الهندسة الديداكتيكية

بعض المفاهيم الأساسية في الديداكتيك .
1.الوضعية الديداكتيكية : نسمي «وضعية ديداكتيكية» كل وضعية ترتبط بمشروع يتعلق باكتساب معرفة مكوّنة أو في طريق التكوين من طرف تلميذ.
في إطار منظور نسقي نكون ملزمين بتحديد منظومتين :- منظومة «تربوية» حاملة لنية التدريس و لها إلمام معين بمعرفة محددة؛ - منظومة قابلة لاكتساب هذه المعرفة.
هاتان المنظومتان ترتبطان بمجموعة من العلاقات والاكراهات المتبادلة : إنها الوضعية الديداكتيكية.
2.العقد الديداكتيكي: في الحقيقة إن أدوار المدرس و التلميذ، حينما تكون مرتبطة بالمعرفة، لا يمكنها أن تكون محددة مسبقا و ذلك لأن التلميذ لا يمكنه أن يعرف القواعد الخاصة عندما يكون أمام تعلم جديد. و يمكن القول أن العلاقات الديداكتيكية لا يمكن أن تظهر على شكل واحد، كلي و غير متغير مع الزمن، بل بالعكس فهي تظهر من خلال تفاوض مستمر و دائم حول الأدوار.
فمن جهة، تخضع العلاقات بين المدرس و المتعلم لقواعد و لكنها ليست غير قابلة للتغيير. و نسمي هذا التفاوض: العقد الديداكتيكي.
و من جهة أخرى، فإن هذا التفاوض ينتج وضعا «jeu» معينا، تكون قواعده محددة و مستقرة، بحيث يمكن المتفاوضين و خصوصا التلميذ من أخذ بعض القرارات في مأمن، الشيء الذي يضمن له الاستقلالية في الاكتساب و التعلم.
3.النقل الديداكتيكي: التعليم هو نتيجة لمعالجة ديداكتيكية تخضع لإكراهات معينة : حيث نميز بين المعرفة العلمية (الناتجة عن البحث) و المعرفة المدرسة (التي نصادفها في الممارسة داخل الأقسام). إذن ف»النقل الديداكتيكي» يتكون من «الاواليات» ménanismes التي تمكن من المرور من موضوع للمعرفة إلى موضوع للتعليم.
هذا المفهوم تم اكتشافه لأول مرة من طرف عالم الاجتماع ميشال فيري Michel Verret (1975) و بعد ذلك أصبح مفهوما محوريا في الديداكتيك بعد إدراجه في ديداكتيك الرياضيات من طرف إيف شفالار Yves Chevallard (1991).
مفهوم الهندسة الديداكتيكية  : أدخلت كلمة «هندسة» «ingénierie» إلى الديداكتيك من طرف الفرنسي ميشال أرتيغ Michel Artigue (1988). حيث قام هذا الأخير بالمقارنة بين عمل المهندس و عمل المدرس باعتبار أن عمل هذا الأخير يندرج في إطار مشروع تعليمي / تعلمي. فمفهوم الهندسة الديداكتيكية يساعدنا على اقتراح و تجريب مقاطع تعليمية انطلاقا من نتائج أعمال البحث و الأسس النظرية المعتمدة من طرف الديداكتيكيين.
لقد ساهم هذا المفهوم في خلق اتجاهات جديدة للعمل، و ذلك منذ أواخر الثمانينات و بداية التسعينات من القرن الماضي. يتعلق الأمر بدراسات متوجهة مباشرة إلى المدرسين و المكونين، حيث نهتم أكثر باستعمال نتائج(produits) البحوث و الدراسات. هذه الاتجاهات تهتم أكثر بتحديد الوضعيات الديداكتيكية انطلاقا من فرضيات نظرية واضحة، حيث نعمل على قياس التأثيرات المحدثة أو المفاعيل (effets) و ضمان إعادة الإنتاج (reproductibilité) .
هذه الاتجاهات تقدم للمدرسين و الممارسين أدوات ديداكتيكية مصدق عليها (validés) و ليس وصفات بيداغوجية جاهزة. هذه الأدوات الديديكتيكية يمكنها أن تساعد المدرس على أن يسير بدراية مختلف القرارات التي يمكن اتخاذها خلال التحضير، الانجاز و التقويم لمقطع ديداكتيكي.
إذن، يمكن القول أن الهندسة الديداكتيكية هو المفهوم التي ترتكز عليه الأعمال التي تهدف إلى تحديد الطرق و التقنيات التي يمكن إعادة انتاجها أو إعادة استعمالها و ذلك لتسهيل خلق بيئة ملائمة (تصور، إنجاز، تجريب، تقييم، نشر) للتكوين أو التعلم.
الهندسة الديداكتيكية كفعل ديداكتيكي  : اتجهت أعمال الديداكتيك في البداية لدراسة البرامج و الممارسات التعليمية وصعوبات التعلم. و مع تحقيق التراكم المطلوب و التوصل إلى مجموعة من النتائج ، اتجهت الأعمال على اقتراح بعض الكيفيات لتذليل الصعوبات و تحسين التعليم و التعلم. و قد كانت الهندسة الديداكتيكية من ضمن الكيفيات المقترحة.
الهندسة الديداكتيكية كمنهجية : في البدايات الأولى اعتمدت الديداكتيك على مناهج البحث المطبقة في العلوم الإنسانية كعلم النفس و علم الاجتماع. حيث اعتمدت أساسا على تقنيات الاستمارة و المقابلة لجمع المعطيات. بعد ذلك حاولت الديداكتيك خلق مناهج خاصة بها لأخذ واقع القسم المعقد و خصوصيات الظواهر التعليمية التعلمية بعين الاعتبار. و الهندسة الديداكتيكية تعتبر من ضمن المنهجيات الخاصة بالديداكتيك أي تلك التي تم بنائها داخل مجال الديداكتيك. فعوض جمع المعطيات انطلاقا من أسئلة محددة (استعمال الاستمارة، المقابلة أو أدوات أخرى)، يعمل الباحث / المدرس على إعداد مقاطع تعليمية انطلاقا من فرضيات معينة و اعتمادا على نتائج البحوث الديداكتيكية و يتابع تطبيقها في القسم و ذلك بالاعتماد على مفهوم الهندسة الديداكتيكية.
كيفية استعمال الهندسة الديداكتيكية ؟
المنهجية المرتبطة بالهندسة الديداكتيكية تمر عبر أربع مراحل :
المرحلة الأولى: التحليل القبلي Analyse préalable
المرحلة الثانية : إعداد تصور و التحليل القبلي للوضعيات الديداكتيكية Conception et analyse a priori des situations didactiques
المرحلة الثالثة : التجريب
المرحلة الرابعة : التحليل البعدي و التصديق Analyse a priori et validation
1. التحليل القبلي  : لإعداد تصور للهندسة الديداكتيكية، نعتمد على إطار نظري عام و على المعارف الديداكتيكية في مجال معين (فيزياء، رياضيات، اجتماعيات، لغة عربية، ...). و في هذه المرحلة يكون العمل الديداكتيكي شبيه بعمل المهندس. حيث لإنجاز مشروع محدد، يرتكز المهندس على معارفه العلمية في مجال تخصصه.
بالنسبة للهندسة الديداكتيكية، فإننا نرتكز على أنواع التحليل القبلي التالية :
1.1. التحليل الابستملوجي :
يتعلق الأمر بدراسة الطريقة التي يتم وفقها بناء المعرفة موضوع التدريس، المفاهيم، النماذج و الطرق المستعملة لإنتاج المعرفة في مادة معينة.
2.1. تحليل التدريس «المألوف» وتأثيراته أو «مفاعيله»
يتعلق الأمر بتحليل التمثلات المستعملة من طرف التلاميذ و كذا الصعوبات و العوائق التي تعترضهم أثناء تعلمهم لمادة معينة. و يتعلق الأمر كذلك بتحليل الطرق و الكيفيات التي يتطور تعلمهم وفقها.
3.1. تحليل مختلف الاكراهات التي تعترض الإنجاز الديداكتيكي
تعترض الإنجاز الديداكتيكي العديد من الاكراهات و خصوصا عندما يتعلق الأمر بالعمل مع أقسام حقيقية. و نجد من ضمن هذه الاكراهات :
- المناهج و البرامج الرسمية؛
- المقررات الرسمية؛
- الزمن المخصص لمقرر معين.- الخ
و يتم تحليل الاكراهات بالتمييز بين ثلاث أبعاد :
- البعد الابستملوجي المرتبط بالمعرفة موضوع التدريس؛
- البعد المعرفي cognitif المتعلق بالمميزات المعرفية للأشخاص المستهدفين؛
- البعد الديداكتيكي المرتبط بمميزات اشتغال المنظومة التعليمية.
2. إعداد التصور و التحليل القبلي للوضعيات الديداكتيكية
في هذه المرحلة، نعمل على التأثير على مجموعة من المتغيرات التي نعتبرها ملائمة بالنسبة للمشكل المدروس. ف أرتيغ (Artigue, 1988) يعتبر أنه من الأجدى لتسهيل تحليل الهندسة التمييز بين صنفين من المتغيرات التي نسميها متغيرات التحكم (variables de commande):
- المتغيرات الماكرو-ديداكتيكية أو «الإجمالية» و تتعلق بالتنظيم الإجمالي للهندسة الديداكتيكية (اختيار المحتويات، ....)
- المتغيرات الميكرو-ديداكتيكية أو «المحلية» و تتعلق بالتنظيم المحلي للهندسة الديداكتيكية أي التنظيم المتعلق بمقطع أو مرحلة تعليمية / تعلمية.
يمكن للمتغيرات الماكرو-ديداكتيكية و المتغيرات الميكرو-ديداكتيكية أن تكون ذات طابع عام أو متغيرات مرتبطة بالمحتوى الديداكتيكي.
و تجدر الإشارة إلى أن الاختيارات الإجمالية، رغم أنها تقدم قبل الاختيارات المحلية، لكنها ليست مستقلة عن بعضها البعض. حيث يوضح بروسو (Brousseau , 1981) :
«Il faut s›assurer constamment de la capacité de la conception générale à permettre l›invention, l›organisation et le déroulement de situations.»
3. التجريب
في هذه المرحلة يتم تجريب التصور بحيث نقوم باختبار نوايا المدرس و وضع فرضيات الباحث على المحك. و يمكن معرفة المحتويات المدرّسة فعليا بواسطة الملاحظة أثناء التفاعلات التي تتم داخل القسم و بواسطة الاستمارات و المقابلات بعد التفاعلات التعليمية التعلمية.
4.التحليل البعدي و التصديق
في هذه المرحلة نعمل على تحليل بعدي لجميع المعطيات المحصل عليها بعد التجريب. و عملية التجريب ترتكز على ملاحظة المقاطع التعليمية و كذا إنتاجات التلاميذ في القسم و خارج القسم . هذه المعطيات في غالب الأحيان يتم تطعيمها بمعطيات محصل علها باستعمال المنهجيات التي نسميها «خارجية»: الاستمارات، المقابلات الفردية أو المقابلات مع المجموعات، التي نستعملها في فترات مختلف أثناء إجراء التعليم أو في نهايته. لى من هنا: منتديات الأستاذ التعليمية التربوية المغربية : يق واحد لتعليم رائد
و فيما بعد نقوم بإجراء مقارنة بين التحليلين : التحليل القبلي و التحليل البعدي. و التصديق على الفرضيات المعتمد ترتكز على المقارنة بين التحليلين. و يمكن القول أن التصديق الداخلي يختلف كليا عن التصديق الخارجي. ففي هذا الأخير نستعمل مجموعة شاهدة «groupe témoin» للمقارنة بين هذا الأخير و المجموعة التجريبية «groupe expérimental».
التحليل القبلي
إعداد التصور والتحليل القبلي للوضعيات الديداكتيكية
التجريب
التحليل البعدي و التصديق
المعرفة المرجعية
المعرفة التي يجب تدريسها
المعرفة المدرسة فعليا
المعرفة التي تم تعلمها
خاتمة :مكنت الهندسة الديداكتيكية الباحثين في الديداكتيك من الغوص في تعقد المنظومة «الوضعية» موضوع الدراسة أي الوضعية التعليمية التعلمية. و رغم الاكراهات المرتبطة بإعدادها و استعمالها، فإنها تمكن من إبراز بعض الظواهر الديداكتيكية التي كانت مستعصية على المنهجيات «التقليدية» أو ما يسمى حسب البعض ب»المنهجيات الخارجية».
و يمكن كذلك لمفهوم الهندسة الديداكتيكية أن يصبح أداة في متناول المدرسين للمساهمة الفعالة في تحسين الممارسة التعليمية و تحقيق الجودة المنشودة. كما يمكن لهذا المفهوم أن يخلق آفاق للتعاون و العمل المشترك بين الباحثين و الممارسين في المجال التربوي بشكل عام و المجال التعليمي بشكل خاص.

3.1.1مفهوم الوضعية التعليمية

عن السلوكية و هي تلخص موضوع علم النفس في دراسة العلاقة بين المثيرات و الاستجابات, لا تأخذ بعين الاعتبار الظروف المحيطة بالمثير. فكيفما كانت طبيعته , يعتبر جزءا من وضعية ى يمكن فصله عنها. و يقصد بالوضعية "مجموعة من الظروف يوجد فيها الفرد , و يفرض عليه إقامة علاقات محددة و مضبوطة , مجردة و ملموسة مع الجماعة و البيئة التي يعيش فيها و يتحرك فيها..."( 1974 p .244... Leif J…) .كما يقصد بها وجود المتعلم في مجال يعده سيكولوجيا و ماديا للتعلم , أي وجوده ضمن مجموعة من المغطيات الذاتية ( الشخصية ) و الاجتماعية و المدرسية التي لها علاقة بالكفاية المراد تحقيقها .
و يمكن ترجمة الوضعية التعليمية و تحليلها إلى مجموعة من المركبات المرتبطة فيما بينها , و منها على الخصوص:
-العامل الذاتي للمتعلم : و يدخل ضمن ذلك خصوصياته السيكولوجية و الاجتماعية من حيث الاهتمام بالموضوع و الميل إليه و الاستعداد لتعلمه و مناقشته .
-العامل الديدكتيكي : و يدخل ضمن كل الجوانب التي تيسر التعلم , و منها الأدوات التعليمية و المقاربات البيداغوجية و المحتويات و الأنشطة .
-العامل التواصلي : يرتبط بالعامل السابق و يدخل ضمن الطرائق التشاركية : دينامية الجماعات...

و بهذا المعنى فإن الوضعية التعليمية ترتبط بما يصطلح عليه بستراتيجية التعليم/التعلم ( stratégie d ' enseignement/apprentissage) .و التي يقصد في معناها العام تنظيم التعلم و تخطيطه وفق التالي :-الكفاية المراد تحقيقها تنبني على مجموعة من الأهداف التي لا تعتبر غاية في حد ذاتها ...
-يتطلب إحراز ذلك مراعاة حاجات المتعلم و مكتسبا ته , و الانطلاق منها بناء على مجموعة من الشروط و الأدوات البيداغوجية : الطرائق و الوسائل و التقنيات ...و التي من ضمنها البيداغوجية الفارقية و تقنيات التنشيط و التقويم و الدعم .
3.1.2الوضعية – المسالة :
من بين الوضعيات التي تثير الاهتمام حين الحديث عن الكفايات , الوضعيات المسألة؛ فرغم أن الوضعيات التعلمية متعددة و متنوعة , فالوضعية المسألة قد تأخذ في هذا الإطار دلالة " مجموعة من المعلومات التي ينبغي تمفصلها و الربط بينها للقيام بمهمة في سياق معين ( 2000De Ketele-Roegers)
و بعكس وضعيات الحياة اليومية التي يفرضها الأحداث التي تعيشها , تكون الوضعيات –المسألة مبنية و مدرجة في صيرورة منظمة من التعلمات.
3.1.2.1مميزات الوضعية المسألة:
الإدماج : و يقصد به استحضار التعلمات السابقة لحل وضعية –مسألة جديدة, و ليس تجميع المعارف فقط , كما هو الشأن بالنسبة للتعليم التقليدي.
توقع المنتوج : ينتظر من التلميذ أن يجد حلا للوضعية حيث إنه يكون الفاعل الأساسي فيها و ليس المدرس هو الفاعل .
الوضعية –المسألة وضعية مفتوحة في غالب الأحيان , بحيث تقبل أكثر من حل أو من طريقة للحل .
الوضعية المسألة أليست بالضرورة وضعية تعلم
بالإمكان اقتراح الوضعيات- مسألة للتثبيت أو الدعم أو التقويم...
3.1.2.2مكونات الوضعية المسألة:
تتشكل الوضعية حسب دوكتل ( De Ketele .1996) من ثلاثة مكونات أساسية : معينات , أنشطة , و تعليمات للقيام بالمهام .
المعينات : هي مجموعة من العناصر المادية التي تقدم للتلميذ : نص مكتوب , صورة , ...وتعرف بما يلي :-السياق الذي يصف المحيط
-المعلومات التي على أساسها يتصرف التلميذ؛ و تكون حسب الحالات , إما مفيدة أو مشوشة , كاملة أو تشوبها فجوات..
الأنشطة : و هي ما سيقوم به التلميذ في إطار وضعية معينة.
تعليمات العمل : تعطي للتلميذ تعليمات بشكل صريح للقيام بالمهام..
3.1.2.3دلالة الوضعية :
تكون الوضعية ذات دلالات عند التلميذ بحيث تمكنه من :
- تعبئة معارفه السابقة
-وضع المعارف في سياقها
-تحديد فوائد معارفه
-اكتساب حدود تطبيق معارفه
-تأمل ابستمولوجي في معارفه ( كيف بنيت هذه المعارف ؟كيف تحولت ؟ من قام بذلك , حسب أي مبادئ ؟ ما التساؤلات التي أجابت عنها ؟ إلى آخره ...
-إدراك الفرق بين النظري و التطبيقي ( مسائل تحتوي على معطيات مشوشة . معطيات ناقصة أو معطيات ينبغي على مختلف المواد أن تساهم في حل مسائلها المعقدة) .
-قياس الفرق بين ما يعرفه و ما ينبغي أن يتعلمه لحل وضعية معينة.
و قبل إنهاء هذه الفقرة حول الوضعية المسألة , لا بد من الإشارة إلى الملاحظات التالية :
تختلف الوضعية المسألة حسب المستوى الدراسي و حسب السياق
يمكن إن تظهر دلالة الوضعية في مختلف مكوناتها :
-السياق : ربط التلميذ باهتماماته اللاحقة
-الوظيفة : التقدم في عمل معين
-المعلومات : الفرق بين ما هو نظري و ما هو تطبيقي...
- المهام : إدراك التلميذ لما ينبغي أن يواجهه
و كخلاصة لما سبق , فإن الوضعية – المسألة تكون دالة إذا كانت مشوقة و محفزة للتلميذ حتى يكون فاعلا و مستثمرا لتعلماته السابقة .
3.1.2.4مدلول فصيلة من الوضعيات بالنسبة للوضعية -المسألة:
يقصد بصنف أو فصيلة الوضعيات مجموعة من الوضعيات المتقاربة ذات قاسم مشترك , تضبطها ثوابت معينة و متكافئة فيما بينها ؛ مثلا : "خل وضعية – مسألة يستعمل فيها التناسب و / أو النسب المئوية ". فصنف الوضعيات أو فصيلة الوضعيات يمكن أن يختلف في :
-سياقها
-المفاهيم المعبأة ( التناسب- المعدل الحسابي - النسب المئوية )
-الأعداد المستعملة
3.1.2.5بعض المحددات (paramètres ) المحيطة بصنف من الوضعيات .
من الأساسي تمييز صنف من الوضعيات بواسطة بعض المحددات التي تضمن لها التكافؤ . و يمكن أن تكون هذه المحددات مرتبطة بك
- المعينات : مثلا نص ( من أي فن أدبي , مستوى صعوبته , طوله ...)
- المهام : (مثلا : درجة تعقيدها , مستوى الدقة , حجم المنتوج
-الأدوات المستعملة لأداء هذا المنتوج
إ، التركيز على الوضعية- المسألة لا يعني أن هذه هي الوضعية الوحيدة التي يمكن أن يتم عبرها التعلم , و إنما هناك أشكال من الوضعيات الأخرى( مدرسية و غير مدرسية ) . غير أن ه مهما بلغت أهمية الوضعيات التي تتحقق فيها تعلمات إيجابية و فعالة, , إن لم تكن وضعيات – مسألة أو مشكلة , فإن أهمية الوضعية المسألة أو المشكلة لا تعترضنا فقط في حياتنا المدرسية أو في مادة الرياضيات , و لكن فيما نعيشه كل لحظة من وضعية –مسألة أو وضعية – مشكلة . و ما علينا إلا حلها للتوافق مع ذواتنا و مع المجتمع الذي نعيش فيه .