اتجاهات حديثة فى تعريف المنهج الدراسي:

تعريف المنهج الدراسي على أنه أنماط من التفكير:

ركز العديد من المتخصصين فى مجال المناهج الدراسية على أنماط التفكير الإنسانى : التأملي والاستقصائي لإظهار دور التفكير في المنهج الدراسي، وانطلق هؤلاء من أفكار جون ديوي والذي يرى أن الفكر التأملي يمكن أن يكون وسيلة يتم من خلالها توحيد عناصر المنهج.

تعريف المنهج على أنه غايات نهائية:

وممن نادى بهذا التعريف موريتز جونسون ؛ حيث يرى أن المنهج هو مجموعة أو المخرجات التعليمية والتي تتم من خلال التوفعات غير المخطط لها مسبقا ضمن أهدافنا التربوية التي يتم اشتقاقها من المنهج الخفي. وقد أيد السلوكيون أمثال سكنر مثل هذا التوجه في تعريف المنهج الدراسي مما أعطى أهمية كبيرة للأهداف الإجرائية ودورها فى العملية التعليمية، ومما زاد الفكرة انتعاشا ما قدمه بلوم من تصنيف للأهداف في المجال المعرفي والمهاري والوجداني.

تعريف المنهج على أنه خطة مكتوبة:

حيث يتم تعريف المنهج بأنه: وثيقة مكتوبة قد تشمل على عدة عناصر، ولكنها تمثل خطة لتعليم الطلاب خلال التحاقهم بالمدارس.". وربما قد يشير مفهوم المنهج في ضوء هذا التعريف إلى المنهج الوظيفي العملي الذي يعمل على التحكم في بيئة التعلم والأنشطة داخل المواقف الصفية ، وبالتالي عند التمييز بين المنهج الوظيفي والوثيقة المكتوبة فإنه يمكن الإشارة إلى أن الوثيقة المكتوبة على أنها وثيقة منهجية أو منهج عديم الفائدة لا حياة فيه، بينما يطلق على المنهج الفعليالذي يتم تطبيقه داخل الحجرة المدرسية على أنه المنهج الوظيفي الحي والعملي والواقعي.

تعريف المنهج على أنه نظام انتاج:

تعود فكرة تعريف المنهج على أنه نظام إنتاج إلى الجهود التى تم بذلها في العقود الأولى من القرن العشرين من قبل التربويين عند تطبيق مبدأ الإدارة العلمية في التربية، وذلك بعد التطور الصناعي الملحوظ وكانت تطبيقا لطريقة تحليل الوظيفة أو العمل أو تحليل النشاط، ثم ظهور ما يسمى بتحليل النظم بعد ذلك .

ويري بعض المتخصصين فى المناهج الدراسية أن المنهج الدراسي عبارة عن : نظام انتاج يتضمن مجموعة من الاتجاهات التربوية الحديثة مثل ؛ تحليل النشاط وتحليل النظم ، والمسئولية ، وعقود الأداء.

وبالرغم من ارتباط مدخل تحليل النشاط بربط المنهج بالخبرة الحياتية إلا أنه انفصل عنها عن طريق قصر المنهج على النشاط من أجل ضمان استخدام الأهداف التربوية بطريقة فاعلة وبشكل مماثل لتحليل الأنشطة التي يتم من خلالها أداء الأعمال الصناعية والتجارية، وبما أن التربية تهتم بالعمليات التي تتعدى عملية انجاز العمل فإن مفهوم تحليل النشاط أصبح أكثر انتشارا بين مطوري المناهج خلال العقود الأولى من القرن العشرين وهذا الفكر هو ما ساهم في ظهور تعريف للمنهج عى أنه الهندسة التربوية فيما بعد وبالتحديد فى نهاية الستينيات حيث يتم التعامل مع المتعلم على أنه مادة خام تدخل عملية الانتاج من ناحية ثم تخرج كماة مصنعة من ناحية أخرى ، كما ظهر ما يسمى بتحليل النظم الذي ظهر كأسلوب بارز في التعامل مع المشكلات المعقدة في التربية . وبالرغم من أهمية هذا المدخل فإن هناك العديد من المشكلات تظهر عند استخدامه خاصة عند تطبيقه فى المشكلات غير الكمية والتي تتضمن العديد من القيم والمؤثرات النوعية. فالمشكلات التربوية ومشكلات المنهج ليست كالمشكلات الهندسية والإنتاجية الخاصة بالمصنع، ولا يعنى ذلك ان المخرجات التعليمية لا يمكن تقييمها بل يمكن ذلك من خلال الوسائل والطرق المناسبة لاختلاف المجالات.

ومما سبق يمكن تعريف المنهج بمفهومه الحديث بأنه : مجموعة الخبرات التربوية التى تقدمها المدرسة للتلاميذ داخلها أو خارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل أى النمو فى جميع الجوانب ( العقلية،والثقافية ، والدينية ، والاجتماعية ، والجسمية ، والنفسية ، والفنية ) نموا يؤدى إلى تعديل سلوكهم ويعمل على تحقيق أهداف التربوية المنشودة .

وفقا لهذا التعريف يتضمن المنهج خبرات تربوية أو خبرات مربية ، ومعنى ذلك أن هناك تحديدا لنوعية الخبرات التى يتضمنها المنهج إذ أن هناك من الخبرات ما هو ضار ومدمر للفرد والمجتمع ومنها ما هو مفيد وبناء لهما معا : الخبرات فالطفل الذى ينحرف وينضم لعصابة يمر فى حقيقة المر بالعديد من الخبرات التى تجعل منه فى النهاية لصا محترفا خطيرا ، ومثل هذه الخبرات لا يجنى من ورائها سوى التخريب والدمار للأخرين وبالتالى فهى مرفوضة من أساسها ، لأنها لا توازن بين مصلحة الفرد ومصلحة المجتمع ، وسعادة المجتمع .