يعد الخط العربي أحد العلوم والفنون العربية الأصيلة التي نتعلمها كغاية في حد ذاته ووسيلة لتعلم العلوم الأخرى ؛ لذا عنيت المؤسسات التعليمية بمختلف مراحلها وأنواعها بتعليم الخط العربي لطلابها، وأصبح من الضروري على كل معلم أن يحسن ويجود خطوطه، حتى يتمكن من أداء مهمته في المؤسسات التعليمية كمعلم بصفة عامة، ومعلما للخط بصورة خاصة، سواء أكان ذلك بصورة مباشرة في حصص الخط العربي، أم بصورة غير مباشرة من خلال كتاباته على السبورة فى المواد الدراسية المختلفة ، وهذا يدفعنا إلي القول إن الخط العربي من مقومات نجاح المعلم بصفة عامة ومعلم العربية بصفة خاصة .

ولقد أهتم المسلمون الأوائل بالخط العربى باعتباره أداة لتعلم العلوم المختلفة -بما فى ذلك علوم الدين مما ترتب عليه ازدهار الخط العربى، وأصبح للخط العديد من الأنواع التى تربو عن خمسين نوعا، لكل منها أصول وقواعد ، وأشهر هذه الخطوط
( النسخ والثلث والرقعة والفارسى والديوانى والكوفى )  ومع هذا الاهتمام ازدهر الخط فى الماضى وأصبح له مدارس وعلماء ينتشرون فى شتى بقاع الأرض .

وبرغم وجود مادة الخط العربي في مرحلة التعليم الأساسي، إلا أن حصة الخط العربي لا تلقى الاهتمام الكافي من قبل المعلم ، بل ينظر إليها المعلم على أنها حصة الراحة للمعلم وحصة اللعب واللهو للتلاميذ ؛ وأدى ذلك إلي ضعف واضح فى خطوط التلاميذ، بل وخطوط المعلمين على حد سواء ، وتعالت الشكوى - فى الآونة الأخيرة - من سوء خطوط التلاميذ والمعلمين على حد سواء ، وهذا يرجع إلي أمور عدة منها :

أن كليات التربية لا تعنى بتعليم الخط العربي ومهارات تدريسه للمعلم قبل الخدمة ، وهذا يعنى أن المعلم ليس على دراية بالخط العربي كمهارات ومعلومات، مما يعنى فشله التام فى تعليم تلاميذه مهارات الخط العربي، لأن فاقد الشيء لا يعطيه .

أن موجهي اللغة العربية، لا يلقون بالا بمادة الخط العربي أثناء قيامهم بتوجيه المعلمين في مادة اللغة العربية مما ترتب عليه إهمال الخط العربي بصورة أكبر في مدارسنا

كما أن هناك دراسات أشارت إلي ضعف معلم اللغة العربية في مادة الخط العربي مثل دراسة خالد عرفان  1997م؛ حيث أشارت إلي ضرورة البحث عن طرق وأساليب جديدة في تعليم مهارات الخط العربي ومهارات تدريسه لدى الطلاب المعلمين بكليات التربية.

لقد أهتم المسلمون الأوائل بالخط العربي باعتباره أداة لتعلم العلوم المختلفة - بما في ذلك علوم الدين مما ترتب عليه ازدهار الخط العربي، وأصبح للخط العديد من الأنواع التي تربو عن خمسين نوعا، لكل منها أصول وقواعد ، وأشهر هذه الخطوط ( النسخ والثلث والرقعة والفارسي والديواني والكوفي ) ومع هذا الاهتمام ازدهر الخط في الماضي وأصبح له مدارس وعلماء ينتشرون في شتى بقاع الأرض .

أسس تعلم الخط العربي:

   وللخط العربي العديد من الأسس التي ينبغي أن تراعى في تعلمه منها :المعلم الجيد –وطريقة التدريس الجيدة- واختيار نوع الخط والمعلومات التي تتناسب مع خصائص المتعلمين –  التحلي بالصبر والأناة فى تعلم وتعليم الخط –التدريب المنظم والهادف –وتوافر النماذج الخطية الجيدة – مع التقويم المستمر والتغذية المرتجعة طوال مواقف التعلم والتدريب .

كما توجد مصادر عديدة للخط العربي أهمها : السبورات واللوحات بمختلف أنواعها ، كتب تعليم الخط العربي ، كراسات الخط العربي المقررة على التلاميذ ، زيارات معلمي وأساتذة ورواد الخط العربي للمؤسسات التعليمية ، الإعلانات ، مراجع تاريخ الخط العربي.

  ومن العوامل التي تؤثر في تجويد الخط العربي :جودة أدوات الكتابة( القلم ، الورق ،المداد ..) ، تناسق الحروف وانسجامها لمراعاة قواعد حسن الشكل للحرف فى حالته المفردة، وحسن الوضع للحرف في حالته المركبة أو المتصلة ، جودة التقويم وأدواته وحسن الإفادة منها في التوجيه والتحسين .

وهناك عدة أمور تساعد في تعليم الخط منها:

النمذجة: وتكون من قبل المعلم؛حيث يؤدي عمليا كل مهارة من مهارات الخط العربي أمام طلابه .

التشابه : حيث يساعد إدراك التشابه بين الحروف في تعلم الحروف المتشابهة في أقل وقت وجهد .

التآذر: حيث يساعد التآذر بين العين واليدين فى تعلم الخط العربي ومهاراته المختلفة

المحاكاة : حيث يحاكى المتعلم النماذج الخطية التي يراها .

التكرار : أى تكرار الحرف أو الكلمة أو أداء المهارة المرادة  حتى يتم التعلم .

التقويم والتغذية المرتجعة : حيث يفيد التقويم المعرفي والأدائي في تعلم مهارات الخط بجانبيها المعرفي والأدائي ؛ لأن موقف التقويم هو موقف تعلم ، كما أن التقويم يقدم تغذية مرتجعة للطالب فورية أو مؤجلة تساعد على تحسن الأداء فيما بعد .

التعزيز : حيث يفيد التعزيز باستخدام المدح والثناء من جانب المعلم في تحسن مهارات الخط العربي لدى طلابه.

طرق تعليم الخط العربي :

 هناك طرق مختلفة لتعليم الخط العربي يستخدمها المعلمون في معاهد تحسين الخط العربي يمكن عرضها فيما يلي :

- الطريقة الجزئية : وهى التي تعلم الحروف أولا ثم الكلمات ثم الجمل ، مبينة أجزاء كل حرف ومقياس كل جزء منه ، وهى تبدأ غالبا بالحروف البسيطة ثم الحروف الأكثر تعقيدا .. وتتميز هذه الطريقة بسهولتها؛ نظرا لأنها تعرض الحرف فى صورته البسيطة المفردة ، وهى تقوم على ما قدمته المدرسة السلوكية التي تنظر إلي السلوك الإنساني قائم على الارتباط بين مثيرات واستجابات جزئية، ثم تترابط معا مكونة الاستجابة الكلية .

- الطريقة الكلية : وهى تبدأ بالكلمات حيث تبين شكل الحروف داخل الكلمات ، ثم تحلل الكلمة إلي حروفها عارضة قواعد كل حرف على حدة ، وهى تقوم على ما قدمته مدرسة الجشتالط فى  مجال علم النفس، والتي ترى أن التعلم يتم بصورة كلية حيث يصبح للشيء المتعلم معنى ثم يدرك الكائن الحي الأجزاء والعلاقات بينها.

-الطريقة التوليفية : نظرا للانتقادات التي وجهت للطريقتين الجزئية والكلية ؛ وهى كون الأولى تقدم الحروف بصورة لا تجعل للحرف معنى لأنه يقدم في معزل عن الحروف السابقة واللاحقة، وكون الثانية تتسم بالصعوبة والتعقيد؛ ظهرت نتيجة لذلك الطريقة التوليفية وهى تتمثل فيما يلى:

يشرح المعلم الحرف من صورته المفردة إلي صورته المركبة داخل الكلمة، وأحيانا يشرح المعلم الحرف داخل الكلمة في صورته المركبة ثم ينتقل إلي شرح الحرف في صورته المفردة ، بحيث تجمع هذه الطريقة بين مميزات الطريقتين الجزئية والكلية معا.( مقابلة غير مقننة مع معلمي الخط العربي بمعهد تحسين الخطوط العربية بمركز ومدينة ملوى) .

بالإضافة  إلي الطرق السابقة هناك طرق أخرى حديثة يمكن أن تستخدم فى تعليم الخط العربي وغيره من المهارات الأخرى مثل إستراتيجيات التفريد كالوحدات التعليمية الصغيرة ونظام التوجيه السمعي ، والتعلم بالتعاقد ، والتعليم بمساعدة الكمبيوتر .. وغير ذلك من استراتيجيات التفريد . وهناك أيضا استراتيجيات أخرى عامة يمكن أن تستخدم فى تعليم الخط أيضا كما تستخدم فى تعليم العلوم الأخرى، ومن هذه الاستراتيجيات ( فرق الألعاب والمباريات التعاونية ، والمهام المتقطعة، والتفريد من أجل الفريق .. وغير ذلك من الاستراتيجيات ....).

    ومن خلال العرض السابق للطرق المستخدمة حاليا في تعليم الخط العربي نجد أنها لم تقم بالدور المنوط بها في تعليم وإكساب مهارات الخط العربي ومهارات تقويمه للطلاب المعلمين،ويتضح ذلك جليا من أداءات الطلاب وتدني وانخفاض مستواهم في هذه المهارات، الأمر الذي ينعكس بدوره على بقية مهارات اللغة العربية الأخرى، ما يتطلب إيجاد أساليب وطرق جديدة ومبتكرة قائمة على ما قدمه لنا علم النفس، ويمكنها معالجة هذا القصور في مهارات الخط العربي لدى الطلاب .

الطريقة الاختزالية:

هي واحدة من الطرق التي يمكن أن تساعد في تنمية مهارات الخط العربي ، ومن الطرق التى لم يتم تجريبها ومعرفة أثرها فى تعليم الخط العربى ؛ و سيتم تجريبها واستخدامها فى هذه الدراسة ، ويمكن عرضها فيما يلى :

مفهوم الطريقة الاختزالية :

يقصد بها تلك الطريقة التي تعتمد في إجراءاتها وتنظيمها فى تعليم الخط على التشابه القائم بين الحروف العربية بحيث يدعم كل حرف تعلم الحرف السابق ويمهد ويساعد في تعلم الحرف اللاحق.

الأساس النفسي للطريقة الاختزالية :

تقوم هذه الطريقة على الأساس النفسي المستمد من نظرية الجشتاط في التعلم والتي ترى أن الكائن الحي يتعلم من خلال الإدراك الكلى للموقف وإدراك العلاقات بين أجزاء ومكونات هذا الموقف ، وبعد إدراك الكائن الحي للموقف الكلى يبدأ بعد ذلك فى إدراك أجزائه ، ويعد قانون التشابه بين المثيرات والذي ينص على أن الكائن الحي يدرك المثيرات المتشابهة معا على أنها كل واحد ، وقانون التقارب والإغلاق من الأسس المهمة  لهذه الطريقة.

وبناء على ما سبق يتعلم الفرد الحروف المتشابهة على أنها شيء واحد أو أشياء متقاربة مما يساعد فى تحقيق تعلم أفضل وسريع .

كما أن هذه الطريقة تعتمد على قانون انتقال أثر التعلم وفق ما قدمته النظرية الحديثة لثورنديك حول قانون العناصر المتماثلة والذي ينص على أن " انتقال أثر التدريب ينتقل من موقف تعلم لموقف آخر بناء على درجة التشابه بين الموقفين ".كما أن الدراسات التي أجريت في مجال الذاكرة والتذكر في مجال علم النفس المعرفي – كما أشار إلي ذلك نورمان _ أثبتت أنه كلما أدرك المتعلم العلاقات بين المادة المتعلمة كلما ساعد ذلك على تذكرها بصورة أفضل ؛ لأن التعلم هو التخزين الجيد للمعلومات والأداء الماهر للمهام التي تتعلق بهذه المعلومات من ناحية أخرى .. .

 - مسارات الطريقة الاختزالية :

للطريقة الاختزالية عدة مسارات يمكن توضيحها فيما يلى :

1- المسار الخطي: ويسير المتعلم في تعلم الحروف في صورة خطية حيث يبدأ بأسهل الحروف ثم الذي يليه، ويتم تنظيم وتقديم الحروف في الترتيب التالي :

أ-ب-ت-ث-ل-ك-ف-ن-ق-س-ش-ص-ض-ط-ظ-د-ذ-ر-ز-ج-ح-خ-ع-غ-م-ى-هـ .

ويلاحظ في الترتيب السابق أننا بدأنا بالحرف البسيط إلي الحرف المركب، ثم الانتقال بين الحروف على أساس التشابه بينها، مما يترتب عليه اختزال الأجزاء المتعلمة؛ مما يسهل عملية تعلمها.

2-المسار التبادلي: حيث يتاح للمعلم والمتعلم حرية الاختيار فى التنقل بين الحروف ؛ حيث يكون هناك أكثر من حرف يشبه الحرف الذي تم تعلمه وعلى المتعلم حرية الاختيار من بين هذه الحروف ، وتنظم الحروف فى تعلمها على النحو التالي:

-المسار الأول : من الحروف البسيطة إلي المركبة كما فى التنظيم السابق .

- المسار الثانى: من الحروف المركبة إلي الحروف البسيطة ؛ حيث تحلل منها الحروف البسيطة وذلك كما يلي ( ك-أ-ل-لا-ب-ت-ث-د-ذ-ر-ز-و-ف-ن-ق-ى-ع-غ-ح-ج-خ-س-ش-ص-ض-ط-ظ-م-هـ)

3- المسار المتعدد : حيث تنظم الحروف في صورة مجموعات متشابهة ، وللمعلم أن يسير فيها كما يريد وفق التشابه بينها فيما يمكن تسميته بالمجموعات المتشابهة ؛ وهى كما يلى : مجموعة الحروف الصاعدة ( أ-ل-ك) الحروف ذات الكأس العميقة والملحقة بها( ن-س-ش-ص-ض-ق-ى-ط-ظ ) الحروف الذيلية ( ر-ز-د-ذ) الحروف ذات الكأس المسطحة ( ب-ت-ث-ف)  مجموعة الحروف الهلالية ( ح-خ-ج-ع-غ) الحروف الهابطة غير الهلالية ( الميم والهاء ) .

4-المسار الحر : حيث يبدأ المعلم والمتعلم بما يريد أن من الحروف حسب اتفاقهما ، ودون أى شرط سوى شرط واحد هو درجة التشابه بين الحرف والذي يليه لأنه العنصر الأساسي التي تقوم عليها الطريقة الاختزالية .

الدراسات السابقة:

هناك العديد من الدراسات التى عنيت بالخط العربى منها :

دراسة " سعيد محمد العدوى" 1971م والتى عنيت بالجانب التاريخى للخط العربى ، والدور التاريخى للخط العربى فى التشكيل الطباعى المعاصر ، ورسوم الأطفال وفن الكتابة وحروف وأدوات الكتابة ، كما تناول البحث أنواع الخطوط العربية والخطوط عند المصريين القدماء والصينيون والبابليون .. )،وأوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بالخط العربى فى الحاضر والمستقبل نظرا لدوره البارز فى الطباعة والحضارة الإنسانية.

     وسعت دراسة " نجوى عبد الجواد " 1984 م إلى إظهار الجانب التاريخى للخط بصفة عامة والخط العربى بصفة خاصة ؛ فتناولت الخطوط فى الحضارات القديمة وفى الحضارة الاسلامية ، كما عنيت الدراسة بالخطوط العربية الشهيرة كالنسخ الثلث والرقعة والفارسى .. وتوصلت الدراسة إلى أن الخط العربى له قيمة تشكلية وفنية عالية كما اتضح ذلك من خلال الأعمال الخطية التى قدمتها الباحثة . وأوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بالخط العربى من قبل الوزارة ، والتوسع فى مدارس تحسين الخطوط ، وتدريس الخط العربى فى الأقسام المختلفة فى كليات الفنون والمؤسسات الأخرى التى تعنى بالخط العربى .

    وتناولت دراسة منى بحرى " 1973 م الجانب التقويم للخط العربى ؛ وذلك من خلال تقويم الاختبارات التحريرية النهائية للخط العربى فى الصفوف الأربع الأولى، من المرحلة الابتدائية بالعراق ،فى ضوء خمسة معايير ( الصحة ،والثبات ،والموضوعية، والشمول، وسهولة الاستعمال ) وتوصلت الدراسة إلى أن 98%من الاختبارات لم تتوافر فيها الشروط الخمس السابقة ، وأوصت بضرورة تدريب المعلمين على عمل اختبارات الخط فى ضوء المعايير السابقة .

    واهتمت الدراسة الثانية لـ "منى بحرى " 1978 م  بتقويم الاختبارات المستخدمة فى الخط العربى فى العراق في ضوء معايير ( الموضوعية، الشمول، وسهولة الاستعمال ) وتوصلت الدراسة إلى أن 95% من الاختبارات الخطية لاتتصف بالموضوعية والشمول وسهولة الاستخدام .

     وسعت دراسة " عبد الشافى أبى رحاب " 1984 م إلى تقويم مهارات الخط العربى الرقعة لدى تلاميذ الحلقة الثانية من مرحلة التعليم الأساسي ، وذلك من خلال قائمة معايير- أعدها الباحث ومحاولة معرفة أثر الجنس فى مهارات الخط العربى الرقعة . وتوصلت الدراسة -التى تناولت 240 تلميذا – إلى نقاط الضعف الكامنة فى خطوط تلاميذ المرحلة الإعدادية ، وأن الخط العربى يتأثر بالنمو ؛ فكلما تقدم التلاميذ فى الصف الدراسى كلما تحسنت خطوطهم ، وأنه لا يوجد أثر للجنس فى تعلم الخط العربى .

    ومن منطلق التقويم أيضا جاءت دراسة " محمد ياسين ألفى"1993م فعنيت بتقويم وتشخيص الأخطاء الشائعة فى الخط العربى لدى الطلاب الدراسين بالعربية الناطقين بلغات أخرى ، واستخدم الباحث فى ذلك أربع أدوات طبقت على عينة من قوامها 100 طالب من المستوى الرابع والأخير فى معهد الملك سعود بالمملكة العربية السعودية ، وينتمى هؤلاء الدارسون إلى أربعين جنسية أسيوية وأفريقية وأوربية وأمريكية . وتوصلت الدراسة إلى قائمة تتضمن الأخطاء الشائعة فى خطوط هؤلاء الدراسين . وأوصت الدراسة بضرورة إعادة النظر فى برامج تعليم الخط لهؤلاء الدراسين .

    وفى دراسة أخرى لـ " أبى رحاب " 1993م اقترحت برنامجا لتعليم مهارات الخط العربى النسخ لتلاميذ الصف الرابع الابتدائى ، وذلك بعد تحديد الأخطاء الشائعة لديهم ، مع القياس القبلى والبعدى للمجموعتين التجريبية التى درست البرنامج المقترح، والضابطة الى لم تدرس شيئا . وتوصلت الدراسة إلى تفوق طلاب المجموعة التجريبية التى درست البرنامج المقترح على طلاب المجموعة الضابطة التى لم تدرسه . وأوصت الدراسة بضرورة زيادة الوقت المخصص لدراسة الخط العربى فى المدارس الابتدائية ، وأنه لابد من إعادة النظر فى المقرر الحالى ، وضرورة تعليم الخط للطلاب المعلمين بكليات التربية ، وعقد دورات تدريبية فى الخط العربى  للمعلمين أثناء الخدمة .

     وفى محاولة غير تقليدية سعت دراسة"مراد حكيم بباوى 1994م إلى إعداد برنامج لتطوير تعليم الخط العربى واللاتينى لشعب التعليم الصناعى بكليات التربية ، وتم تطبيق البرنامج على عينة من طلاب كلية التعليم الصناعى، مع القياس القبلى والبعدى باستخدام أداتين قام الباجث ببنائهما . وتوصلت الدراسة إلى مناسبة البرنامج المقترح لشعب التعليم الصناعى، مع مراعاة الاختلاف بين الشعب المختلفة فى دراسة البرنامج . وأوصت الدراسة بضرورة إضافة مادة الخط العربى واللاتينى إلى جميع شعب التعليم الصناعى .

   وجاءت دراسة"هدى أنور"1994م فقدمت برنامجا لتنمية القيم الفنية والجمالية فى الخط العربى لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، وقدمت هذا البرنامج لعينة من تلاميذ الصف الأول الإعدادى مع القياس القبلى والبعدى للمجموعات الثلاثة ( تجريبيتان: إحداهما تدرس الخط الحر، والأخرى بخط النسخ ، ومجموعة ضابطة ) وذلك باستخدام اختبار تحصيلى وبطاقة ملاحظة ومقياس للابتكارية . وتوصلت الدراسة إلى فعالية البرنامج المقترح ؛ حيث تفوقت المجموعتان التجريبيتان على المجموعة الضابطة فى التحصيل والأداء والابتكارية .

       وسعت دراسة"فاطمة عبد العال"1995م من منطلق التقويم- أيضا- إلى تحديد معايير يمكن الاستناد عليها فى الحكم على جودة الخط العربى لدى الدارسين بالعربية الناطقين بلغات أخرى ، واقتصرت الدراسة على خط النسخ فقط ، وكانت عينة الدراسة 140 طالبا ، طبقت عليهم الباحثة البرنامج العلاجى الذى تم اقتراحه فى ضوء أخطاء هؤلاء الدارسين . وتوصلت الدراسة إلى قائمة بمعايير الجودة فى الخط العربى ، وقائمة بالأخطاء الشائعة لديهم فى الخط العربى النسخ ، وإلى فعالية البرنامج العلاجى المقترح ، وإلى تأثر عدد الأخطاء ونوعها بسنوات الخبر ة . وأوصت الدراسة بضرورة إعداد معلم الخط العربى وتزويده بالطرق الحديثة فى تعليم وتعلم والخط العربى .

   وتعد دراسة " عاطف شهاوى " 1996 م من الدراسات التى عنيت بتنمية مهارات الخط العربى لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية من خلال برنامج مقترح لتنمية مهارات خطى النسخ والرقعة ، واقتصرت الدراسة على عينة قوامها أربعون تلميذا وتلميذه من تلاميذ الصف الخامس الابتدائى قسمت إلى مجموعتين تجريبية وضابطة . وتوصلت الدراسة إلى فعالية البرنامج المقترح فى تنمية مهارات خطى النسخ والرقعة ؛ وذلك من خلال تفوق تلاميذ المجموعة التجريبية على الضابطة .

    برغم الاختلاف بين الخط العربى والخط اليدوى فى اللغة الانجليزية إلا أن هناك تشابهاً كبيراً بينهما، وخاصة فى كون كل منهما مهارة نفس حركية ؛ لذا ينبغى أن نعرض للدراسات الأجنبية فى تعليم الخط اليدوى وذلك للإفادة منها فى بناء أدوات الدراسة ومواد المعالجة , وغير ذلك من جوانب البحث ، ويمكن عرض هذه الدراسات فيما يلى :

دراسة "لويس 1970م"  والتى هدفت إلى تشخيص الأخطاء التى يقع فيها التلاميذ عند نسخهم الحروف المطبوعة ، وقد تم اختيار عينة عشوائية من تلاميذ الصف الأول الابتدائى بلغ قوامها 52 تلميذا ، ثم طلب منهم نسخ الحروف المكتوبة أمامهم باللغة الانجليزية ، ثم قام الباحث بتحليل ما نسخه التلاميذ فى ضوء قواعد كتابة هذه الحروف . وتوصلت الدراسة إلى أن هناك بعض الحروف كثرت فيها الأخطاء ، وهناك حروف قلت فيها الأخطاء نظرا لبساطتها . وأوصت الدراسة بضرورة بناء برنامج علاجى لمثل هذه الأخطاء عند تعليم التلاميذ مهارات الخط اليدوى فى اللغة الإنجليزية .

واهتمت دراسة "هورتن  1989 م بتحليل مهارات كتابة الخط المتصل لدى 1000 تلميذ وتلميذة من تلاميذ الصف السادس الابتدائي ؛ وذلك لمعرفة الأخطاء الشائعة فى كتاباتهم من خلال اختبار خطى طبق عليهم ؛ حيث كتب لهم جملة بسيطة وطلب منهم كتابة هذه الجملة بخط الرقعة ، ثم قام بتحليل كتاباتهم فى ضوء مهارات الكتابة المتصلة فى اللغة الانجليزية . وتوصلت الدراسة إلى وجود غموض خطى فى خطوطهم يصل إلى 28% . وأن هناك ضرورة لمعالجة مثل هذه الأخطاء من خلال برنامج علاجى يدرس لهم .

        واهتمت دراسة جاكسون 1971م بمعرفة أثر السرعة على الكتابة فى جودة الخط على معدل السرعة فى قراءتها لدى طلاب وطالبات المرحلة المتوسطة ، حيث نقل طلاب العينة كتابة بعض الجمل المكتوبة بسرعة محددة ، ثم طلب منهم قراءة كل من الجمل المطبوعة والجمل التى نسخت منها باليد. وتوصلت الدراسة إلى أن السرعة تؤثر سلبا على جودة الخط ، وإلى وجود فروق بين البنين والبنات فى جودة الخط وسرعة الكتابة .

واهتمت دراسة" ستنت وآخرين " 1980م بنمو مهارات كتابة الحروف وتحديد الصعوبات التى يقابلها التلاميذ عند نسخ الحروف المطبوعة ، وكانت العينة من تلاميذ الصفين الثانى والثالث من المرحلة الابتدائية ، وطلب من تلاميذ الصفين الثانى والثالث نسخ بعض الحروف المطبوعة ،. وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من الصعوبات التى تقابل تلاميذ الصفين فى نسخ هذه الحروف ، وأن الصعوبات التى قابلت تلاميذ الصف الثالث كانت أقل من التى قابلت تلاميذ الصف الثانى،وأن هناك تبايناً بين الحروف فى صعوبة تعلمها ترجع إلى درجة البساطة والتعقيد التى يتمتع بها الحرف .

ونظرا لارتباط الخط بمهارات اللغة الأخرى قام " ستركلنج " 1977م  بدراسة تهدف لمعرفة العلاقة بين الخط اليدوى والقدرة على التهجى فى القراءة لدى تلاميذ المستوى الأدنى والأعلى قرائيا ؛ حيث اختار الباحث عينة الدراسة من تلاميذ الصف الخامس الابتدائى ، وتم تقسيمهم إلى مجموعتين عليا ودنيا فى القراءة ، وتم إعداد نموذجين خطيين أحدهما جيد وآخر رديء وطلب من تلاميذ المجموعتين قراءة النموذجين ، وحساب درجة التهجى لدى كل فريق فى النموذجين . وتوصلت الدراسة إلى إلى أن جودة الخط تساعد على التهجى بصورة أفضل لدى طلاب المجموعتين ، بينما تفوق طلاب المستوى الأعلى على الأدنى فى تهجى النموذج الخطى الردىء.

وجاءت دراسة " آيك " 1975م  فعنيت بمحاولة معرفة أثر الاختلاف فى حجم الحرف ( الكبير والصغير ) فى نسخ الحروف عند تلاميذ الحضانة والصف الأول الابتدائى ؛ حيث عرض عليه حروفا صغيرة وأخرى كبيرة ، وطلب منهم نسخ حروف الحجمين . وتوصلت الدراسة إلى أن هناك أثراً لاختلاف حجم الحرف فى النسخ فى صالح الحروف الكبيرة لدى تلاميذ الحضانة والصف الأول الابتدائى، وأن تلاميذ الصف الأول الابتدائى كانوا أفضل فى قراءة الحروف من تلاميذ
الحضانة، وأن ذلك يرجع ألى نمو مفهوم الحرف لدى تلاميذ الصف الأول الابتدائى .

وقد قام " دينين" 1979م بدراسة هدفت لتقويم كتابات تلاميذ وتلميذات الصفين الأول والثانى من المرحلة الابتدائية من ناحية إمكانية انقرائيتها ، وتم اختيار العينة عشوائيا وتم تقسيمهما إلى مجموعتين؛ الأولى من الصف الأول والثانية من الصف الثانى الابتدائى ،وطبق عليهما اختبارا وبعد رصد درجاتهم على الاختبار ، توصلت الدراسة إلى أن الجنس غير مؤثر فى الخط وإمكانية انقرائيته ، وأن الصف الدراسى يؤثر فى حسن الخط.

وفى دراسة لـ "هيل ودافيد " 1982 م سعت للكشف عن انتقال أثر التعلم من الكتابة على أوراق ذات مساحة كبيرة إلى الكتابة على أوراق ذات مساحة صغيرة لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ؛ حيث قدما للتلاميذ أوراقا كبيرة لكتابة والتدريب عليها ثم قدما لهم أوراقا صغيرة مع تقويم كتابة كل تلميذ على الورقتين ( الكبيرة والصغيرة) . وتوصلت الدراسة إلى أن الكتابة على الورق الكبير كانت أفضل من الكتابة على الورق الصغير ؛ وهذا يعنى أن انتقال أثر التدريب بين مساحتى الورقتين كان ضعيفا  .

وفى دراسة قام بها" تراب بورتر" 1983م هدفت إلى تقويم الخط المتصل لدى تلاميذ الصفين الثانى والثالث من التعليم الأساسى ؛ وذلك من خلال كتاباتهم على أوراق بمساحات كبيرة وصغيرة . وتوصلت الدراسة من خلال تحليل خطوط
التلاميذ بعد تدريبهم على خط الرقعة إلى تحسن خطوط التلاميذ فى الكتابة
على الورق ذى المساحات الكبيرة أكبر من التحسن من الكتابة على الورق الصغير .

ولأهمية الجانب النفسحركى فى تعلم مهارات الخط سعت دراسة "مارى ويلمان "1983م إلى تطبيق نتائج بحوث الجانب العصبى والحركى ومعرفة أثرهما فى الخط ، وكانت العينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية . وتوصلت الدراسة إلى أن الكتابة بأحدى اليدين يرجع إلى تنظيمات المخ ، أن قوة التحكم العصبى فى القلم تؤثر فى جودة الخط ، وأن وضع القلم فى اليد من العوامل المؤثرة فى خطوط التلاميذ .

ولعلاقة الخط بالنجاح الدراسى قام " دافيد وآخرون 1983 م بدراسة هدفت إلى معرفة أثر التحصيل وحسن الخط اليدوى على درجات التلاميذ ، وكانت عينة البحث من طلاب المدارس العليا،  وطبق عليهم اختبارا فى توقع التحصيل وفى الخط. وتوصلت الدراسة إلى أن توقع التحصيل وحسن الخط يؤثران على درجة التحصيل لدى الدارسين .

ولمعرفة دور التآزر الحسحركى فى تعلم مهارات الخط هدفت دراسة " ديكوسكى وتيموزى " 1995 إلى تدريب التلاميذ على مهارات التآزر الحسحركى بين العين واليد ، ومعرفة أثر ذلك فى نمو مهارات الخط لدى تلاميذ المدارس المتقدمة ؛ فقاما بعمل برنامج لتنمية التآزر بين العين واليد مع مراعاة ميول التلاميذ وموافقة أولياء أمورهم ، وبعد تطبيق البرنامج ، ومن خلال تحليل البيانات للقياس القبلى والبعدى توصلت الدراسة إلى أن من 8-10 يحتاجون إلى تدريب على مهارت التآزر ليستردوا ثقتهم فى أنفسهم كى تنمو لديهم هذه المهارات ، وأن 5 تلاميذ يحتاجون إلى مهارات الصور وتتبعها ، وأن نمو مهارات التآزر عند بقية التلاميذ أثر بالإيجاب فى مهارات الكتابة لديهم .

ولمعرفة الفروق الفردية فى تعلم مهارات الخط سعت دراسة " هانكوك وجولاى " 1986م التى تمت كدراسة حالة على ثلاثة تلاميذ ، وتوصلت الدراسة إلى أن تنمية مهارات التآزر تؤدى إلى تحسن فى مهارات الخط اليدوى .

ولمعرفة أثر تنمية الجانب الجمالى فى الخط سعت درسة ماكنلاى 1986 إلى تنمية الجانب الجمالى فى الخط اليدوى لدى عينة من تلاميذ المرحلة الابتدائية مع الاهتمام بأسس وقواعد الكتابة وتوصلت الدرسة إلى أن الجانب الجمالى يؤثر بصورة إيجابى فى تحسين خطوط تلاميذ المرحلة الابتدائية موضع الدرسة .