أ- الاختبارات الشفوية:

ربما تكون الاختبارات الشفوية أقدم طريقة استخدمت في تحديد استيعاب المتعلمين للدروس التي تعلموها، فيقال أن سقراط قد استعمل الاختبارات الشفوية منذ القرن الرابع قبل الميلاد للوقوف على مستوى مستمعيه لكي يبني تعليمه لهم على أساس خبرتهم الماضية.

ولا شك أن للاختبارات الشفوية أهميتها في تقييم قدرة المتعلم، و في مجال الحكم على مدى استيعابه للحقائق والمفاهيم، كما يمكن عن طريق الاختبارات الشفوية الكشف عن أخطاء المتعلمين وتصحيحها في الحال ويستطيع المتعلمين الاستفادة من إجابات زملائهم.

ومن المآخذ على الاختبارات الشفوية أنها لا تتسم غالبا بالصدق والثبات والموضوعية حيث تتأثر بالمستوى العلمي للمعلم وظروفه النفسية والمهنية وكذلك المناخ التربوي الذي يحيط به، كما تتطلب وقتا طويلا لاختبار عدد كبير من التلاميذ.

ب- اختبارات المقال:

تتيح للمتعلمين الفرصة للتعبير عن أنفسهم بالصورة التي يرونها، كما أنها تنمي قدرتهم على التأمل ونقد وتقييم المعلومات والحقائق والمفاضلة بينها.

ويمكن تقسيم اختبارات المقال إلى نوعين:

1-    الاختبارات ذات الإجابة المطولة:

2-  وهنا يمنح المتعلم كامل الحرية في الإجابة من حيث اختيار الحقائق وطريقة شرحها وكمية الكتابة للوصول إلى إجابة شاملة.

3-     الاختبارات ذات الإجابة المحدودة:

4-    وهنا يجيب المتعلم على هذا النوع من الأسئلة المقالية إجابة محددة قصيرة.

تمتاز الاختبارات المقالية بما يلي:

أ- سهولة بناء وتصميم الاختبار.

ب- كفاءته في قياس كثير من القدرات المعرفية، كالقدرة على تكوين رأي والدفاع عنه، المقارنة بين شيئين، بيان العلاقة بين السبب والنتيجة، شرح وتفسير المعاني والمفاهيم والمصطلحات، القدرة على التحليل، تطبيق القواعد والقوانين والمبادئ، القدرة على التمييز وحل المشكلات.

ج- يتيح للمتعلم الفرصة لتنظيم إجابته وترتيبها، وعرض الحقائق عرضا منطقيا.

ويعيب الأسئلة المقالية ما يلي:

أ- لا تغطي الاختبارات المقالية جميع موضوعات المادة لأن عدد أسئلتها قليل.

ب- أن تصحيحها قد يتأثر بعوامل ذاتية أو شخصية من قبل المعلم.

ج- تستغرق وقتا طويلا وجهدا في تصحيحها.

د- الاختبارات الموضوعية:

هي الاختبارات التي لا يتأثر تصحيحها بالحكم الذاتي للمصحح، وأخذ هذا النوع من الاختبارات اسمه من طريقة تصحيحه فهي موضوعية تماما، والإجابة عليها محددة لا يختلف في تصحيحها اثنان.

مميزاتها:

1- تستغرق وقتا قصيرا في تصحيحها.

 2- يمكن لغير المتخصص تصحيحها.

3- تغطي قدرا كبيرا من المقرر الدراسي لكثرة عدد الأسئلة في الاختبار الواحد.

4- تزيل الأسئلة الموضوعية خوف ورهبة المتعلمين من الاختبارات لأنها تتطلب منهم التعرف فقط على الإجابة الصحيحة.

5- تتصف بثبات وصدق عاليين نتيجة للتصحيح الموضوعي.

6- تشعر المتعلمين بعدالة التصحيح وتبعد التهمة بالتحيز والظلم عن المعلمين.

7- تسهل عملية التحليل الإحصائي لنتائج المتعلمين.

8- تمكن المعلم من تشخيص نقاط القوة والضعف لدى المتعلمين.

9- يمكن تجربتها على المتعلمين في السنة الدراسية الحالية ومن ثم تحليلها وإدخال التعديلات المناسبة عليها وتطبيقها بعد ذلك في الأعوام القادمة.

عيوبها:

1- تهمل القدرات الكتابية.

2- تشجع على التخمين وخاصة في أسئلة الصواب والخطأ إلا إذا عالجنا ذلك بتطبيق معادلة التصحيح وهي ما يعرف بمبدأ "الخطأ يأكل الصح".

3- تأخذ جهدا في صياغتها وتتطلب كذلك مهارة ودقة.

وتنقسم الاختبارات الموضوعية إلى أقسام أهمها:

1- أسئلة إكمال العبارات: وتستخدم في معرفة المفاهيم والمصطلحات والحقائق والأجهزة والأدوات وأسماء المواقع على الخريطة.

2- أسئلة الصواب والخطأ: ونسبة التخمين عالية جدا في هذا النوع من الأسئلة الموضوعية.

3- أسئلة الاختيار من متعدد: وتستخدم في التعريف والغرض والسبب ومعرفة الخطأ والتمييز والتشابه والترتيب.

4- أسئلة المزاوجة: تكون بين قائمتين أو مجموعتين الأولى تضم المقدمات أو الدعامات والثانية تضم الاستجابات.

ويجب أن تكون مادة السؤال في هذا النوع متجانسة بحيث يحتوي السؤال على مجموعة من القادة مثلا والاستجابات عبارة عن معارك أو مدن والاستجابات هي الدول التي توجد فيها، كما يجب استخدام عدد أكبر أو أصغر من الاستجابات لتقليل عامل التخمين.

5- أسئلة تعتمد على الصور والخرائط والجداول والرسوم البيانية: ويتطلب هذا النوع من الأسئلة أن يرسم المتعلم بعض الخرائط أو الرسوم البيانية أو الأشكال التوضيحية، أو يطلب منه إكمال بعض أجزاء من رسم معين، أو يجيب على أسئلة تعتمد فيها الإجابة على خرائط ورسوم ومخططات.

 6- أسئلة إعادة الترتيب: وفيها يعطى المتعلم عددا من الكلمات أو التواريخ أو الأحداث ويطلب منه ترتيبها وفق نظام معين وذلك بإعطائها أرقاما متسلسلة.

والأنواع السابقة من الاختبارات الموضوعية شائعة الاستخدام في مدارسنا، وهي ليست بديلا عن الاختبارات الشفوية أو اختبارات المقال ولكنها مكملة لها، وعموما الاختبار الجيد هو ما كان متعدد الأهداف، شاملا لموضوعات المقرر، جامعا بين أنماط الأسئلة المختلفة، مراعيا ما بين المتعلمين من فروق فردية، ومظهرا مستوياتهم التحصيلية الحقيقية.

عناصر التقويم:

1- موضوع التقويم: وهو الكيان الذي  تنصب عليه عملية التقويم وقد يكون ماديا المبنى المدرسي أو الإدارة أو الأنشطة أو المعلم أو يكون معنويا مثل قصيدة شعرية

2- المقوم: هو الذي  يتولى، أو يشرك مع غيره في تقويم موضوع معين، ويعرف ذك بالتقويم التعاوني.

3- المعلومات: وتمثل البيانات التي يتم الحصول عليها بخصوص الموضوع الذي  يتم تقويمه.

4- أساليب التقويم  وأدواته: وهى التي يتم من خلالها جمع المعلومات عن موضوع التقويم وقد تكون كمية ( موضوعية)، مثل قياس الأطوال، أو ذاتية مثل درجة حرارة المريض.

5- معايير التقويم: ويتطلب تحديدها اتفاق جماعة من المتخصصين عليها، مثل ضغط الإنسان الطبيعي.

6- الإحكام التقويمية: وهى التي تمثل نتائج التقويم، مثل تحديد مستوى تحصيل طلاب الثانوية الأزهرية في سنة 1998 في السيرة أو الفقه.. ..إلخ.

نماذج لأساليب  تقويم التربية الإسلامية:

الاختبارات الكتابية:

ويطلق عليها اختبارات الورقة والقلم، أو الاختبارات التحريرية، وتتنوع بحسب الغرض منها، وبصفة عامة يمكن التمييز بين أربعة أنواع لها في قياس الجوانب المعرفية في التربية الدينية الإسلامية، وهي على النحو التالي:

الأول: الاختبارات التحصيلية المعنية بقياس المعارف والمعلومات الدينية:

لا يجب النظر إلى المحتوى الديني على أنه يمثل فقط المعلومات والمعارف المتعلقة بالعقائد والعبادات والمعاملات، بل يجب النظر إليه من مفهوم أوسع، حيث يتعدى لتشمل المعارف الكونية والطبيعية التي يستدل بها في دراسة قضايا العقيدة والعبادات والأخلاق والسلوك، وكذا القيم والاتجاهات والمهارات، وهناك الآراء التي نادت بضرورة التوجه ليس فقط في تحقيق التكامل المعرفي بين المعارف الدينية والكونية والطبيعية، بل في إسلامية المعرفة بشكل عام، وتتنوع الاختبارات في التربية الدينية الإسلامية بحسب الغرض منها.

ويلاحظ أن هذه الاختبارات من أنماط الاختبارات الموضوعية تتنوع فيه الأسئلة ما بين  الاختيار من متعدد والصواب والخطأ أو المزاوجة أو التكميل مع أهميتها، وخرائط المفاهيم، والخرائط الصماء، والتي تفيد بصفة خاصة في دراسة الغزوات والفتوحات الإسلامية، وتعرف أحوال المسلمين في العالم.      

الثاني: الاختبارات التحصيلية المعنية بقياس نمو المفاهيم الدينية واكتسابها:

هذا النوع من الاختبارات الكتابية تم إعداده لتقويم تحصيل المتعلمين للمفاهيم الدينية في مختلف المراحل التعليمية، وذلك لقياس نمو المفاهيم الدينية وتدرجها لدى التلاميذ، حيث تنطلق في بناء هذه الاختبارات من مبدأ أن المفهوم الديني ينمو ويتطور لدى المتعلم من مرحلة إلى أخرى، وهذا النوع من الاختبارات له أكثر من نمط، فقد يقدم للتلاميذ في صورة أسئلة مفتوحة ويطلب من التلميذ أن يجيب عنها حسب فهمه وتصوره للمفهوم الذي يسأل عنه، مثل أن يقال له: ماذا تعني الصلاة بالنسبة لك ؟ أو ما الملائكة ؟ وماذا تعرف عنهم ؟ أو ماذا يعني موت إنسان ؟ . ..الخ.

  وهناك نمط آخر من الاختبارات التي تهدف تتبع نمو المفاهيم الدينية لا تعتمد على الأسئلة المفتوحة، إنما تعتمد  على تقديم بدائل صحيحة للإجابة المتوقعة من التلميذ عن المفهوم الذي يسأل عنه، تتدرج هذه البدائل في السهولة والتعقيد، وتعبر في الغالب عن أكثر من مستوى، قد يكون ثلاث أو أكثر، يقيس البديل في كل مستوى إدراك التلميذ للمفهوم في هذا المستوى، ويعتمد في بناء الاختبار وفق هذا النمط على خصائص النمو الديني للمتعلم في كل مرحلة تعليمية، وعلى طبيعة المفهوم الديني ذاته  ونوع هذا المفهوم، فيما إذا كان محسوسًا أم مجردًا.

الثالث: الاختبارات التحصيلية المعنية بقياس الوعي الديني والثقافة الإسلامية:

وهذه الاختبارات عنيت بقياس الجوانب المعرفية للوعي الديني، وبعضها ظهر تحت مسمى المقاييس، لكنها ليست على نظير مقاييس الاتجاهات أو القيم، إنما عنيت هذه المقاييس بقياس الوعي المعرفي والثقافة الإسلامية لدى المتعلمين في مراحل مختلفة، وتكمن أهمية هذا النوع من الاختبارات في أنه يكشف عن مدى ما يمتلكه المتعلمين من الوعي الديني لجوانب الثقافة الإسلامية. كما أنها تتناول الجوانب العامة للفكر الإسلامي في العقيدة والفقه والسير والقصص القرآني والعظات باعتبار أن هذه الجوانب تشكل عناصر أساسية من  الثقافة الإسلامية ينبغي أن تتوافر لدى المتعلمين في المجتمع المسلم، فقد يكون الاختبار  في مجال العبر والعظات والسير والغزوات وغير ذلك.

الرابع: الاختبارات التحصيلية المعنية بقياس تصورات المتعلمين ومعتقداتهم عن القضايا الدينية المختلفة:

 وهذا النوع من الاختبارات ضروري ومهم في التربية الدينية، حيث يمكن الاعتماد عليه في الكشف عن تصورات المتعلمين وأفكارهم ومعتقداتهم، وبجانب هذه الاختبارات فهناك أدوات أخرى تساعد في التعرف على تصورات المتعلمين ومعتقداتهم، لقد كانت المقاييس هي الأسلوب الشائع لفترة طويلة في التعرف على التصورات والأفكار، لكن الاختبارات أيضا يمكن أن يعتمد عليها في هذا الجانب وهذه الاختبارات تؤدي وظيفتها التشخيصية ليس فقط في معرفة مواطن الضعف والقوة، بل في الكشف عن طريقة التفكير لدى التلاميذ حول العديد من القضايا والأفكار التي تشاع في المجتمع أو التي تثار على ألسنة العامة والخاصة.

 ومنها ما يهدف التعرف على المعتقدات الاجتماعية الخطأ والتي لها ارتباط بالجانب الديني أو المعتقدات الدينية لدى أباء عينة من التلاميذ مختلفي المستوى في التحصيل الديني، ومعرفة العلاقة بين انخفاض التحصيل الديني لدى التلاميذ ونوعية المعتقدات الدينية لدى الآباء (صحيحة – خطأ).

وبصفة عامة فإن التقويم في التربية الدينية الإسلامية يحتاج إلى مواصلة الجهود في هذا الاتجاه لبناء اختبارات وأدوات قياس عديدة، للكشف عن تصورات المتعلمين وأفكارهم حول العديد من القضايا الجدلية في الفقه والعقيدة والأخلاق الإسلامية. .الخ.

 ب – الاختبارات الشفهية:

ويطلق عليها – أحيانا – اختبارات الأداء الشفهي، لأنها تختبر قدرات المتعلم في الحفظ والتعبير والترتيل وتلاوة القرآن والخطابة، وتقدم في صورة مجموعة من الفقرات أو الأسئلة التي تعطى للمتعلم، ويطلب منه الإجابة عنها شفاهة لا كتابة، وهذه الاختبارات من أقدم أنواع الاختبارات التي كانت تستخدم في التربية الدينية الإسلامية، وفي التعليم الديني في الأزهر، ولا زالت تستخدم حتى الآن في تسميع القرآن الكريم، واختبار الطلاب شفاهة في الحفظ والتلاوة في كافة مراحل التعليم بالأزهر، ويعتمد الاختبار الشفهي على ملاحظة الطلاب في مهارات النطق الصحيح للحروف، وضبط الكلمات دون تقديم أو تأخير، أو زيادة أو نقصان، ورغم أهمية التقويم المستند إلى الاختبارات الشفهية في التربية الدينية إلا أن ثمة إهمالًا لهذا النوع من التقويم، ونحن مع الأصوات التي تنادي بضرورة العودة إلى التقويم الشفهي في التربية الدينية الإسلامية بمدارس التعليم العام في الوطن العربي.

ثانيا: بناء المقاييس في تدريس التربية الدينية الإسلامية:

تعد المقاييس أحد أدوات التقويم التي يعول عليها في قياس مكونات الجانب الوجداني " الميول والاتجاهات والقيم "، وفي ضوء هذه المقاييس وعن طريق الملاحظة يمكن التعرف على مؤشرات التدين العاطفي أو الوجداني كما يطلق عليه البعض، وهذا التدين لا ينفصل عن التدين المعرفي أو التدين السلوكي إلا أنّه يُلاحظ عندما يبدِي الفرد عاطفةً طيبةً وحماسًا واهتمامًا كبيرًا تجاه الدين، فالتدين الصحيح هو الذي يتغلغل في دائرة العاطفة ودائرة السلوك، بحيث يملك الفرد معرفة دينية كافية، وعاطفة دينية تجعله  يحب الدين ويخلص له، مع سلوك يوافق كل هذا، وهذا التدين هو القوة المحركة والموجهة لكل نشاطات الفرد.

وتعني المقاييس بالكشف عن المظاهر الوجدانية للتدين لدى الفرد سواء من ناحية الاتجاهات أو القيم أو الميل، والعلاقة بين هذه المكونات تتضح من معرفة أن الاتجاهات لا تقوم بمفردها، وإنما تتجمع في تنظيمات،  ويتمركز كل تجمع من الاتجاهات حول قيمة ما، أي أن "القيمة " يمكن اعتبارها جوهرًا أو مركزًا لتجمع من الاتجاهات. والقيمة – شأنها شأن الاتجاه – هي عقيدة يفضل المرء أن يسلك بناءً عليها، بمعنى أنها توجه سلوك المرء بناء على رغبته، وهى لهذا معرفية حركية. فضلا على أنها ميل عميق مناسب.

هذا وتمتاز "القيم" عن "الاتجاهات" بأنها تشير إلى المثل العليا الأساسية التي توجه سلوك الفرد في المواقف المختلفة،  فهي لذلك أقل عددًا وأكثر شمولًا وعمومية، بينما الاتجاهات أكثر نوعية، وتتعدد بقدر تعدد الموضوعات والمواقف والناس التي يستجيب لها الفرد. ويضاف إلى ذلك أن القيم – باعتبارها مركزية بالنسبة للاتجاهات – فهي أقل عرضة لتأثير التغيرات الموقفية، فالاتجاهات تبدو أكثر قابلية للتغير الظاهري،  بينما "القيمة" المركزية قد تقاوم هذا التغيير.

ففي مجال القيم الدينية تعد مقاييس كثيرة تتناول القيم الخلقية والاجتماعية والبيئية، و الاتجاهات نحو التربية الدينية الإسلامية واتجاه للطلاب نحو مادة التربية الدينية الإسلامية. واتجاهات طلاب المرحلة الثانوية نحو العقيدة الإسلامية والاتجاهات الدينية المتعلقة بمصادر المعرفة الدينية كالاتجاه نحو المسجد والمدرسة والمنهج ووسائل التثقيف الديني. .الخ.

ثالثا: بناء اختبارات السلوك والأداء في تدريس التربية الدينية الإسلامية:

        يعرف  هذا النوع من القياس باختبارات الأداء وهو معني بقياس السلوك الديني وملاحظته، ويهدف إلى قياس قدرة الطالب على التعرف على شيء ما، أو القيام بأداء عمل معين، ويختلف عن غيره من الاختبارات السابقة في أنه يقيس قدرة الطالب على الأداء وعلى تطبيق واستخدام المعلومات النظرية التي تم اكتسابها (أو ما يسمى بالمهارات )، ذلك أن ثمة أهدافاً مهارية دينية ينبغي على الطلاب إتقانها وتنفيذها بطريقة صحيحة، وهو أمر ينبغي أن يعنى به المدرسون محافظة على الكمال في أداء العبادات ونأياً بها عن المكروهات التي تعتورها، هذا ولا تتعارض هذه الاختبارات مع الاختبارات السابقة، وإنما تعتبر مكملة لها، ومحققة تكامل وسائل التقويم. وتتضمن اختبارات الأداء نوعين مختلفين، هما:

النوع الأول: التعرف على شيء ما، ومثال ذلك: يقوم المدرس أو أحد التلاميذ النابهين بأداء عمل ما من الأعمال الدينية المقررة: مثل أعمال الطهارة أو الصلاة أو أحكام تلاوة القرآن الكريم، ثم يطلب من بعض التلاميذ التعرف على هذا العمل، فهذا يغسل وجهه، وذلك يسجد على ثمانية أعضاء، وهذا إدغام بغنة، وهنا إقلاب أو قلقلة، أو مد متصل، ونحو ذلك.

أما النوع الثاني: فيتمثل في أداء عمل ما، ومثاله أن يطلب المعلم – بعد التعريف بالأداء الصحيح المطلوب – من أحد التلاميذ أن يقوم بأداء عمل ما – على أن يلاحظه زملائه – مثل أداء بعض أعمال الطهارة أو الصلاة أو تلاوة، أو بيان أنصبة الورثة في إحدى مسائل الميراث المقررة،  أو حساب نصاب الزكاة في قمح بلغ خمسة عشر إردبا، ونحو ذلك، أو يطلب من بعض التلاميذ أداء بعض الأعمال المتعلقة بالطهارة أو الصلاة – مثلا – أداء مرتبا، كل تلميذ يقوم بأداء عمل، ويعقبه تلميذ آخر يقوم بأداء عمل آخر ملحق بالعمل السابق. . وهكذا.

 ويستلزم هذا النوع من الاختبارات تحليل الأداء- المطلوب من التلميذ القيام به إلى عمليات وأنماط سلوكية يمكن ملاحظتها وقياسها، ثم وضع هذا التحليل في قوائم أو بطاقات الملاحظة، بحيث يخصص لكل تلميذ بطاقة واحدة يسجل الملاحظ تقديره لأداء التلميذ على كل بند من بنود البطاقة أو القائمة، بحيث يحصل الطالب على درجة واحدة – مثلا – في مقابل الأداء الصحيح لكل عمل أو نمط سلوكي، ذلك أن أفضل الوسائل لقياس المهارات الأدائية هو القيام بالمهارة والأداء في مواقف حقيقية.

وفي جانب ملاحظة الأداء القرآني وتحليل تلاوة التلاميذ للآيات القرآنية من خلال بطاقات ملاحظة لتحليل الأداء القرآني للتلاميذ في أحكام التجويد.   

وهناك تطور في استخدام التقنيات الحديثة في تعلم أحكام التلاوة، كالحاسوب وبرامج الحاسوب التي يعتمد فيها تقويم الأداء على المتعلم ذاته، عندما يستمع ثم يقرأ، ثم يقارن بين قراءته والقراءة التي يستمع إليها، ومع أهمية ذلك لكن لا يزال المتعلم في حاجة إلى متابعة من يُقرؤه الآيات وينبهه إلى كيفية الأداء الصحيح من نطق لمخارج الحروف، وتطبيق لكل حكم من أحكام التلاوة، ولذا فإن المتعلم في حاجة إلى أن تتوفر له أدوات تقويم ذاتي يَرصُد فيها مواضع الإجادة ومواضع القصور، ومعلوم أنه صار هناك تقدم قي برامج الحاسوب، بحيث صُممت برامج لتحليل الأداء القرآني، وقياس مخارج الحروف بصورة دقيقة، لكن تحتاج مثل هذه البرامج إلى التعميم وتدريب المعلمين على كيفية استخدامها.