آليات التفكير في المقررات الفلسطينية

فراس حج محمد

الورقة المقدمة لمؤتمر التربية والتعليم "نحو تعليم عصري لتحقيق التنمية الاجتماعية" الذي عقد في مدينة رام الله/ فلسطين يومي الأحد والاثنين: 23 و24-3-2014 في مقر جمعية الهلال الأحمر بتنظيم وإشراف من جمعية فؤاد نصار لدراسات التنمية.

بداية أقدم شكري وامتناني للأستاذ محمود شقير وجمعية الزيزفونة ممثلة بالصديق شريف سمحان اللذين دعواني إلى هذا المؤتمر الغنيّ بمادته البحثية، والذي يناقش مسألة من أهم المسائل المتعلقة بالتنمية المستدامة لدى الشعوب، فالتعليم كان وما زال وسيبقى هو الأداة الفعالة لصناعة جيل تتمثل فيه كل القيم والاتجاهات والمعارف والمهارات اللازمة لأن نعيش أحرارا وفاعلين على أي بقعة جغرافية في هذا العالم، وهو الطريق العصري الأكيد من أجل التحرر الفكري من كل ما يميت العقل، وهو طريق يؤدي بلا شك إلى التنمية الاجتماعية.

إن الحديث عن التعليم في فلسطين يثير في النفس كثيرا من الشجن، وفيضا من التساؤلات الحادة المؤلمة ونحن نشهد تراجعا في مخرجات النظام التعليمي سواء في المدارس أم الجامعات، ومن خلال العديد من المؤشرات ونتائج الأبحاث والدراسات، فقد اشتركت بتطبيق "أداة فلاندرز" لمعرفة مدى انخراط الطلبة في العملية التعليمية وكانت النسبة التي تدل على الانخراط الفعّال ضئيلة. وعلى الرغم من مناداتنا بضرورة تمحور التعليم حول الطالب إلا أن المعلم ما زال يستأثر بأكثر من 90% من الحصة الصفية، عدا انعدام تنوع الفعاليات التعليمية التي تحفز الطالب على المشاركة.

كما تشير نتائج الاختبارات الوزارية التي تعقد كل عام وينفق عليها جهد ومال ووقت كبير أننا ما زلنا في النقطة ذاتها لم نتزحزح عن وضعنا المعروف والمشهود، ولم يتم حتى اللحظة تفعيل النتائج من أجل النهوض بالعملية التربوية والتقدم ولو الشيء البسيط، ولن أذكر الحضور بنتائجنا في اختبارات TIMMS، فما زلنا في وضع حرج جدا، وإن حدث شيء من التزحزح عن موقعنا السابق.

الأخوة الكرام:

يعد المقرر الدراسي في أي بلد من البلدان حاملا لأهداف السياسة التربوية العامة في هذا البلد، وهو يشكل أداة مقترحة لتحقيق أهداف كبرى وصغرى، طويلة الأمد وقصيرة للمنهاج، فالمقرر جزء من المنهاج وليس كل المنهاج، ولذلك يجب أن ينظر إلى المقرر على أنه شكل مقترح لتحقيق هدف وليس هو الهدف، ولكننا نشهد في فلسطين في كل حلقات العملية التعليمية أن المقرر الدراسي مقدس يحرص الكل على تطبيقه بحذافيره، فالمعلم أسير للمقرر، والطالب محبوس بين نصوصه، والأهل معنيون بحفظ أبنائهم للمعلومات الواردة فيه، وربما حلقات أخرى في هذا النظام لا تركز سوى على ما يتم قطعه سنويا من المقرر الدراسي، وهذا بحد ذاته يشكل عقبة حادة تبعد التعليم عن جادة الصواب، فالكل يريد ختم المقررات، بغض النظرات عن الطريقة والأسلوب والمهارات والآليات، وهذا إن استفحل، وأنا أراه من خلال موقعي في الإشراف التربوي أنه يتجه نحو الاستفحال المقيت ما يعني أننا سنخسر الكثير من مخرجات النظام التعليمي الهادف وأهمها بناء مهارات التفكير العليا في المتعلم، فهذا النهج الإداري العام في التعامل مع التعليم بأنه مجرد مقرر دراسي، يفقد التعليم أهميته وأهدافه وإستراتيجياته التي يجب أن تكون حاضرة على مستوى صناعة القرار التربوي وتنفيذه ومتابعته في إجراءات تقيس مدى تحقيق الأهداف الحقيقية لهذه العملية.

ولو نظرنا بعين الخبير إلى تلك المقررات فإننا سنجد الملحوظتين الآتيتين، وقد تحدث فيهما وفي غيرها قبلي كثيرون، وأظن أننا سنتحدث فيهما ما دامت مقرراتنا الدراسية على ما هي عليه، وأولاها ذلك الزخم المعرفي الكبير والمتشابك في تلك المقررات، ما يجعل المقرر يتجه نحو حشد المعلومة دون البحث في آليات مناقشتها، فتلك المقررات تغص بالمصطلحات والمعارف، وعملية مناقشتها ستؤدي إلى كثير من التشابكات المعرفية التي إن اتبعت ستتعارض مع ما طرحته سابقا من ضرورة إنهاء المقرر، فيلجأ المعلم مضطرا تحت ضغط القرار الإداري إلى تكليف الطلاب بالحفظ واستظهار الأفكار دون فهمها ومناقشتها ووضعها على المحك في حياتهم العملية.

ولم تفلح عملية تنقيح المقررات الدراسية ومراجعتها من حل هذه الإشكالية، فربما كانت في أحيان كثيرة ضغثا على إبّالة وزادت الأمر تعقيدا، إذ تم حذف أشياء وبقيت أخرى لها علاقة بالمحذوف، وهذا أدى بالطالب والمعلم إلى الحفظ الميكانيكي دون الاضطرار إلى الرجوع إلى ما حذف، ولسان حال الجميع يقول: "ما دام أنه محذوف، لماذا سأعود إليه"، ويكمن خلل كبير أسجله هنا، فعندما تم إعادة النظر مثلا في قصيدة درويش "رسالة إلى المنفى" وحذف بعض مقاطعها المهمة الدالة تشوه هدف القصيدة وأصبحت ناقصة، فمن قام بهذا البتر شوّه القصيدة وهدفها، وأفقدها الرؤيا التي تقوم عليها، فظنوا أن حذف مقطع أو مقطعين سيخفف العبء، وهذا لعمري جهل مطبق في تلك الآليات التي تعتمد على القطع والبتر فيتشوه المقرر، فيسوء حاله أكثر وأكثر، وغيرها الكثير، ولو قمنا بعملية قراءة جادة للموازنة بين الكتب في طبعتها الأولى وطبعتها المعدلة لوجدنا العجب العجاب لصالح عدم التعديل، فهم كما قال المثل "إجى يكحلها عمى عيونها"!!

ولن أسترسل في ذلك ربما عدت شخصيا لذلك، ولنعد للنقطة التي أناقشها هنا، وهي الزخم المعرفي اسمحوا لي أن أعرض هذا المثال، وهو درس "التنمية الزراعية في فلسطين"، وهو أحد الدروس في الصف الحادي عشر في كتاب "المطالعة والأدب والنقد"، لقد اشتمل الدرس على كثير من المفاهيم والمصطلحات والأفكار والتي تحتاج إلى كثير من التفصيل والشرح والبيان، وقد أتاح لي عملي في الإشراف أن أشاهد كيف يتم تنفيذ هذا الدرس، ومن خلال تجربتين مختلفتين، وجدت أن المعلم في إحداها فقط يستعرض ما في الدرس، ويعيد ما هو موجود، لا أكثر ولا أقل، ويقوم بإخراج الدرس مفقرا، وكل فقرة بعنوان فرعي بمجموعة نقاط، من أجل استظهارها، لأنها ربما كانت سؤالا في أحد الاختبارات. وعلى هذا الدرس يمكن للمرء أن يقيس دروسا كثيرة، تصل إلى حد استقصاء المقرر بكل دروسه وفي المباحث عامة.

وأما التجربة الثانية، فقد اشتركت في إعداد هذا الدرس مع إحدى المعلمات ليتم تنفيذه بصورة مختلفة، بحيث تم تقسيم الطالبات إلى 6 مجموعات كل مجموعة تعمل على قضية واردة في الدرس تناقشها وتخرج ببحث أو مشروع له علاقة بالمفاهيم والأفكار وربطها بالواقع المعيش للطالبات.

وأما الملاحظة الثانية على المقررات وهنا سأركز حديثي حول مادة العلوم اللغوية سواء أكانت في كتاب مستقل "العلوم اللغوية" والمعتمد من الصفوف الثامن الأساسي وحتى الثاني عشر، أم كانت المادة ضمن كتاب "لغتنا الجميلة" في الصفوف (5-7)، وما يلاحظ على هذه المادة التعليمية أنها تسير حول نمطية واحدة تفقد الطالب القدرة على التفكير، وإعمال العقل من أجل التوصل إلى الحقائق العلمية والقاعدة المراد شرحها وتوظيفها، ففي كتب "لغتنا الجميلة" يورد المثال واضحا بنمطية واحدة سواء في أمثلة الشرح التي ناقشت تلك الأمثلة بسطحية وبعبارات بسيطة، إلى تلك الأمثلة الواردة في التدريبات التي اعتمدت نمطا معينا يسير بالطالب حتما دون تفكير إلى الإجابة المقصودة، ولو رجعنا إلى دروس الضمائر وطريقة عرضها في كتاب الصف الخامس الأساسي لوجدنا كل ذلك، ولو تفحصنا كتاب الصف السابع في درس النداء أو درس التمييز لوجدنا هذه النمطية القاتلة التي تحشر الطالب في إجابة محددة سيعرفها مباشرة دون تفكير لأن الكتاب مصمم بطريقة بعيدة عن تحفيز آليات التفكير الناقد والتحليلي، ولذلك ستجد الطلاب في الغرف الصفية يجيبون عن التدريبات وعن أسئلة المعلم بسهولة، ما يجعل المتابع يظن أنهم مدركون وفاهمون، ولكن يا للمفاجأة الكبرى إذا ما اجتمعت كل الدروس لتكون مجالا للاختبار، فهناك حدث ولا حرج من توهان الطلاب وضياعهم، وتدني محصولهم المعرفي.

إن هاتين الملحوظتين اللتين تحكمان مقرراتنا الدراسية تدفعنا إلى التفكير بحلول منطقية علمية مدروسة، وإلا سنظل نعاني من مخرجات تعليمية تستظهر وتحتفظ بالمعلومات دون أدنى فائدة، فقد لاحظت خلال زياراتي الإشرافية أن الطلبة وإن كانوا يمتلكون أحيانا تلك المعلومات والتي غالبا لا تدوم لفترة طويلة إلا أنهم غير قادرين على استدعائها مباشرة حيث تلزم، وغير قادرين على ربط المعلومات بعضها ببعض ما يعني أننا أمام كارثة تعليمية يتحمل الجميع وزرها بدءا من رأس الهرم وانتهاء بالمعلم، وعلينا أن نفكر جميعا بكيف يجب أن نعلم بطريقة مختلفة فاعلة وفعالة، وكيف يجب أن تكون مقرراتنا، وكيف يجب أن تعبر تلك المقررات عن آليات التفكير المنطقي وتوظيف مهارات القرن الحادي والعشرين في البحث والاستقصاء والربط والتفاعل مع الآخرين واعتماد وسائل وأساليب أكثر جدوى، وضرورة التركيز على الطالب الشريك، والاستفادة مما توفره الوسائل التكنولوجية، وتشبع في الطالب ميولاته العصرية واهتماماته الفكرية والنفسية، وضرورة خلق الحافز والسياق المشجع ذاتيا على التعليم، وليس مجرد فرض قانون.

ويتصل بالمقرر الدراسي مجموعة أخرى من اللوائح العامة التي تسعى إلى جعل المقرر بطيء التأثير وربما ضيئل، وهو ارتباطه بنظام الاختبارات التحصيلية، فقد اعتمد النظام التربوي على الاختبارات التحصيلية التي تقيس المعرفة في مستوياتها الستة حسب سلم بلوم، والتي نادرا ما تجدها، حتى هذه في اختبارات المعلمين، إذ يركزون في الأعم الأغلب على أسئلة الحفظ والاستذكار، كما وضحت سابقا. وقد أهمل نظام الاختبارات والتحصيل المتبع إلا في بعض المباحث وبنسبة قليلة، أهمل الاختبارات العملية والأدائية أو ملاحظة بناء منظومة القيم الإيجابية لدى الطالب، فالعملية التعليمية تنمي في الشخص الجوانب الثلاثة (المعرفة، والمهارة، والقيمة)، فتأتي الاختبارات التحصيلية لتقيس وتلاحظ جانبا واحدا فقط، وهذا سيحدث خللا في المخرجات وفي الحكم على المتعلمين بلا أدنى شكّ؛ إذ يبقى جانبان مهمان وأساسيان لم يلتفت إليهما، عدا أنه لا بد من تقييم الجانب الإبداعي لدى الطلاب، فالمدرسة هي مصنع شخصيات وإبداعات وليست محطة تزويد الشخص بمعارف ميتة محفوظة في بطون الكتب!

نأمل أن نرى يوما مدرسة فاعلة ومقررات محفزة على التفكير، وقيادات تربوية جرئية تأخذ على عاتقها إحداث ثورة تعليمية شاملة لتغيير تلك العناصر الميتة في النظام وإحلال محلها خلايا حية تضخ الحيوية في جسد أوشك على الانهيار من شدة ما يعاني من سقم وأمراض مزمنة، لعلنا نحقق الهدف من عملية التعليم وهو التنمية الاجتماعية الشاملة التي نطمح إليها.

***************

المداخلات التي قدمتها في مؤتمر التربية والتعليم "تحو تعليم عصري لتحقيق التنمية الاجتماعية" الذي عقدته جميعة فؤاد نصار لدراسات التنمية يومي الأحد والاثنين 23 و24-3-2014 في مقر جمعية الهلال الأحمر/ رام الله.

*******

المداخلة الأولى:

بعد الجلسة الثانية في اليوم الأول

1. حول حركة التاريخيين الجدد في "إسرائيل" ودورها في عملية التعليم الذي تستهدف الفلسطينيين في منطقة الاحتلال (1948)- وكان سؤالا موجها للأستاذ إسكندر عمل.

2. ضرورة إعادة النظر في الموقف من الدين، فالدين ليس ضد العلم ولا بأي شكل من الأشكال، والتفسير البشري للدين ليس حجة على الدين نفسه!!

3. دور المعلم في عملية التدريس، وخاصة فيما يسمى "المنهج الخفي"، في توسيع الحديث عن إبراهيم طوقان، وكيف كان بعض المعلمين في الداخل الفلسطيني لا يتقيدون بالنص المقرر، ليتحدثوا عن أمور أكثر جدوى.

*******

المداخلة الثانية:

بعد الجلسة الرابعة في اليوم الثاني

1. الحديث عن تجربة الزيزفونة في تنمية ثقافة النهج المقاوم، ورسخت ما أحبّ أن أسميه "أدب الأطفال المقاوم"، ومن ناحية أخرى فإن المستوى الفني للمجلتين يضاهي المجلات المعروفة عربيا، ومن بينها على سبيل المثال "مجلة العربي الصغير" الكويتية.

2. قضية التلقين في التعليم هي رجع طبيعي لمجتمع تعود في نمط ثقافته وتفكيره على التلقين، فالمدرسة هي بنت المجتمع، فكان بينهما انسجام تام، فالمدرسة تعلم للمجتمع، والمجتمع هو الذي يرفد المدرسة بالمعلمين والمتعلمين.

******

المداخلة الثالثة في نهاية الجلسة الخامسة:

1. اللغة العربية بما فيها من قوانين تتطور ذاتيا وحسب الحاجات وليس هناك مؤشر لحظي لقياس تطورها، ولكنها تتطور وتتوالد في الألفاظ والمعاني، فمن وازن بين اللغة في العصر الجاهلي واللغة الحالية يجد فرقا بيّنا.

2. لا شك بأن في وزارة التربية والتعليم العالي إضاءات ومشروعات تستحق التنويه، واستنفار الوزارة لكل العاملين فيها من أجل الاهتمام باختبار TIMMS، فشكلت لجانا على مستوى الوزارة والمديريات والمدارس والعمل الدؤوب من أجل الارتقاء بنتجة طلابنا في الاختبارات الدولية، وهذا أعرفه لأنني عضو في بعض هذه اللجان.

3. التغيير الذي أحدثته حركة حماس في قطاع غزة في التعليم والمظاهر التي عرضت فيها من المبالغة الواضحة، فكل حكومة وكل حزب سيفعل ما فعلته حماس، وما تفعله أجهزة المخابرات والأمن الوقائي في الضفة في اعتقال الناس على الكلمة لهو من جنس عمل حماس.

4. وأخيرا بالنسبة للجانب العملي في تدريس التكنولوجيا في المدارس، لا شك بأن التطبيق يؤخذ بعين الاعتبار في تدريس المادة، وهذا لا يعود للمعلم واختياره ليعتمد فيه على التلقين المجرد، بل هو من صلب التعليمات الوزارية التي تؤكد ضرورة التطبيق واحتساب هذا الجانب في عملية التقويم.