اختبار بندر - جشطالت أعدته لوريتا بندر Bender L. في عام (1938) ، وهو يتكون من تسعة رسوم هندسية يطلب من المفحوص رسمها. وفي إجراء الاختبار يعرض المختبر على المفحوص أشكال الاختبار واحداً واحداً، ويطلب من المفحوص رسمها بعد عرضها عليه مباشرة. وليس هناك زمن محدد للأداء. وتقوم فكرة الاختبار على إدراك العلاقات في الفراغ، وهى التي تتضمن قياس الاختبار للوظائف المعقدة الآتية: الوظيفة البصرية: وهي القدرة على استقبال المنبهات البصرية. الوظيفة التكاملية: وهى القدرة على تفسير وإدراك المنبهات البصرية. الوظيفة الحركية: وهى القدرة على ترجمة ما يتم إدراكه بصريا إلى حركة تستخدم في رسم الأشكال. وتخضع هذه الوظائف لقوانين الجشطلت في التقارب و التشابه و الشمول و التماثل والإغلاق. . . الخ. وهى نفس المبادئ التي يجب أن تراعي عند تصحيح الاختبار. وهناك عدة طرق لتصحيح الاختبار أهمها طريقة "بندر" نفسها (1946)، وطريقة " بسكال وسوتيل" Pascall & Suttel (1951)، وهناك محاولات أخرى متعددة لتصحيح الاختبار بطريقة موضوعية، ولكنها لا ترقى إلى درجة ثبات وصدق الطرق الأخرى ( فاروق صادق، 1982: 364-365). ويختلف تفسير رسوم المفحوص على اختبار " بندر" بالنظر إلى أمرين هما: (1) مستوى النضج. (2) كيفية رؤية الطفل للأشكال. وهذان الأمران يجعلان من الممكن مقارنة استجابات الأفراد بالفئات الباثولوجية المختلفة. هذا وقد قنن اختبار " بندر"لقياس القدرة البصرية الحركية عند الأطفال بين سن 4سنوات وسن 11 سنة . وتتميز استجابات المتخلفين عقلياً على اختبار " بندر" بأنها استجابات متقاربة مع استجابة أقرانهم في العمر العقلي من الأسوياء مع وجود فروق فردية أوسع نطاقا. فهناك تخلف في عمليات النضج في الرسم ، إذ تكثر في أدائهم الأشكال الدائرية البسيطة الأولية إلى جانب التخطيطات الفجة غير المميزة (الشخبطات Scribbles) ، كما تظهر الرسوم الغريبة البعيدة عن الواقع إلى حد ما و التي تقترب مما يظهر في حالات الفصام . ويميل المتخلفون عقلياً إلى التكرار و المداومة أثناء رسم الأشكال أو في رسم النقط على أنها دوائر، أو فصل الأجزاء بعضها عن بعض. كما يجدون صعوبة في رسم الخطوط المتقاطعة، كما أنهم قد يرسمون الخطوط الأفقية رأسية ، وتكون لديهم صعوبة في إدراك ورسم الزوايا. وعلى العموم، فإن التعرف على أداء المتخلفين عقلياً على الاختبار يعتبر مفتاحا (أو تكملة) لمعلومات أخرى يجب تجميعها عن المفحوص قبل الوصول إلى قرار فيما يتعلق بعملية أمر التشخيص. ويمكن بواسطة الاختبار التفريق بين مستويات التخلف العقلي، أو بين المتخلفين في الفصول الخاصة، المتوافقين منهم وغير المتوافقين، ويستخدم الاختبار أيضا للتعرف على الحالات التي يكون لها رسم مخ كهربائي شاذ على جهاز رسام المخ الكهربي. فقد لوحظ أن هذه الحالات تميل إلى إدارة الأشكال ، ولذلك فقد اتخذ من ميل الشكل معاملا لإصابة المخ. وبالرغم من أن هذا المعامل صغير إلا أن له قيمة في بعض الأحوال (فاروق صادق، 1982: 366).

المواقف السلوكية المتكررة في المدارس وكيفية علا جها

---

الموقف السلوكي الا ول ترك الكتب في المدرسة
اسباب الموقف
1- اسباب تتعلق بالا سرة
1- عدم متابعة ولي الا مر الطالب لا بنه وما تلقاه في المدرسة
2-انشغال ولي الا مر عن ابته
3- عدم تمكن الا سرة من تلبية طلبات الابن من اجتياجات المدرسة
ب - اسباب تتعلق بالطالب
1- استهانته ببعض المواد الدراسية
2- كثرة الكتب المدرسية وثقلها علي الطالب
3- تسهيل مهمة هروب بعض الطلاب من المدرسة
4- تقليد بعض زملائه بالفصل
ج - اسباب تتعلق بالمدرسة
1- عدم متابعة المدرسة لمثل هذه الظاهرة
2- عدم التوعية الكافية من قبل المدرسة حول الا ثار السلبية لذلك

الاساليب الوقائية
1- استغلال اللقاءات الفردية والجماعية مع الا باء ( الزيارات --- المجالس )
2- تقديم المساعدات اللازمة للطلاب المحتاجين بتأمين احتياجاتهم المدرسية
3- التوعية الشاملة الفردية والجماعية للطلاب الذين هم بحاجة لذلك
4- التأكيد علي المعلمين علي مطالبة الطلاب بالدفاتر اللازمة فقط
5- توعية الطلاب باهمية الا ستذكار المنظم ( اولا باول) وهذا يتطلب نواجد الكتب مع الطالب باستمرار
6- تعاون مدرسو الحصة الا خيرة لتوعية الطلاب بالا ثار السلبية لترك الكتب بالمدرسة
الا ساليب العلا جية
1- المتابعة اليومية من قبل المدرسة بتعاون مدرسي الحصة الا خيرة
2- استدعاء ولي امر الطالب الذي يلا حظ تكرار تركه للكتب بالمدرسة للمساهمة في علا ج هذه المشكلة من خلا ل متا بعة ابنه