توظيف النظرية الإجرائية

تبدو قيمة النظرية الإجرائية في ميدان الإعاقة العقلية في نقطتين:

الأولى هي تفسيرها لظاهرة الإعاقة العقلية

والثانية:في توظيفها للمعززات الإيجابية والسلبية في تعديل سلوك الأطفال المعاقين عقليا.

وتفسير هذه النظرية الإعاقة العقلية على أنها ظاهرة تمثل نقصا في التعلم والخبرة بمعنى أن الفرق في الأداء بين الطفل العادي والطفل المعاق عقليا يرجع إلى ذلك النقص في كل من التعلم والخبرة وقد فسرت هذه النظرية النقص ب,بصعوبة ربط الطفل المعاق عقليا بين الأحداث البينية(المثيرات) والاستجابة المناسبة , وبالرغم من أن هذه النظرية لا تؤيد فكرة تصنيف حالات الإعاقة العقلية ولا تركز على الأسباب التي أدت إليها,فأنه ينظر إلى حالات الإعاقة العقلية على أنها حالات تمثل ذلك الأداء الضعيف والسلوك المحدد بسبب في صعوبة ظهور الاستجابات المناسبة في المواقف المناسبة وبالتالي تعزيزها لكي تثبت تلك الاستجابات,ولذا حسب رأي هذه النظرية يلعب التعزيز دورا مهما في تعديل سلوك الأطفال المعاقين عقليا,وبالتالي زيادة فرص التعلم والخبرة لديهم.
وبناء على ذلك يذكر ماكميلان وكازدين عددا من الإجراءات التي تمثل توظيف هذه النظرية في تعديل سلوك الأطفال المعاقين عقليا, وكذلك توظيفها في أساليب تدريسهم للمهارات الأكاديمية والاجتماعية والتي تبدو في النقاط التالية:
-تسهيل تعليم الأطفال المعاقين عقليا للمهمات التعليمية وذلك:
1. البحث عن المعززات المناسبة لهم بحيث يعمل المعلم عن البحث عن المعزز المناسب لكل طفل حسب ما يناسبه من معزز,حيث أنها تختلف من فرد إلى آخر.
2. البحث عن الدلائل والتي قد تكون على شكل تلميحات أو إشارات تتمثل في أن يوحي المعلم بتعبيرات الوجه أو اليدين أو أية إشارة أخرى إلى ظهور تلك الاستجابة المرغوب فيها.
3. تسهيل تعليم الأطفال المعاقين عقليا للمهارات التعليمية وذلك بتحليلها إلى مهمات تعليمية فرعية باتباع أسلوب تحليل المهمات التعليمية ومن ثم تعزيزها حتى يكمل الطفل تعلم المهنة التعليمية ككل.
كمنا يذكر الروسان (1994-1998) ذلك الأسلوب في إعداد الخطة التربوية الفردية وتنفيذها باتباع الخطة التعليمية الفردية .
ومن الدراسات العربية التي أكدت أهمية هذا الأسلوب تلك الدراسة التي أجرتها الخشرمي(1988) والتي هدفت إلى دراسة فاعلية الخطة التربوية والتعليمية الفردية في تعليم الأطفال المعاقين عقليا,والتي استخدمت فيها أسلوب تحليل المهمات التعليمية في تعليم الأطفال المعاقين عقليا للمهارات اللغوية.
4. توظيف أساليب التعزيز اللفظي والاجتماعي والتي تبدو في جذب انتباه الطفل للمهمة التعليمية وبإشارة انه موضع اهتمام,كمناداة الطفل باسمه.
5. استخدام أسلوب تشكيل السلوك والتي تبدو في تحليل السلوك أو المهمة التعليمية البسيطة إلى مهمات تعليمية فرعية ومن ثم تعزيز كل مهمة فرعية ناجحة يقوم بها الطفل ,حتى يحقق أداء كل المهمة التعليمية ,كمهارات الحياة اليومية ,والمهارات الحركية.
6. استخدام أسلوب تسلسل السلوك والذي يبدو في ربط الاستجابات معا,لتشكل السلوك النهائي,وتعزيز الاستجابة النهائية التي تمثل حدوث السلوك النهائي. ويذكر كازدين وماكميلان عدد من مهارات الحياة اليومية المتعلمة وفق هذا الأسلوب من أساليب تعديل السلوك,كمهارات ارتداء الملابس,والمهارات الأكاديمية,والمهارات الشرائية.
7. استخدام أسلوب التعزيز السلبي والذي يبدوا في وقف المثير المؤلم أو السلوك التجنبي,أو الهروبي,ويذكر كلهان وكوفمان (1949) استخدام وتوظيف هذا الأسلوب في تدريب الأطفال المعاقين عقليا على المشاركة الصفية بتجنب (الصدمة الكهربائية) إذا لم يشارك الطفل في الصف أو اظهر نشاطا زائدا أو عدوانيا.
8. استخدام أسلوب التقليل من تقديم المعززات الإيجابية تدريجيا وذلك حين يتم بناء أو تعديل السلوك المرغوب فيه,حتى لا يصبح بناء السلوك أو تعديله مرتبطا بالمعززات فقط وانما من ذات