نقد وتحليل مناهج اللغة العربية

نقد وتحليل مناهج اللغة العربية

نقد وتحليل مناهج اللغة العربية

(الصف الأول، الثاني، الثالث الثانوي)

بالمملكة العربية السعودية -1425 هـ

مقدمة

الحمد لله رب العالمين، والصلاة والسلام على رسول الله المبعوث رحمة للعالمين، وعلى آله وأصحابه وسلم تسليمًا كثيرًا.. وبعد،

يُعد المنهج الدراسي أحد المحاور الأساسية للعملية التعليمية والتربوية ، والمنهج الجيد هو الذي يتصف بجودة الأهداف وتعمل مكوناته الأخرى على تحقيقها والتأكد من بلوغها حسب نوع الأهداف وتصنيفها من معارف ومهارات وقيم واتجاهات ، وحسب مستوياتها من المعارف الادراكية الأولية إلى المستويات المعرفية العليا والمعقدة ، ومن المهارات البسيطة إلى المركبة، ومن القيم والاتجاهات الانطباعية المتغيرة إلى الاتصاف بنظام ثابت ومتكامل من القيم وأنماط السلوك المتسقة مع بعضها البعض .

ونظراً لما يتصف به العصر الحالي من تطور سريع في كافة مجالات المعرفة ، وما تميز به من ثورة في عالم الاتصالات والتكنولوجيا ، كان لزاماً على كل أمة تريد أن تحتفظ لنفسها بمكانة مرموقة بين الأمم أن تواكب ذلك التغير بتطوير مناهجها الدراسية بما يتلاءم مع ذلك النمو المعرفي ويحافظ على قيمها وأصالتها ، كما أن عملية بناء المناهج وتطويرها ليست عملية سهلة تتم حسب اجتهادات فردية ، بل هي عملية معقدة تحتاج عملاً متواصلاً وتجريباً هادفاً وإشراكاً لأكبر عدد ممكن من المعنيين بالعملية التعليمية والتربوية .

إن تحسين المنهج هو عملية تحظى باهتمام الأفراد والجهات المختصة بالتعليم المدرسي. ذلك أنه عملية تتطلب فقط إجراء تنقيحات وتعديلات ليست بالكبيرة او الجوهرية، ولهذا فهي تعتبر عملية ليست بذات خطورة أو نتائج قوية الأثر. لكن بالرغم من انها عملية مأمونة العواقب إلا أن قبول الأفراد بها ليس بهذه السهولة. فالبعض يرى أن تغيير المنهج يعني في احد جوانبه تغيير المنشأة (تابا 1962)، وأن هذه العملية تقتضي تغييرا في طبيعة القيم والناس والمجتمع والثقافة وفي مفاهيمنا المتعلقة بماهية التعليم السليم والحياة السليمة. ولهذا فليس من المستغرب أن نرى ان تغيير المناهج غالبا ما يحدث بصورة تدريجية تحت وطأة ضغوط او ظروف تاريخية محددة. كما أن كثيرا ممن حاولوا تغيير المناهج قد جوبهت محاولاتهم بالرفض والمقاومة، لذا فإن من يقترح أو يفكر في تغيير المناهج لا بد أن يأخذ في حسابه أنه قد يواجه ما تواجهه أي محاولة مماثلة لتغيير المجتمع وقيمه ومفاهيمه.

وتلعب المناهج والكتب المدرسية دورا اساسيا في العملية التعليمية فهي من جهة اداة من ادوات المجتمع لتحقيق اهدافه ومقاصده‚ ومن جهة اخرى هي البوتقة التي يلجأ اليها المجتمع لتقديم كل ما هو جديد من المعارف والمهارات والقيم لابنائه‚ هذا الدور الكبير الذي تقوم به المناهج يحمل معه تفاعلا دائما بين التربية والمجتمع وهناك الكثير من التحديات التي تواجهها عملية بناء المناهج والكتب المدرسية.

تمثلت الخطة في نقد المنهج في الاجراءات التالية:

أولا: بالنسبة للأهداف:

أ/ تم الاطلاع على الأهداف الموضوعة في سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية، ثم الأهداف الموضوعة لتدريس اللغة العربية، والأهداف التي صاغتها الطالبات المعلمات لدروس اللغة العربية من واقع الدفاتر.

ب/ تم مقابلة هذه الأهداف مع مجموعة من كتب المناهج وأسس تصميمها وما يتعلق بكيفية صياغة الأهداف، وهذه المراجع موجودة في نهاية هذا العمل.

ج/ تم انتقاء عينة عشوائية من الدفاتر التي حصلنا عليها، وتم الاطلاع على دروس عشوائية من هذه الدفاتر، ويوجد حصر لهذه الدفاتر في نهاية هذا العمل بعد أن قمنا بترقيم الدفاتر التي حصلنا عليها.

أهداف التعليم الثانوي في سياسة التعليم:

(1) متابعة تحقيق الولاء لله وحده وجعل الأعمال خالصة لوجهه مستقيمة في كافة جوانبها على شرعه.

(2) دعم العقيدة الإسلامي التي تستقيم بها نظرة الطالب إلى الكون والإنسان والحياة في الدنيا، والآخرة وتزويده بالمفاهيم الأساسية والثقافة الإسلامية التي تجعله معتزًا قادرًا على الدعوة إليه والدفاع عنه.

(3) تمكين الانتماء الحي لأمة الإسلام الحاملة راية التوحيد.

(4) تحقيق الوفاء للوطن الإسلامي العام وللوطن الخاص (المملكة العربية السعودية) بما يوافق هذا السن من تسام في الأفق والتطلع إلى العلياء وقوة الجسم.

(5) تعهد قدرات الطالب، واستعداداته المختلفة التي تظهر في هذه الفترة وتوجيهها وفق ما يناسبه وما يحقق أهداف التربية الإسلامية ومفهومها العام.

(6) تنمية التفكير العلمي لدى الطالب وتعميق روح البحث والتجريب والتتبع المنهجي واستخدام المراجع والتعود على طرق الدراسة السليمة.

(7) إتاحة الفرصة أمام الطلاب القادرين وإعدادهم لمواصلة الدراسة بمستوياتها المختلفة في المعاهد والكليات الجامعية في مختلف التخصصات.

(8) تهيئة سائر الطلاب للعمل في ميادين الحياة بمستوى لائق.

(9) تخريج عدد من المؤهلين مسلكيًا وفنيًا لسد حاجات البلاد للقيام بالمهام الدينية والأعمال الفنية من زراعية تجارية صناعية.

(10) تحقيق الوعي الأسري لبناء أسرة إسلامية.

(11) إعداد الطلاب للجهاد في سبيل الله روحيًا وبدنيًا.

(12) رعاية الشباب على أساس الإسلام وعلاج مشكلاتهم الفكرية والانفعالية ومساعدتهم على اجتياز هذ ه الفترة الحرجة من حياتهم بنجاح وسلام.

(13) إكسابهم فضيلة المطالعة النافعة والازدياد من العلم النافع والعمل الصالح واستغلال أوقات الفراغ على وجه مفيد تزدهر به شخصية الفرد وأحوال المجتمع.

(14) تكوين الوعي الإيجابي الذي يواجه به الطالب الأفكار الهدامة والاتجاهات المضللة(1).

أهداف تدريس اللغة العربية:

 وإدراك مبادئ الإسلامe1/ الحفاظ على كتاب الله وسنة نبيه محمد  وأسس شريعته والاعتزاز بمقومات حضارة الأمة الإسلامية والأخذ بوسائل النهوض بهاد.

2/ تنمية القدرة اللغوية لدى الطالب وإكسابه مهارة التعبير الصحيح عما يجيش في نفسه من الأفكار وما يدور في ذهنه من المعاني.

3/ تقوية ملكته الأدبية ليتذوق أساليب اللغة ويميز بين مراتبها ويدرك مواطن النقد فيها.

4/ استقامة لسانه على قواعد العربية وصيانته من اللحن في قراءته والخطأ في نطقه والركاكة في كتابته.

5/ مساعدته على فهم القرآن الكريم والسنة النبوية وإدراك الجمال في فصيح اللغة شعرًا ونثرًا.

6/ تعويده على الاستفادة من المكتبة العربية والرجوع إلى أمهات كتبها وتلخيص ما يقرأه منها وتمكينه من كتابة البحوث فيها.

7/ النهوض بلغة أمته والسعي لنشرها بين أبنائها توثيقًا لأخوة الإسلام ودعمًا لروابطه(1).

معايير الأهداف:

1) شمول الأهداف لكل مكونات الخبرة وشمولها على معلومات ومهارات وأساليب التفكير السليم والقيم والميول والاهتمامات وأوجه التقدير.

2) التوازن: إعطاء الأهداف القدر نفسه من الأهمية، وخاصة بين الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية.

3) الصحة: انبثاق الأهداف من المبادئ الصحيحة للتعلم، ومناسبتها لعمر المتعلمين وخبراتهم السابقة والارتباط بميولهم وحاجاتهم ومشكلاتهم.

4) الواقعية: تحقيق الأهداف في ظل ظروف المدرسة الحالية وزمن التدريس ومستوى نضج الطلاب.

5) الاجتماعية: انبثاق الأهداف من المجتمع السعودي الذي ينفذ فيه المنهج تؤكد فلسفته وتترجم أيديولوجيته وتنفذ خطط تنميته.

6) الاتساق: توحيد اتجاه الأهداف وعدم وجود تعارض بين ما يشير إليه هدف وآخر(1).

7) بالنسبة لمعايير الصياغة مثل الاقتصاد، وتفرد الغرض الواحد، وعدم التكرار، والسلوكية، وأن يكون قابلاً للقياس واحتوائه على ناتج تعلمي واحد فقط، ويكون قابلاً للفهم، ويصف نواتج التعلم وليس نشاطاته، كما يصف سلوك المتعلم وليس المعلم.

نقد الأهداف :

أولا: مدى شمول الأهداف لكل مكونات الخبرة:

نلاحظ أن التركيز على القيم والميول والاهتمامات في معظم أهداف التعليم الثانوي في المملكة، في حين لم يكن هناك تركيز على تعويد الطالب على أساليب التفكير السليم، وأوجه التقدير، وإذا اعتبرنا الهدف السادس فهو لا يشكل سوى نسبة 7% فقط من أهداف المرحلة، وهذا قليل جدًا يجب ألا يقل عن أربعة أو خمسة أهداف على الأقل، خاصة أننا في عصر الانفجار المعرفي والتكنولوجي، ويجب التركيز على أسس التفكير، أما بالنسبة لأوجه التقدير فلم نجد أي هدف يتوافق مع هذا المعيار.

أما بالنسبة لأهداف اللغة العربية لمبدأ الشمول، نلاحظ أن الأهداف جميعا ركزت على تنمية القدرات اللغوية والملكات الأدبية، وأهملت مهارات أساليب التفكير السليم، كما أهملت ربط منهج اللغة العربية بالقيم الموجودة في المجتمع ولم يتم الإشارة إليها، كذلك لم يتم الإشارة لميول الطالب نحو فرع معين، وتنمية هذا الميل، مثل (تدريب الطالب على المواد التي يميل إليها وتنميتها لديه) هذا الهدف غير موجود في أهداف اللغة العربية.. أما بالنسبة لاهتمامات الطالب، نلاحظ أنها أهملت هذا الجانب، فلا يوجد التركيز على اهتمام معين، مثل (تنمية اهتمام الطالب بملكة التأليف سواء للقصة أو الشعر أو النثر أو غيرها).. حيث لم تركز الأهداف على تنمية هذه الاهتمامات والميول.. أما بالنسبة لأوجه التقدير نلاحظ أنها منعدمة في الأهداف، فلا يوجد هناك الاهتمام بتقدير الطالب من خلال تفوقه في مجال معين.. مثل: (تقدير الطلاب المتفوقين في المجالات المختلفة ماديًا ومعنويًا).

ثانيًا: التوازن، وإعطاء الأهداف نفس القدر من الأهمية بين الجوانب الثلاثة:

إذا نظرنا إلى أهداف التعليم الأربعة عشرة، نلاحظ أن الأربعة أهداف الأولى تتعلق بالجانب الوجداني، ثم الهدف 10،11،12، وجداني، في حين كان الهدف 5 مهاري، أما الهدف 6، 7،13، فكانت معرفية، لذلك نلاحظ أنه لا يوجد هناك توازن بين الأهداف، حيث يقل التركيز على الأهداف المعرفية، ويتم التركيز على الأهداف الوجدانية الروحية، لذلك فإن السياسة التعليمية لم تعط الأهداف نفس القدر من الأهمية والتوازن بين الجوانب الثلاثة، وهي المعرفية، المهارية، الوجدانية, وكان يجب التركيز على الجانب المهاري أيضًا نظرًا لحاجة المجتمع في الوقت الحاضر إلى سد النقص في الأيدي العاملة السعودية، وحتى يتم تطبيق مبدأ سعودة الوظائف والمهن، حيث نلاحظ أن إقبال المواطن السعودي على الأعمال المهارية لا يذكر، في حين يهتم بالأعمال الادارية والكتابية، لذلك يجب أن يكون اهتمام الأهداف بتنمية الجوانب المهارية والتركيز عليها لدى الطالب.

أما بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية، فنلاحظ أن الهدف الأول وجداني، وكذلك الثاني مهاري، والثالث مهاري، والرابع مهاري، في حين كان الهدف الخامس معرفي، ومن هذا التحليل نلاحظ أنه لا يوجد أيضًا توازن بين أهداف تدريس اللغة العربية، حيث تم التقليل من الأهداف المعرفية، على حساب الأهداف المهارية، في حين كانت الأهداف الوجدانية هدف واحد فقط..

بالنسبة لمعيار الصحة:

1- نلاحظ أن الأهداف جميعها سواء كانت منها أهداف المرحلة الثانوية في سياسة التعليم بالمملكة، أو أهداف تدريس اللغة العربية تنبثق من المباديء الصحيحة للتعلم.

2- لا يوجد هناك ارتباط الأهداف بميول الطلاب.

3- لا يوجد ارتباط بحاجات الطلاب.

4- لا يوجد ارتباط بمشكلات الطلاب. حيث لم تذكر أي مشكلة للطلاب وكيفية التركيز على علاج هذه المشكلات.

5- لم يذكر في الأهداف الخاصة بالتعليم مناسبة الأهداف للخبرات السابقة للطلاب، وكذلك الأمر بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية.. إلا من خلال كلمة (تنمية) في أهداف تدريس اللغة العربية إذا اعتبرنا أن التنمية تبنى على ما سبق تعلمه بالنسبة للطالب.. وإذا لم نفهم ذلك فإن الأهداف تكون غير مراعية للخبرات السابقة للطلاب.

6- لم تشر الأهداف الخاصة بالمرحلة الثانوية ارتباطها بعمر المتعلم، وخاصة أن المتعلم في هذه المرحلة يكون في منتصف مرحلة المراهقة، وخاصة المراهقة المتأخرة، إذا ما اعتبرنا متوسط العمر بالنسبة للطلاب الثانوية جميعهم، فهم لا يقلون عن 16-20 سنة تقريبًا، وما تتطلبه هذه المرحلة من نمط تعليمي خاص بها..

7- تتمتع المرحلة الثانوية التي يمر بها الطالب بنمو الذكاء العام، وزيادة القدرة على القيام بكثير من العمليات العقلية العليا كالتفكير والتذكر القائم على الفهم، والاستنتاج والتعلم والتخيل. نمو القدرات العقلية الخاصة كالقدرة الرياضية(التعامل مع الأعداد) والقدرة اللغوية والدقة في التعبير والقدرة الميكانيكية والفنية. وتتضح الابتكارات في هذه المرحلة كنتاج للنشاطات العقلية. نمو بعض المفاهيم المجردة كالحق والعدالة والفضيلة ومفهوم الزمن ويتجه التخيل من المحسوس إلى المجرد. نمو الميول والاهتمامات والاتجاهات القائمة على الاستدلال العقلي، ويظهر اهتمام المراهق بمستقبله الدراسي والمهني. تزداد قدرة الانتباه والتركيز بعد أن كانت محدودة في الطفولة. يميل المراهق إلى التفكير النقدي أي أنه يطالب بالدليل على حقائق الأمور ولا يقبلها قبولاً أعمى مسلماً به. تكثر أحلام اليقظة حول المشكلات والتطلعات والحاجات، حيث يلجأ المراهق لا شعورياً إلى إشباعها، ويمكنه نموه العقلي من ذلك حيث يسمح له بالهروب بعيداً في عالم الخيال، فيرى نفسه لاعباً مشهوراً أو بطلاً لا يشق له غبار(1).

8- نلاحظ أنه لم يتم التركيز على أي من هذه المميزات التي يتمتع بها الطالب في المرحلة الثانوية (المراهقة) سواء في أهداف التعليم أو في أهداف تدريس اللغة العربية.

بالنسبة لمعيار الواقعية:

يعرف التعليم الثانوي بأنه المرحلة الوسطى من سلم التعليم والذي يقع بين التعليم الابتدائي وبين التعليم العالي، ويشغل فترة زمنية تمتد من الثانية عشرة حتى الثامنة عشرة من العمر، وبذلك يتضمن التعليم الثانوي المرحلتين المتوسطة والثانوية(1). ونلاحظ أن الأهداف لا تتناسب مع وضع المدرسة الحالي في المملكة العربية السعودية، وخاصة ما يتوفر فيها من إمكانيات وقدرات، حيث نلاحظ توفر المختبرات والمعامل في المواد العلمية، ومعامل اللغة الانجليزية واللغة العربية، كما يتوفر فيها المكتبات، ومعامل الحاسب الآلي وغيرها، ونلاحظ أن الأهداف التي وردت في سياسة التعليم لا تتناسب مع الاستفادة من هذه الامكانيات الخاصة بالمدرسة الحالية في المملكة.. وربما كانت تتناسب قبل عشرة أو عشرين سنة مثلاً، أما الوقت الحالي مع التطور العلمي والتكنولوجي، فإنه يجب إعادة النظر في صياغة هذه الأهداف لتتوافق مع التطورات العلمية التي حدثت في المدرسة الثانوية.

أما بالنسبة لأهداف التعليم، فإننا نلاحظ أن سياسة التعليم في المملكة العربية السعودية الصادرة عام 1390هـ دعمت الكثير من التجديدات والتحديثات في مجال التعليم والتربية، متفاعلة مع التطورات الحضارية العالمية في ميادين العلوم والثقافة والآداب وغيرها، حيث ظهر إلى حيز الوجود في المملكة العربية السعودية المدرسة غير المتدرجة، والمدرسة الشاملة، والمدارس الثانوية المطورة، والكليات التقنية، ونظام الانتساب ومراكز خدمات المجتمع والتعليم المستمر، والتعليم الذاتي و التعليم المفتوح، واستخدام الدائرة التلفزيونية المغلقة والحملات الصيفية وغيرها، وكل هذا من أجل تطوير وتحديث التعليم في مختلف المستويات(1).،

وهناك مجموعة من الأسباب التي جعلت هناك ضرورة للتفكير بإعادة صياغة ألأهداف الخاصة بالمرحلة الثانوية خاصة، وأهداف تدريس اللغة العربية أيضًا، ومن هذه الأسباب ما يلي:

1- التزايد السكاني المتسارع، حيث يؤثر على البنى والهياكل التعليمية، وارتفاع نسبة الطلب الاجتماعي للتعليم فارتفعت نسبة المقيدين بالمراحل التعليمية المختلفة وتبعه زيادة الهيئات التعليمية المؤهلة، مما اضطر اجهزة التربية للاستعانة بأفراد غير مؤهلين لا يعلمون كيفية التمشي والتعايش مع متطلبات التنمية في العصر الحديث(1).

2- التقدم العلمي التكنولوجي وتزايد المعارف وتضخم حجم الاكتشافات العلمية بدرجة كبيرة، مما أدى إلى وجود ثورة في البحث وأدواته ومجالاته، والمعلم يجب أن يتمشى مع هذه التنمية التكنولوجية ويتوافق معها بدرجة كبيرة.. كذلك يجب أن تعالج الأهداف الخاصة بالتعليم الثانوي هذا السبب بصورة كبيرة.

3- التغير الجذري في دور المعلم حيث كان التعليم يهدف الى تزويد المتعلم بالخبرات والاتجاهات التي تساعده على النجاح في الحياة ومواجهة مشكلات المستقبل، ويكون المعلم أقدر على مواجهة التغيرات المستمرة في متطلبات الحياة وأنواع المهن والأعمال التي يمارسها والمشكلات التي تصاحب ذلك، ومن هنا كانت الضرورة إلى اللجوء إلى التنمية في المجال التربوي والتكنولوجي حتى تسمح بتنويع مجالات الخبرة وامتداد فرص التعليم مدى الحياة، إضافة إلى الفروق الفردية بين الطلاب.. وظهور نمط جديد من الوسائل التعليمية والتقنية والتكنولوجية التي لم تكن موجودة والتي يتطلب من المشرع لسياسة التعليم إعادة الصياغة لكيفية الاستفادة من هذه الوسائل والتقنيات الحديثة، وخاصة في مجال شبكة المعلومات والخدمات التي تقدمها .

بالنسبة لمعيار الاجتماعية:

من خلال نظرة فاحصة على أهداف التعليم للمرحلة الثانوية التي جاءت في سياسة التعليم، وفيما يتعلق بمعيار الناحية الاجتماعية وضرورة انبثاقها من أهداف المجتمع السعودي الذي ينفذ فيه المنهج، وضرورة قيامها بالتأكيد على فلسفته، والعمل على ترجمة أيديولوجيته، وتنفيذ خطط تنميته المختلفة، نلاحظ ما يلي:

1- فلسفة الدولة وشريعة الحكم فيها تعتمد على منهج القرآن الكريم والسنة النبوية الشريفة، في كافة المجالات، ونلاحظ أن هذا تم التركيز عليه من خلال الأهداف، فنلاحظ الهدف الأول، والثاني، والثالث، والرابع، والعاشر، والحادي عاشر، والثاني عشر، والرابع عشر، نلاحظ جميع هذه الأهداف تنبثق من فلسفة الدولة وتترجم أيديولوجيتها المعتمدة على تطبيق الكتاب والسنة وخاصة في مجال التعليم والتربية..

2- أما بالنسبة للمجتمع نفسه من حيث التكوين والتقسيم والمناطق، فنلاحظ أنه أهمل الإشارة إلى الظروف الاجتماعية وكيفية تطويعها لخدمة أهداف المنهج وتحقيقها، كما أنه لم يذكر النواحي الاجتماعية في المنهج وخاصة حياة الشعب السعودي، وعاداته وتقاليده، وكيفية العمل على المحافظة عليها وحمايتها من كل دخيل، مثل الثقافات الغربية، وخاصة أننا نعيش في عصر الانترنت، عصر هجمة الثقافة الغربية والأمريكية خاصة، على الثقافات العالمية أجمع..

3- لذلك يجب العمل على أن تعاد صياغة الأهداف الخاصة بالمرحلة الثانوية لحماية الثقافة المجتمعية في المملكة من الدخيل عليها، والعمل على توجيهها بل ونشرها عبر وسائل الاعلام المتاحة، وخاصة الشبكة العنكبوتية.. من خلال التعريف بطبيعة المجتمع السعودي والشعب السعودي، ومحبته للسلام والأسس التي ينطلق منها المنهج الذي تقوم عليه المملكة من الناحية الاجتماعية، وخاصة في الوقت الحالي الذي تزعمت فيه أمريكا القول بأن المملكة ترعى الارهاب، ويتم ذلك من خلال التعريف بالمباديء والأسس التي تقوم عليها السياسة في المملكة..

4- لذلك نلاحظ أن الأهداف لم توظف لخدمة الايديولوجية بالمعنى الصحيح، من حيث الدفاع عن طبيعة المجتمع السعودي والحكومة السعودية التي تقوم على تحكيم شرع الله تبارك وتعالى.

5- كذلك الأمر بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية، نلاحظ التركيز على الفلسفة الخاصة بالمملكة من خلال الهدف الأول والأخير فقط، في حين لم توظف هذه الأهداف لخدمة الأيديولوجية الخاصة بالمملكة، مثل (تعريف الطالب بعلماء اللغة الذين ظهروا في الجزيرة العربية) تعريف الطلاب بالعلماء والأدباء والشعراء والقصاصين في المملكة، لذلك لم توظف أهداف تدريس اللغة العربية في خدمة النواحي الاجتماعية بالمملكة.

بالنسبة لمعيار الاتساق:

نلاحظ أنه بالنسبة لأهداف سياسة التعليم، أن هناك توحيد في اتجاه الأهداف، ولا يوجد تعارض بين ما يشير إليه هدف وهدف آخر، فجميعها تعمل في نطاق واحد ونمط واحد.. وكذلك الأمر بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية نجدها متناسقة ولا يتعارض أي هدف مع أي هدف آخر.

بالنسبة لمعيار الاقتصاد:

1) نلاحظ أن هناك تكرار في الأهداف وخاصة بالنسبة لأهداف التعليم الثانوي، حيث يمكن دمج الهدف الأول بالثاني والثالث والحادي عشر، حيث نلاحظ أن جميعها تدور حول محور واحد وهو العقيدة الإسلامية وتأصيلها في نفس الطالب.

2) لا يوجد تفرد للغرض الواحد في الأهداف الخاصة بسياسة التعليم.. فنلاحظ أنه لا يوجد هناك ربط بين معنى الهدف الرابع: تحقيق الوفاء للوطن الإسلامي العام والوطن الخاص... بما يوافق السن في تسام في الأفق.. ماذا تعني هذه العبارة وعلاقتها بالأهداف.. التطلع إلى العلياء.. قوة الجسم.. مفاهيم ثلاثة يصعب فهمها والوقوف على كيفية تحقيقها والعلاقة بينها وبين تحقيق الوفاء للوطن. فما علاقة التسام في الأفق في تحقيق الوفاء للوطن.. وما علاقة التطلع للعلياء في تحقيق الوفاء للوطن، خاصة أنه لم يذكر الوسائل والأساليب التي يتم من خلالها تنمية هذه المفاهيم، وبعبارة أخرى، فإن هذا الهدف صعب الفهم يحتاج إلى إعادة صياغة وتوضيح.

3) وكذلك الأمر بالنسبة للهدف الثالث من أهداف تدريس اللغة العربية، تقوية ملكة الطالب الأدبية ليتذوق أساليب اللغة، ويميز بين مراتبها.. فما هي مراتبها.. ويدرك مواطن النقد فيها.. ما المقصود بمواطن النقد، فهو مفهوم عام يحتاج إلى تفصيل.. لذلك فالهدف كله غير مفهوم ويصعب قياس الناتج من خلاله.

4) نلاحظ أن بعض الأهداف لا تتسم بالاقتصادية بالنسبة لاحتوائها على غرض تعلمي واحد، فمثلا الهدف الثاني من أهداف التعليم الثانوي ينص على دعم العقيدة الإسلامية// وتزويد الطالب بالمفاهيم الأساسية// تزويد الطالب بالثقافة الإسلامية، ونلاحظ أنه يوجد هنا ثلاثة نتاجات تعلمية من جراء التركيز على هذا الهدف وهذه النتاجات هي: (يصبح الطالب متفهمًا للعقيدة الاسلامية يعي أسسها وأركانها ومميزاتها) (يتقن الطالب المفاهيم الأساسية في العقيدة الإسلامية) (يطلع الطالب على الثقافة الاسلامية ورموزها ومقوماتها واسسها) لذلك فإن هذا الهدف لا يتسم بالاقتصادية من حيث احتوائه على ثلاثة نتاجات تعلمية.

5) كما أن الهدف الثاني عشر: (رعاية الشباب على أساس الإسلام...) نلاحظ أنه يحتوي على نتاجين تعلميين وهما: (رعاية الشباب على أساس الإسلام) ثم (علاج مشكلات الشباب الفكرية والانفعالية).

6) كذلك الأمر بالنسبة للهدف الثالث عشر: نلاحظ أنه يحتوي على نتاجين تعلميين هما: (إكساب الطلاب فضيلة المطالعة النافعة والازدياد من العلم النافع والعمل الصالح)، ثم (استغلال أوقات الفراغ على نحو مفيد يؤثر في شخصية الطالب).. بمعنى آخر، أن هناك أهداف في التعليم الثانوي لا تحقق الاقتصادية فيما يتعلق بضرورة احتواء الهدف على ناتج تعلمي واحد فقط.

7) نلاحظ أن الأهداف جميعها قابلة للفهم، وكذلك الأمر بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية.

8) كما نلاحظ أن الأهداف تصف نواتج التعلم، ولا تصف نشاطات التعلم التي يقوم بها الطالب.. ويتجلى ذلك في الهدف الثالث عشر، الذي ينص على إكساب الطلاب فضيلة المطالعة، وهو ناتج تعلمي.. الازدياد من العلم النافع.. ناتج تعلمي.. استغلال أوقات الفراغ في وجه مفيد.. ناتج تعلمي.. حيث لم يتم الإشارة إلى نوع النشاط الذي يقوم به الطالب، وترك ذلك للمعلم للتصرف فيه بحرية.. وبعبارة أخرى يمكننا القول أن الأهداف الخاصة بالتعليم الثانوي في سياسة التعليم تراعي الاقتصادية بالنسبة لعنصر وصف نواتج التعلم وليس النشاطات.

9) بالنسبة للأهداف نلاحظ أنها تصف سلوك المتعلم، وليس المعلم، حيث لم يتطرق الهدف إلى طرق التدريس، أو صفات المعلم، أو دوره في العملية التعليمية، وإنما يتم التركيز على سلوك الطالب المتعلم.. وهنا يمكننا القول أن أهداف التعليم الثانوي تراعي معيار الاقتصادية من حيث التركيز على سلوك المتعلم وليس سلوك المعلم.

10) كذلك يمكننا أن نقول نفس القول بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية، وهي تتوافق مع أهداف التعليم الثانوي من حيث مراعاتها لنفس المعايير التي راعتها أهداف التعليم الثانوي.

11) لم يوضح من خلال الأهداف الطريقة التي يتم بها قياس الهدف وتحققه، فهناك بعض الأهداف لا يمكن قياسها، مثل الهدف الثالث، تمكين الانتماء الحي لأمة الاسلام.. تحقيق الوفاء للوطن، لم يذكر الأساليب والوسائل..

12) كذلك الهدف الثامن: تهيئة سائر الطلاب للعمل في ميادين الحياة بمستوى لائق، لا يمكن قياسه.. وكذلك الأمر بالنسبة للهدف الثاني عشر: رعاية الشباب على أساس الإسلام، وعلاج مشكلاتهم الفكرية والانفعالية فكيف نقيس هذا الهدف؟‍‍.. كما أن مساعدة الطلاب على اجتياز الفترة الحرجة من حياتهم بنجاح وسلام.. كيف يتم قياسه..

13) لذلك يمكن القول أن أهداف التعليم الثانوي لا تحقق الاقتصادية بالنسبة لفقرة مراعاة إمكانية قياس الهدف ومدى تحققه.

14) نلاحظ أنه بالنسبة لأهداف تدريس اللغة العربية، وخاصة في الهدف الأول: والذي يشمل: الحفاظ على كتاب الله، إدراك مباديء الإسلام، إدراك أسس الشريعة، الاعتزاز بمقومات حضارة الأمة الإسلامية. الأخذ بوسائل النهوض.. كل ذلك مجموعة من الأهداف صيغت في هدف واحد، كان يجب فصلها والتركيز على كل واحد منها بطريقة منفصلة.

15) كذلك الأمر بالنسبة للهدف الخامس، احتوى على هدفين: مساعدة الطالبة على فهم القرآن الكريم والسنة النبوية.. ثم مساعدة الطالبة على إدراك الجمال في اللغة العربية فصيحها في الشعر والنثر.. لذلك كان الأولى فصل هذا الهدف إلى هدفين منفصلين، حتى يمكن قياس هذا الهدف..

النقد بالنسبة للأهداف الاجرائية في دفاتر التحضير:

نلاحظ أن الأهداف الاجرائية السلوكية في دفاتر التحضير تختلف من دفتر لآخر، ولكنها على العموم تتميز بالمواصفات التالية:

1) بعض الأهداف غير محدد الهدف، مثل: أن تذكر الطالبة بعض الفضائع التي ارتكبها الصليبيون في المسلمين.. فهذا الهدف لا يمكن قياسه، فربما تجيب طالبة بثلاثة فظائع، وطالبة أخرى بأربعة، أو خمسة وهكذا.. لذلك كان الأولى تحديد الهدف على النحو التالي: أن تذكر الطالبة ثلاثة أو أربعة أو خمسة من الفظائع التي ارتكبها الصليبيون ضد المسلمين..

كتب]2) هدف: أن تستشعر الطالبة معنى قوله تعالى:  ، لم يتم تحديد الآية من أي سورة وكذا رقمها،[عليكم القتال وهو كره لكم... الآية كذلك الهدف لا يمكن قياسه، فما الذي تستشعره الطالبة من هذه الآية، لم يتم الاشارة إليه، وهذا الهدف وجداني يجب أن يتم تقييده بأسس وعوامل محددة.

3) أن تستخلص الطالبة الخصائص الفنية للقصيدة.. هدف لا يمكن قياسه، ويجب أن يتم تحديده: أن تستخلص الطالبة ثلاثة أو أربعة أو خمسة من الخصائص الفنية للقصيدة..

4) يجب أن يتم تحديد الزمن الذي يتم من خلاله الهدف.. خلال خمسة دقائق، أو ثلاثة دقائق, وهكذا.

5) هدف: أن تعرف الطالبة بأمين المكتبة.. هدف لا يمكن قياسه، فبعض الطالبات قد يعرفنه من خلال عمله، أو من خلال صفاته، أو من خلال مرتبته.. وهكذا. لذلك فالهدف غير قابل للقياس.

6) أن تذكر الطالبة أهمية المكتبات العامة.. هدف غير قابل للقياس ويتردد بين طالبة وأخرى.. فبعضهن قد يكتبن ثلاثة أهميات، وبعضهن أربعة.. وهكذا.

7) هدف: أن توضح الطالبة بعض معاني الكلمات.. هدف عقيم لا يمكن قياسه، ولا يمكن تحققه.. فما هي الكلمات التي تحددها، وما هو الضابط الذي يتم التحديد والتوضيح من خلاله.. لذلك فالهدف قاصر.

8) هدف: أن تستخلص الطالبة فكرة من الدرس: هدف لا يمكن قياسه، فربما طالبة تستخلص فكرة غير الفكرة التي استخلصتها الطالبة الأخرى، وهنا كيف يتم التصحيح على السؤال، والحكم على الهدف هل تحقق أم لا.. وكيف يمكن قياس مخرجاته.

9) أن تعدد الطالبة أسماء بعض المرسلين: هدف غير قابل للقياس، ويجب تحديد العدد، أن تعدد الطالبة ثلاثة أو أربعة أو خمسة من المرسلين عليهم الصلاة والسلام.

10) هدف: أن تذكر الطالبة سبب انشغال العرب عن قول الشعر.. هدف غير مفهوم وغير واضح، فالعرب لم ينشغلوا عن قول الشعر طيلة تاريخهم الطويل.. فالشعر موجود قبل الاسلام وحتى في عصر النبوة والخلافة الراشدة والدولة الأموية والعباسية والدويلات الصغيرة وفي الأندلس وفي كل مكان.. فالهدف غير صحيح الصياغة.. إضافة إلى أنه لا يمكن قياسه بأي حال من الأحوال.

11) هدف: أن تحرص على القراءة النافعة من الشعر.. هدف لا يمكن قياسه.

12) هدف: أن تعدد بعضًا من الشعراء المخضرمين: هدف غير قابل للقياس، فبعض الطالبات قد تحدد ثلاثة وتكون إجابتها صحيحة، وبعضهن خمسة وإجابتهن صحيحة.. وهكذا.

13) هدف غير صحيح الصياغة: أن تتعرف الطالبة على معنى الأدب.. الجزء الأول منه غير قابل للقياس .. ثم إنه لم يعهد أن يتم كتابة التعريف داخل الهدف، فهذا أسلوب خاطيء لا يصح عند صياغة الأهداف السلوكية الاجرائية.

14) هدف: أن تتعرف الطالبة على المعلقات.. فهي قصائد من أجود الشعر الجاهلي.. هدف غير صحيح الصياغة.. وغير قابل للقياس، فلم يعهد في كتابة الأهداف أن يتم شرح الهدف.. ومن الممكن تجزأة هذا الهدف إلى جزأين على النحو التالي: (أ) أن توضح الطالبة خمسة من مميزات المعلقات.. (ب) عددي خمسة من مميزات المعلقات.. عددي ثلاثة من الأسباب التي جعلت المعلقات شعرًا متميزًا.. وهكذا.

15) هدف: أن توضح الطالبة أن أسواق العرب لم تكن للتجارة فحسب فلها قيمة أدبية وهي توحيد لهجات القبائل بلهجة واحدة هي لهجة قريش.. هل هذا هدف أم تمهيد أم مقدمة.. الهدف يجب أن يتوفر فيه عدة شروط، ومن أهمها قابليته للقياس، فهذا الهدف غير قابل للقياس، وسهولة فهمه وتحقيقه، كما أن التعريف داخل الهدف لم يتطرق إليه أي من واضعي المناهج ومعايير الأهداف(1).

ملاحظات على الأهداف الاجرائية السلوكية في دفاتر التحضير:

من خلال تتبعنا لأكثر من عشرين دفتر من دفاتر التحضير في اللغة العربية، لاحظنا أن هناك الكثير من الشروط لم تتحق في صياغة الأهداف السلوكية الاجرائية، وخاصة ما يتعلق بإمكانية القياس، وضبط الهدف، وتوافقه مع الأسس الخاصة بصياغة الأهداف السلوكية، كما أن هناك الكثير من الأهداف طويلة ويمكن تجزئتها لأكثر من هدف.. في حين أنه من شروط الأهداف ألا تحتوي على أكثر من هدف. وأن تكون مفهومة.



نقد المـحـتوى

المحتوى رقم (1)

1- لا يحتوي الكتاب على مهارات يدوية مثل التشريح، الرسم، الوزن، القياس، الكتابة وغيرها، كما أنه لا يحتوي على المهارات البدنية المختلفة، في حين يحتوي على مهارة حل المشكلات، والمهارات الأكاديمية مثل التنظيم، التصنيف، التحليل واستخلاص النتائج في كثير من الأمثلة، مثل قوله: إذا تأملت الأمثلة السابقة.. أو تأملي الأمثلة السابقة، تلاحظي.. وهذا تحليل توجيهي، كان يجب ترك الاستنتاج للطالبة وليس وضع القاعدة كما هي.

2- تم التركيز على بعض النواحي المتعلقة بالميل مثل حب الانسان وما يكره تجاه قضية معينة، والتأكيد على تنمية الثروة الثقافية لدى الطالبةة من خلال وضع المقطوعات الأدبية والشعرية، وبعضها يتم الاشارة على مؤلفها أو قائلها، وبعضها يتم إهمال ذلك.

3- أما بالنسبة لمعايير المحتوى، وخاصة فيما يتعلق بالصدق، نلاحظ أن المحتوى قد حقق الارتباط بينه وبين الأهداف المرجوة التي اطلعنا عليها في المبحث الأول من هذا العمل، كما أنه لم يكن صادقًا بالنسبة لصدق المعاصرة، حيث لم نر المقطوعات الأدبية التي تناقش قضايا معاصرة، ويتم التحليل من خلالها، وكل الدروس وألأمثلة التي تم إيرادها هي من الأدب العربي القديم، سواء منه الشعر أو النثر.. ولم نر قطعة أدبية لشاعر سعودي مثلاً أو أديب سعودي، من العصر الحديث.

4- نلاحظ أن المنهج لم يقم بالاشباع لحاجات المتعلم ومراعاة ميوله واهتماماته، حيث أن المادة التي تم وضعها في المحتوى لا تحتوى على تنوع واختلاف، وخاصة فيما يتعلق بالعصور الأدبية الاسلامية، وإنما كانت تتركز على إيراد أمثلة صماء (عجماء) بدون قطع أدبية أو قطع شعرية، وفي بعض الأحيان يتم إيراد مجموعة من الآيات القرآنية الكريمة، ولم يتعامل معها كوحدة واحدة، أو سورة واحدة، مثل أن يتناول مثلاً قصة يوسف واستخراج النحو والصرف منها.. ولكنه اعتمد على الآيات المنفصلة المنتقاة.

5- المحتوى لا يرتبط بمشكلات المجتمع وظروف البيئة ومتطلبات الحياة، فلم نر قطعًا أدبية تتناول البيئة السعودية مثلاً أو متطلبات الحياة في البيئة السعودية، أو الحياة الاجتماعية في منطقة الخليج العربي مثلاً.. لذلك كان المحتوى قاصرًا بالنسبة للاجتماعية كمعيار أساسي من معايير المحتوى.

6- المحتوى كان مجرد قوالب ليس لها معنى إلا فيما يمثل أقل من ثلث المحتوى، والباقي عبارة عن تنظيمات منهجية لا يتعامل معها من قطع أدبية نثرية وشعرية تتناول البيئة السعودية واهتمامات الطالبة.

7- كما أن المحتوى لم يراعي الأولوية من حيث ايراد المادة التي ترتبط أكثر بحياة المتعلم ومجتمعه وبيئته، وإنما كانت المادة عبارة عن مجموعة من الأمثلة المفروضة الصماء, إلا في بعض المقطوعات النثرية لبعض الكتاب من العصور الأولى، وهي لا تتوافق مع البيئة التي تعيش فيها الطالبةة.

8- كما أننا لم نلاحظ منفعة معينة من المحتوى سواء مباشرة أو غير مباشرة إلا من خلال زيادة الثقافة اللغوية والمعرفية للطالب في الموضوعات التي يناقشها المحتوى.

9- نلاحظ أن عناصر المحتوى تلائم مستوى النضج للمتعلم، وخاصة أن الموضوعات التي تم وضعها تتناسب مع المرحلة الثانوية والتي تمثل مرحلة المراهقة المتأخرة من حياة الطالبةة، ولكن ذلك بشكل قليل، نظرًا لقلة المقطوعات الأدبية التي وضعت في المحتوى..

10- نلاحظ أن المحتوى تناول العدد وحالاته، والمؤنث وحالاته، والجموع، والتصغير، والنسب، وهذه موضوعات قليلة بالنسبة للصف الثالث الثانوي وخاصة الفرع الأدبي، فكان الأولى أن تكون الموضوعات أكثر، إضافة إلى تنوع الموضوعات.. وهذا يعني أنه لا يوجد هناك تتابع من حيث السعة والشدة والعمق، فكلها موضوعات عادية لم تضف جديدًا بالنسبة للطالبة، حيث أن معظم هذه الموضوعات تم التطرق إليها في المرحلة المتوسطة.

11- لم نلاحظ أن هناك تكامل في هذا المنهج مع بقية مناهج اللغة العربية، مثل الأدب، النصوص، المطالعة، وإذا تم إيراد قطعة نصوص أو مطالعة، لا يتم التعامل معها مع أسس النصوص والمطالعة، وإنما من حيث التحليل للنحو والصرف.. لذلك ينعدم التكامل في المنهج حسب رأينا.

12- كما أن المنهج لا يحتوى على توازن معين يتعلق بالنشاطات الفردية والجماعية للطالبة، كما أنه ينعدم إلى المرونة وحق المتعلم والمعلم في تطويع المحتوى وطريقة تدريسه وفي ظروف المدرسة والبيئة السعودية التي نعيش فيها، وإنما الموضوعات كانت إجبارية من قبل مصممي المناهج.. وهذا بخلاف ما يحدث في الدول المتقدمة مثل أوروبا وأمريكا، حيث يتم التركيز في مناهجهم من خلال ترك الحرية للطالب والمعلم في اختيار المقطوعات التي يريدونها والتي تتلائم مع البيئة التي يعيشون فيها، أما بالنسبة لمنهجنا هذا فإن الموضوعات من البيئة العربية القديمة.

13- لا يحتوي المحتوى على مراجع مصاحبة، أو وسائل تعليمية، أو طرق تدريس محددة، وإنما كان عبارة عن مادة تجبر الطالبةة على تقبلها على علاتها دون محاولة توضيحها بالوسائل التعليمية أو ترك الحرية للمعلم لاختيار طريقة التدريس المناسبة للشعر والنثر الموجود في المحتوى.

14- بالنسبة للتقويم في المحتوى يوجد تقويم بعد كل درس من دروس المحتوى، وهذا التقويم يتمتع بخاصية جيدة، حيث نلاحظ أنه من النوع الموضوعي، الذي يساعد الطالبةة في التحليل والتصنيف والاستنتاج، ويتمثل في (استخرجي، اجمعي، ميزي، اقرئي النص واستخرجي، بيني، عيني... الخ) وهذا يتناسب مع أسس التقويم وخاصة في مادة اللغة العربية..

15- بالنسبة للغة الكتاب، فهي سهلة منتقاة، والخطوط واضحة والعناوين بلون أسود سميك أكبر من المادة نفسها، ويتم وضع القاعدة داخل إطار مستطيل حتى يلفت نظر الطالبةة وانتباهها إليه، كذلك يتم تلوين الآيات القرآنية بلون مميز مغاير للكتاب، وهو اللون الأخضر، وفي بعض الأحيان يتم وضع الأمثلة داخل إطار محدد، يساعد في لفت نظر الطالبةة وانتباهها إليه، كما أن الموضوعات التي يرغب المنهج في توجيه الطالبةة إليها يتم وضعها بلون أسود ويوضع تحتها خط.

المحتوى رقم (2)

تناول المحتوى رقم (2) البلاغة والنقد، وتعرض لموضوعات مثل الالنثر، وتوضيح اختلاف النثر عن الشعر وبيان أنواعه، من مقال وخطابة ومحاضرة وحديث وقصة وأنواعها ومسرحية، وأسس تذوق النص الأدبي ونماذج من نصوص أدبية مختارة للشعر والنثر.

1) نلاحظ أن المحتوى لم يتطرق للمهارات اليدوية والبدنية وإنما تم التركيز على مهارة أكاديمية متنوعة، مثل التحليل والاستخلاص، ولم يتم التركيز على مهارة حل المشكلات، ولم يوضح اتجاه الطالبةة نحو قضية معينة، أو ميلها نحو موضوع محدد، أو قضية محددة، كما لم يركز على التقدير للأشياء التي يرى المتعلم وجوب تقديرها.

2) لم يحقق المحتوى عنصر الصدق إلا من خلال صدق ارتباط المحتوى بالأهداف المرجوة، أما بالنسبة لصدق المعاصرة فقد حققها من خلال بعض الأعمال للأدباء المعاصرين، وفي غالبها لا نعرف إذا كانت هذه معاصرة أم لا، نظرًا لأنه لم يتم التعريف بالمقطوعات التي يوردها المحتوى، ولا يتم التعريف بالأديب والشاعر الذي يورده، فمثلا في الصفحة 69 مقطوعة أخرجنا على خير، للدكتور عبدالوهاب عزام، نتوقع أن لا طالبة تعلم من هو عبدالوهاب عزام، هل هو سعودي، أم غير سعودي، هل هو حي أم ميت، وفي أي عصر عاش، وهل هو دكتور بشري أم دكتور آداب.. وكان الأولى بالمنهج التعريف ولو من خلال ثلاثة أسطر سواء في دراسة حياة الشاعر في النص، أو في الهامش..

3) هناك بعض المقطوعات والرسائل تم الاسهاب فيها من باب الحشو لا غير، مثل رسالة التربيع والتدوير للجاحظ، فلو أورد مقطوعة من نصف صفحة لكان أفضل، أما هنا فقد أورد ستة صفحات مع التحليل الخاص بها من قبل شوقي ضيف.. فالطالبةة لا تعرف شوقي ضيف، ولا تعرف الجاحظ هنا.. الذي لم يتم التعريف فيه، كما أن شوقي ضيف لم يفصل لنا التحليل لهذه النص الأدبي للجاحظ، وإنما تم وضع النص وتحليل شوقي ضيف دون التعليق عليه.

4) كذلك الأمر بالنسبة للشاعر صفحة 79.. من هو القائل الله أعلم.. والحوار في الصفحة التي تليه، من هو مجري الحوار الله أعلم.. ونعتقد أن الذي وضع مثل هذه النصوص هم لجنة التاليف والترجمة بالوزارة، وكان يجب الاشارة لذلك.

5) لم يتبع إشباع حاجة المتعلم وحل مشكلاته ومراعاة ميوله واهتماماته، كما لم يتم الارتباط بمشكلات المحجتمع وظروف البيئة السعودية، حيث لم نلاحظ قطعة أدبية لشاعر أو أديب سعودي.. في هذا المحتوى، ولم يكن هناك أولوية لهذا العمل ونقصد بذلك ارتباط المحتوى وعناصره بواقع المتعلم وظروف بيئته ومتطلبات الحياة، فهو يتناول البيئة في العصور المتقدمة مثل بيئة الجاحظ.. فمالنا ولهذه البيئة، وكان الأولى الاهتمام بالبيئة التي تعيش فيها الطالبةة وإيراد مجالات البلاغة والنقد .

6) لم يتم تحقيق الاجتماعية في هذا المحتوى، وخاصة أنه في هذا السن تستمر عملية التنشئة الاجتماعية والتطبيع الاجتماعي ويؤدي الانتقال من المرحلة (المتوسطة) إلى المرحلة الثانوية إلى زيادة الثقة في النفس، ويتسع نطاق الاتصال الاجتماعي، ويظهر الاهتمام بالمظهر الشخصي، وتلاحظ النزعة إلى الاستقلال الاجتماعي، ويشاهد الميل إلى الزعامة، كما يظهر التوحد مع شخصيات مثل الأبطال، وينمو الوعي الاجتماعي والمسؤولية الاجتماعية. كما يشاهد التذبذب بين الأنانية والايثار، ويزداد الوعي بالمكانة الاجتماعية، ويلاحظ التآلف في جماعات الأصدقاء(1). وخاصة أن الطالبة في هذه المرحلة يعيش صراعاً بين أراء أقرانه وأراء أسرته وبين الرغبة في الاستقلال عن الوالدين وبين حاجته إلى مساعدتهما له. وبين الرغبة في إشباع الدافع الجنسي وبين القيم الدينية والاجتماعية التي تحدد الطريق المشروع لهذا الإشباع، فيعيش متناقضات تبدو في تفكيره وسلوكه إذ يقول ولا يفعل، ويألف وينفر في نفس الوقت ، ويخطط ولا ينفذ، ويريد الامتثال لقيم الجماعة ويسعى إلى تأكيد ذاته(1).

7) البلاغة والنقد في المرحلة الابتدائية والمتوسطة، يجب أن تكون بشكل تخصصي في البداية، وفي المرحلة الثانوية، كان الأولى أن تكون بشكل تحليلي لواقع الطالبةة التي تعيش فيه، وإيراد نصوص أدبية من واقع حياة الطالبةة لشعراء وأدباء سعوديين الذين تم إهمالهم في مناهج اللغة العربية عامة..

8) كان المحتوى بدون معنى للطالبة، وكان مجرد قوالب يتم حفظها، ولم نجد هناك منفعة مباشرة أو غير مباشرة من ذلك، وبالتالي فإن عناصر المحتوى لا تلائم مستوى النضج ولا تتمشى مع قدراته واستعدادته.

9) كما أن المنهج لم يراعي الاستمرار والتتابع والتكامل والتوازن، ولم يكن هناك مرونة تذكر بالنسبة للمنهج من حيث حق المعلم والمتعلم في تطويع المحتوى وتدريسه وفق ظروف المدرسة والبيئة وإمكانياتها التي يعيشون فيها..

10) كما أن المحتوى افتقد إلى ا لمراجع المصاحبة، والوسائل التعليمية، وطرق التدريس.

11) أما بالنسبة للتقويم فإنه حدث ولا حرج.. فلم نر كتابًا أو منهجًا يهمل التقويم مثل هذا المنهج، حيث لم يتم التقييم لا في نهاية الدروس ولا في نهاية الوحدات، وهذا من الأخطاء الكبيرة التي وقع فيها هذا المنهج، فكيف نحكم على الطالبةة أنها استفادت بالفعل من هذا المنهج، وما هي أوجه الاستفادة، وهل المنهج لبى جميع الحاجات، وهل حقق الأهداف العامة والخاصة من التعليم، ومن تعليم اللغة العربية، فكيف نحكم على ذلك.. أم ترك ذلك للمعلم، وخاصة أنه لا يوجد أيضًا كتاب معلم لهذه المادة.. لذلك فإن العيب الأكبر لهذا المنهج هو افتقاده إلى التقييم، وبالتالي يعتبر هذا العمل ناقصًا بكل معنى الكلمة..

المحتوى رقم (3)

تعرض هذا المنهج إلى تناول الأدب العربي الحديث وتطوره سواء في مجال النثر أو الشعر، وتناول الأدباء في مصر، مثل المنفلوطي، والزيات، والعقاد، وأحمد شوقي وأحمد محرم وحافظ ابراهيم، والرافعي، وشكيب أرسلان وسيد قطب، كما تناول الشعراء وألأدباء السعوديين مثل محمد حسن فقي، ابن عثيمين، ابن مشرف، فؤاد الخطيب، والشيخ محمد بن عبدالوهاب وغيرهم.

(أ‌) لم يحتوي المنهج (المحتوى) على أي مهارات يدوية أو بدنية، وإنما احتوى على بعض المهارات الأكاديمية مثل مهارة التلخيص والتقديم.. وأهمل مهارة حل المشكلات وغيرها من المهارات المعرفية.

(ب‌) كان المحتوى صادقًا في تحقيق الأهداف المرجوة، وصادقًا من حيث المعاصرة، وهو يمل المجال المعرفي بكل معانيه..

(ت‌) كان المحتوى يحتوي على الإشباع، حيث تعرض للكثير من الشعراء والأدباء في العصر الحديث، وخاصة في مصر والمملكة العربية السعودية، ونلاحظ أنه اقتصر على مصر، ولم يتوسع في التعريف بأدباء العرب عامة، مثل العراق، والسودان، والشام، والمغرب وغيرها.. واقتصر على مصر والمملكة فقط.

(ث‌) كان هناك ارتباط بمشكلات المجتمع التي تعيش فيه الطالبةة من خلال تناول الأدباء السعوديين والشعراء.

(ج‌) كما اتسم المحتوى بالأولوية، والمنفعة، والوظيفية، والتعلمية، والتناسبية والاستمرار من خلا