
العبارة ارتباط العبارة
بالدرجة الكلية الدلالة رقم
العبارة ارتباط العبارة
بالدرجة الكلية الدلالة رقم
العبارة ارتباط العبارة
بالدرجة الكلية الدلالة
1 0.306 0.01 21 0.399 0.01 40 0.327 0.01
2 0514 0.01 22 0.465 0.01 41 0.474 0.01
3 0.473 0.01 23 0.483 0.01 42 0.362 0.01
4 0.320 0.01 24 0.353 0.01 43 0.429 0.01
5 0.287 0.05 25 0.290 0.02 44 0.331 0.01
6 0.266 0.05 26 0.514 0.01 45 0.419 0.01
7 0.551 0.01 27 0.479 0.01 46 0.531 0.01
8 0.308 0.01 28 0.295 0.02 47 0.533 0.01
9 0.360 0.01 29 0.068 0.61 48 0.362 0.01
10 0.309 0.01 30 0.254 0.05 49 0.508 0.01
11 0.493 0.01 31 0.255 0.05 50 0.517 0.01
12 0.372 0.01 32 0.291 0.02 51 0.494 0.01
13 0.270 0.05 33 0.503 0.01 52 0.448 0.01
14 0.331 0.01 34 0.017 0.89 53 0.444 0.01
15 0.315 0.01 35 0.106 0.42 54 0.489 0.01
16 0.355 0.01 36 0.536 0.01 55 0.328 0.01
17 0.283 0.05 37 0.270 0.04 56 0.349 0.01
18 0.420 0.01 38 0.295 0.02 57 0.454 0.01
19 0.274 0.05 39 0.346 0.01 58 0.434 0.01
20 0.288 0.05 40
يتضح من الجدول رقم (3) أن جميع معاملات الارتباط دالة إحصائياً ما عدا العبارات (29، 34، 35) لم تصل إلى حدود الدلالة الإحصائية وتطلب ذلك إلغاء تلك العبارات من المقياس وهي:
(29) لا أحب التفكير في أسئلة ليس لها إجابة صحيحة.
(34) أحب أن أجرب أشياء جديدة حتى إذا كنت غير متأكد من النتيجة.
(35) أكره أن يقوم المتخصصون بتوضيح أخطائي.
وبهذا أصبحت عبارات المقياس (55) عبارة فقط، ولم يتم إجراء أي تعديل لعبارات المقياس لوضوحها لدى الطالبات
• ثبات المقياس:
– حساب ثبات المقياس باستخدام معامل آلفا كرونباخ: تم حساب معامل ثبات المقياس باستخدام معامل آلفا كرونباخ، وذلك على عينة مكونة من (58) طالبة من قسم اللغة الإنجليزية، وقد بلغ معامل ثبات آلفا (0.802) بالنسبة للمقياس، وهذا يدل على أن المقياس يتمتع بدرجة ثبات عالية، كما يدل على مدى اتساقه في قياس الاتجاه نحو التعلم الذاتي.
– حساب الثبات باستخدام التجزئة النصفية: كما تم حساب الثبات باستخدام طريقة التجزئة النصفية، وذلك على عينة عددها (58) طالبة واستخرج معامل ارتباط بيرسون بين درجات العبارات الفردية، ودرجات العبارات الزوجية، ثم أجري تعديل لمعامل الارتباط بين نصفي المقياس باستخدام معادلة سبيرمان براون وكان معامل الارتباط = (0.4829) ومعامل الثبات (0.6513).
يتضح مما سبق أن المقياس يتمتع بدرجة ثبات عالية.
إعداد الواجبات المنزلية وتطبيق المقياس:<b