التعلم المزيج بمساعدة الحاسوب

هدفت الدراسة الحالية إلى تقصي أثر استخدام استراتيجية التعلم المزيج في تحصيل طلبة التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب واتجاهاتهم نحوها. يتناول المقرر معلومات متنوعة وشاملة عن تطور الحاسوب وأجياله، والكيفية التي توظف بها برمجيات مايكروسوفت أوفيس (بوربوينت، اكسل، وورد، اكسس) في التدريس. تكونت عينة الدراسة من طلبة كلية التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن والمسجلين في الفصل الصيفي للعام الدراسي 2006/ 2007  في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب، حيث بلغ عددهم (35) طالبا وطالبة. وبالاختيار العشوائي درست إحدى الشعب باستراتيجية التعلم المزيج (مجموعة تجريبية)؛ حيث درس هؤلاء الطلبة المقرر بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب المقرر وبمواد إلكترونية قدمت لهم على شكل CD وبلغ عددهم (20) طالبا وطالبة، ودرست الشعبة الثانية باستراتيجية المحاضرة (مجموعة ضابطة)؛ درسوا المقرر بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب المقرر فقط وبلغ عددهم (15) طالبا وطالبة. استمر التدريس في المقرر مدة ثمانية أسابيع بواقع لقاء واحد أسبوعيا، كما تلقى طلبة المجموعة التجريبية (تعلم مزيج) تدريبا عمليا في ثلاثة لقاءات. وظفت الدراسة  الأدوات التالية:

1.         المادة التعلمية: تتكون المادة التعلمية لمقرر التدريس بمساعدة الحاسوب من كتاب مقرر يتألف من سبع وحدات دراسية، كما زود طلبة المجموعة التجريبية (تعلم مزيج) بملفات بوربوينت عددها سبعة تلخص وحدات الكتاب المقرر.

2.         تعيين دراسي واحد ينجزه الطلبة (كلا المجموعتين) خارج أوقات اللقاءات الرسمية ويسلموه عبر موقع إدارة التعلم الخاص بالجامعة. (بما أن الجامعة تتبع نظام التعلم المفتوح فتسليم التعيين عبر الموقع شرط أساسي لجميع الطلبة، ولا علاقة للمقرر موضوع البحث في هذه العملية). حيث يلج الطالب إلى موقع إدارة التعلم على العنوان http://elearn.edu.jo  ويطلب منه إدخال اسم المستخدم وكلمة السر ومن خلال تلك العملية يرسل التعيين المطلوب إلكترونيا ليصار إلى تقييمه ويشكل هذا التعيين نسبة 20% من العلامة الكلية للمقرر.

3.          اختباريين تحصيليين قصيرين (وزن كل اختبار 15% من العلامة الكلية) حيث اختبر طلبة المجموعة التجريبية (التعلم المزيج) إلكترونيا من خلال موقع إدارة التعلم؛ موقع إدارة التعلم منشأ باستخدام برمجية Moodle والذي يمكن المدرس من بناء فقرات اختبارية توزع عشوائيا على الطلبة. في حين اختبر طلبة المجموعة الضابطة (المحاضرة) باستخدام الورقة والقلم. تم التأكد من صدق الاختبارين بطريقتين: الطريقة الأولى: الصدق الظاهري وذلك بعرضها على لجنة من المحكمين ذوي الاختصاص لإبداء الرأي وتعديل ما يرونه مناسبا، وقد كان التوافق بينهم عاليا. أما الطريقة الثانية: فهي الصدق المرتبط بالمحتوى، حيث أعد جدول مواصفات لكل اختبار تحصيلي. في حين تم التأكد من ثبات الاختبارات باستخدام الطريقة النصفية واستخدمت معادلة رولان كتمان للتصحيح فبلغ معامل الثبات للاختبارين على الترتيب  80%، 85% واعتبرت النسب مناسبة لأغراض الدراسة.

4.         تزويد طلبة المجموعة التجريبية (التعلم المزيج) بـ CDs يتضمن ملفات فيديو من امتداد avi تحتوي شرحا وافيا (صوت وصورة) للعديد من المهارات المتقدمة  المتعلقة بالبوربوينت واكسل واكسس وورد وكيفية توظيفها في الأعمال الإدارية الخاصة بالمعلم أو تلك الخاصة بالشرح في الحصص الصفية.

5.          اختبار نهائي (وزن الاختبار 50% من العلامة الكلية)  باستخدام الورقة والقلم لكلا المجموعتين وهو اختبار موحد من مركز الجامعة في الكويت. وقد اختبر ثبات الاختبار بحساب معامل الارتباط بينه وبين الاختبار التحصيلي الثاني فكانت النسبة 0.75 . أما صدق المحتوى فقد كان عاليا مقارنة بجدول المواصفات المعد من قبل الباحث.

6.     استبانة لقياس اتجاهات الطلبة نحو الاستراتيجية التدرسية القائمة على التعلم المزيج. وقد تم بناء الاستبانة بالرجوع إلى الأدب السابق المتعلق بدراسة الاتجاهات. وقد تم التأكد من صدق الاستبانة من خلال عرضها على نفس لجنة المحكمين، وقد عدلت خمس فقرات بناء على رأيهم. أما ثبات الاستبانة فقد تم التأكد منه باستخدام معادلة كرونباخ ألفا حيث بلغ معامل الثبات للاستبانة 79% واعتبرت هذه النسبة مقبولة لأغرضا الدراسة.

  أظهرت نتائج الدراسة فروقا ذات دلالة احصائية عند مستوى (α ≤ 0.05 ) بين تحصيل الطلبة الذين درسوا باستراتيجية التعلم المزيج والطلبة الذي درسوا بطريقة المحاضرة ولصالح المجموعة التجريبية، كما أظهرت النتائج فروقا ذات دلالة احصائية عند مستوى (α ≤ 0.05 ) في اتجاهات الطلبة نحو الاستراتيجية المستخدمة ولصالح المجموعة التجريبية أيضا. وأوصت الدراسة بأن تعمم استراتيجية التعلم المزيج في تدريس المساقات الجامعية في الجامعة العربية المفتوحة.

مقدمة :

لم يعد التعلم عن طريق الشبكة (Online Education) أو كما يحلو للبعض تسميته بالتعلم الإلكتروني أو التعلم عن بعد مسألة مطروحة للنقاش ولكنه أصبح أمرا مطبقا وواقعا يفرض نفسه بسرعة كأحد الطرق الحديثة المستخدمة فى التعلم الجامعى. ورغما عن الانتشار السريع والمتزايد لهذا النوع من التعلم فى السنوات الاخيرة،  يلحظ المهتم بهذا النوع من التعلم العديد من القضايا والمسائل المتعلقة به ما زالت بحاجة للمزيد من الفهم والبحث والدراسة لتجد إجابات واضحة ومحددة تعالج شتى جوانبه وتعظم الاستفادة من استخدامه وتشجع انتشاره فى المستقبل القريب فى جامعاتنا العربية.

إن المطلع على الأدب التربوي المتعلق بالتعلم عن بعد أو التعلم الإلكتروني يستنتج تباينا في تعريف هذا النوع من التعلم بين المختصين، فالبعض يعرفه على أنه  كل نموذج أو شكل أو نظام تعليمي يكون فيه الطلبة بعيدين عن جامعاتهم معظم الفترة التي يدرسون فيها (حبيب، 1999).  أي أن هذا التعلم يقوم من حيث المبدأ على عدم اشتراط الوجود المتزامن للمتعلم مع المعلم في الموقع نفسه ومن ثم تنشأ الضرورة لأن يقوم بين المعلم والمتعلم وسيط. وللوساطة هذه جوانب تقنية وبشرية وتنظيمية كما يمكن التعلم عن بعد المتعلم من اختيار وقت التعلم بما يتناسب مع ظروفه، دون التقيد بجداول منتظمة ومحددة سلفا للقاء المعلمين، باستثناء اشتراطات التقييم ( حبيب، 1999).

ويعرفه مصبح (مصبح، 2005) على أنه  ذلك النوع من التعلم الذي يُقدم إلى مواقع و أماكن يكون الطالب أو الدارس فيها بعيداً جغرافياً عن الأستاذ، ويتم التواصل خلال تقنيات نقل المعلومات السمعية والمرئية ( الحيّة والمسجلة ) أو من خلال تقنيات الحاسوب والإنترنت بما في ذلك التدريس المتزامن وغير المتزامن . في حين يعرفه موور (Moore, 1991) على أنه عبارة عن طائفة من طرائق التدريس التي يكون فيها السلوك التعلميّ منفصلاً عن السلوك التعلمي،ويتضمن تلك الوسائل التي يتم فيها الاتصال بين المعلم والمتعلم عبر أجهزة و أدوات الطباعة،والأجهزة الميكانيكية والإلكترونية وغيرها من الأجهزة الأخرى، أما اليونسكو (UNESCO, 1987)  فيتعرفه على أنه  الاستخدام المنظم للوسائط المطبوعة وغيرها،وهذه الوسائط ينبغي أن  تكون معدة إعداداً جيداً من أجل ربط الاتصال بين المتعلمين والمعلمين،وتوفير الدعم للمتعلمين في دراستهم. 

يلاحظ من التعريفات السابقة للتعليم عن بُعد أنها تشترك في :البُعد الجغرافي بين المعلم والمتعلم، وضرورة وجود وسائط لنقل المعلومات مثل المواد المطبوعة،والإذاعة والتلفزيون،والحاسب الآلي،والإنترنت،وكذلك الاهتمام بالاتصال بين المعلم والمتعلم رغم البُعد الجغرافي بينهم والاستفادة من التقنيات الحديثة في ذلك،وتوفير الدعم والمساعدة للمتعلمين وتوجيههم. كما أنه يمكن القول أن التعلم المزيج هو أحد أشكال التعلم عن.

يمكن تصنيف أنماط التعلم عن بُعد إلى أنماط مختلفة ويمكن تصنيفها وفقا لوسائط نقل المعلومات المستخدمة كما يوضحها الجدول (1) (الفقهاء، 2003)

الجدول (1): أنماط التعلم عن بُعد وتعاقب أجياله بتطور وسائط نقل المعلومات المستخدمة  فيه:

يلاحظ من الجدول السابق أن الجيل الثالث والجيل الرابع من أنماط التعلم عن بُعد يتمتع بأفضل مواصفات لتقنيات التواصل المستخدمة للتعليم عن بُعد، وهذا يتضمن التواصل وجها لوجه بين المعلم والمتعلم والذي يمكن أن يمثل تصورا لمفهوم التعلم المزيج.

يختلف التعلم الإعتيادي عن نمط التعلم عن بعد بأشكاله المختلفة، فالمعلم في التعلم الإعتيادي هو محور الاتصال الأساسي بالطلبة، كما أنه يمثل في الغالب المتغير الأهم في نجاحهم أو فشلهم. أما خلال التعلم المفتوح فإن النشاط التربوي تؤمنه المؤسسة وليس المعلم وحده. ويرجع ذلك إلى أن الدروس غالبا ما تكون نتيجة للجهد والعمل والتعاون بين العديد من المتغيرات مثل المحررين، والإداريين، والمنتجين، وكذلك المعلمين، مما يستدعي تغيير الاستراتيجية التدريسية المستخدمة. (المصطفى، 2005).

 لذا فان الإستراتيجية المتبعة في توكيد الجودة في نمط التعلم المفتوح تختلف اختلافا جوهريا عن أسلوب التعلم الإعتيادي. حيث تركز إستراتيجية التدريس في التعلم المفتوح على الطالب ورغباته، وتحصيله من المنهج الدراسي، وتوفر الخدمات وأساليب التعلم المتعددة، وتمنح المعلم دور المرشد، أما التعلم الإعتيادي فيركز على المعلم ومؤهلاته ونوع المادة الذي يدرسها، والمراجع المتوفرة، والبنية التحتية، كما أنه لا يراعي رغبات واحتياجات المتعلم (الحنيطي، 2004). يضاف إلى ذلك انحصار الوقت المخصص للدور المباشر للمعلم (المحاضرة) في التعلم المفتوح إلى ثلث دوره في التعلم الإعتيادي، لذا وجب توظيف استراتيجيات قائمة على نشاط الطالب الذاتي في ثلثي الوقت المخصص للموضوع.

ويشير حلواني (حلواني، 2003) إلى أن الآفاق المستقبلية للتعليم المفتوح ستتفوق على التعلم الإعتيادي القائم حاليا بفضل الإمكانات المتاحة، وطبيعة الحياة المعاصرة، وانسجامها مع مبدأ التجارب والتواصل العلمي الحديث، الذي سيفتح مجالات التعلم الواسعة أمام شرائح جديدة من المجتمع لم تكن ظروفها أو إمكاناتها أو وقتها يمكنها من ولوج التعلم الإعتيادي.  وهذا يقتضي وضع خطة شاملة لتعميم التعلم المفتوح، وتيسير استخدام التكنولوجيا الحديثة.

يستعمل مصطلح التعلم المزيج (Blended Learning) لوصف الحلول التي تشتمل عدة أساليب لنقل المعلومات، مثل برمجيات التعاون عبر الشبكة العنكبوتية العالمية، وممارسات إدارة المعلومات. ويستعمل لوصف التعلم الذي يمزج الأنشطة المتنوعة في المواجهة الصفية والتعلم المباشر، والتقدم من خلال التعلم الذاتي، وقد تعددت تعريفات التعلم المزيج؛ حيث يعرفه ألكسندر (Alexander, 2004) على أنه أسلوب في التعلم يعتمد على مزج الأساليب الإعتيادية للمعلم مع التعلم الإلكتروني، ووسائل الإيضاح السمعية والبصرية، والتعلم عن طريق الشبكة بهدف تحسين وتجويد عملية التعلم والتعلم. بينما يعرفه بيرسن (Bersin, 2003) بأنه أسلوب حديث يقوم على توظيف التكنولوجيا واختيار الوسائل التعلمية المناسبة لحل المشكلات المتعلقة بإدارة الصف والأنشطة الموجهة للتعلم والتي تتطلب الدقة والإتقان. في حين عرفته بارك ( Bark, 2004) بأنه برنامج تعليمي يقوم على مزج أساليب نقل المعلومات المختلفة، ومطابقتها لتحقيق الأهداف والمخرجات التعلمية. وعرفته مؤسسة التدريب الاسترالية (ANTA)[1] بأنه تعليم مبني على استخدام قنوات حاسوبية والذي يأخذ طابع المقابلة وجها لوجه حيث يستفيد المعلم من الحاسوب التعلمي وإمكانياته بما في ذلك استخدام التعلم عبر الشبكة.

يمكن أن يستنتج أن التعلم المزيج هو أسلوب تدريسي يزاوج بين توظيف تكنولوجيا الحاسوب على وجه الخصوص والأساليب الإعتيادية التي ألفها المعلمون، ففي هذا النوع من التعلم يتمكن المتعلم من إعادة ما شرح له في اللقاء الصفي والتأمل في تعلمه الذاتي وقد يحقق لدى المتعلم نقلة نوعية في طبيعة المخرجات التي يمكن أن يحققها.

            أولت الدراسات التربوية (جبر، 2006؛ عفانه، 1993 ؛  Aimee, 2003؛ Martinie, 2006) الاتجاهات كعنصر من عناصر المجال الوجداني اهتماما كبيرا في التعلم. وأكدت تلك الدراسات على أهمية قياس الاتجاهات لدى المتعلمين لأنها تساعدهم على التكيف في عالمهم المعقد، من خلال تفاعلهم الايجابي مع البيئة التي يعيشون فيها مما قد يؤثر في تعديل وتغيير اتجاهاتهم السلبية نحو التعلم واستراتيجياته وبالتالي تحسين مستوى تحصيلهم.

الدراسات السابقة:

بعد مراجعة الدراسات التي تناولت التعلم بمساعدة الحاسوب تم الاستئناس بالدراسات التالية:

في دراسة لشديفات (2007) هدف فيها إلى استقصاء أثر استخدام الانترنت في تحصيل طلبة مساق التخطيط التربوي في جامعة آل البيت. وتكونت عينة الدراسة من جميع الطلبة المسجلين في مساق التخطيط التربوي في جامعة آل البيت في الفصل الدراسي الثاني للعام الدراسي 2005/ 2006 م. وعددهم (59) طالبا وطالبة. منهم (15) طالبا و (14) طالبة في المجموعة الضابطة درسوا باستخدام الطريقة التقليدية، و (18) طالبا و (12) طالبة في المجموعة التجريبية درسوا باستخدام شبكة الانترنت. وتم إعطاء أفراد مجموعتي الدراسة اختبارا تحصيليا من الاختيار من متعدد، وتم التأكد من صدق الاختبار بعرضه على عدد من المحكمين وتم التأكد من ثبات الاختبار وفق معادلة كيودر ريتشاردوسون (KR-20). وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية: وجد فرق دال إحصائيا في تحصيل الطلبة يعزى إلى طريقة التدريس، ولصالح المجموعة التجريبية. كما توصلت الدارسة إلى عدم وجود فرق دال إحصائيا في تحصيل الطلبة يعزى إلى الجنس. كما أظهرت الدراسة عدم وجود تفاعل بين متغيري الجنس والطريقة. وقد خلصت الدراسة إلى العديد من التوصيات من أهمها: استخدام طريقة التدريس باستخدام الانترنت من قبل أعضاء هيئة التدريس في مؤسسات التعلم العالي مما قد يسهم في زيادة تحصيل الطلبة، والقيام بدراسات مماثلة لإظهار أثر استخدام الانترنت في المواد العلمية الأخرى.

            وفي دراسة لتروترTrotter, 2007)) هدفت لاختبار أثر منهاج الرياضيات المحوسب والتقويم التكويني على تحصيل طلبة المرحلة الثانوية في مدرسة سان ماركوس. لاحظ الباحث معاناة معلمي الرياضيات في محاولة جسر الهوة بين الكتاب المدرسي والمنهاج المحوسب. استخدم معلمو الرياضيات أدوات التقويم التكويني المرفقة مع المنهاج المحوسب لاكتشاف نقاط الضعف عند الطلبة ولتخطيط تدريسهم. أظهرت نتائج الدراسة تحسنا في تحصيل الطلبة, بالاضافة إلى معرفة بالفوائد التي يجنيها المعلمون من تحليل نتائج الطلبة وتطوير الاختبارات.

            وفي دراسة لويليمز (Williams, 2006) صنف خلالها رتبا لكل من الأداريين وأعضاء هيئة التدريس تخصص الرياضيات في كلية العلوم التابعة لجامعة فلوريدا والتي  تعتمد التعلم عن بعد. أخذ الباحث بعين الاعتبار الكفايات المحورية والأدوار التي يمارسها أعضاء هيئة التدريس في المساقات التي تعتمد هذا النوع من التعلم وحاجاتهم للتطوير المهني الذي يعزز كفاياتهم. استخدم الباحث أسلوب المسح الشامل لكفايات أعضاء هيئة التدريس في التعلم عن بعد. وقد تكونت الاستبانة المستخدمة كأداة للدراسة من (23) فقرة من إعداد الباحث، قدمت الاستبانة إلى (28) عضوا إداريا من اتحاد فلوريدا للتعليم عن بعد (FDLC) باستخدام البريد الإلكتروني، ولـ (100) عضو من أعضاء هيئة التدريس للرياضيات والإحصاء في الفصل الثاني من العام الجامعي 2006- 2007. وقد بلغ عدد الأفراد الذين أجابوا عن تلك الاستبانة (20) عضوا اداريا، و (52) عضوا من أعضاء هيئة التدريس بمعدل 71%، 52% على الترتيب. أظهرت نتائج الدراسة اتفاق كل من الإداريين وأعضاء هيئة التدريس على أهمية الكفايات المحورية والأدوار لأعضاء الهيئة التدريسية في نظام التعلم عن بعد. وحددت الدراسة عددا من الكفايات التي يجب أن يتمتع بها عضو هيئة التدريس في نظام التعلم عن بعد وهي: تقديم تغذية راجعة للمتعلم وتزويده بالدرجات، وبناء تعيينات ومهمات للطلبة باستخدام الوسائط المتعددة، ومعرفة بتكتيكات وتقنيات التعلم عن بعد، والتخطيط للتدريس والمهارات في تلك البيئة. لم تظهر النتائج أية فروق بين الإداريين وأعضاء هيئة التدريس تعزى للجنس أو العمر. ووأوصت بإجراء المزيد من الدراسات تتناول مواضيع معرفية مختلفة وباعتبار متغيرات أخرى.

                      أجرى الابراهيم (2005) دراسة هدفت إلى استقصاء أثر طريقة التدريس المدعمة بالحاسوب على تحصيل طلبة الصف الثامن في الرياضيات واتجاهتهم نحو الطريقة التدريسية. تكونت عينة الدراسة من (115) طالبا وطالبة من الصف الثامن الأساسي في مدارس تابعة لمديرية اربد الثانية، وقسمت المجموعات عشوائيا إلى مجموعتين (تجريبية، ضابطة)، تم تدريس المجموعة التجريبية باستخدام الكتاب المقرر ومادة مبرمجة من قبل الباحث، في حين درست المجموعة الضابطة بالطريقة الاعتيادية، أظهرت نتائج الدراسة وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي تحصيل المجموعتين ولصالح المجموعة التجريبية، كما خلصت النتائج إلى وجود أثر للتفاعل بين الجنس وطريقة التدريس ولصالح المجموعة التجريبية، وكذلك أشارت النتائج إلى عدم وجود فروق في التحصيل تعزى للجنس بين المجموعتين، وأخيرا أظهرت النتائج وجود فرق ذو دلالة إحصائية في اتجاهات الطلبة نحو الاستراتيجية المستخدمة ولصالح المجموعة التجريبية.

وفي ورقة بحثية لأبوموسى (2005) هدفت إلى عرض تجربة تدريب معلمي الرياضيات في الأردن على تنفيذ منهاج الرياضيات المحوسب بغرض استخلاص الدروس من تلك التجربة. وبالتحديد حاولت الورقة الإجابة عن الأسئلة التالية:

1. ما مكونات برنامج التطوير المهني القائم على نموذج التعليم المتمازج؟ وما الإطار النظري الذي اعتمده؟
2. ما الدروس المستخلصة من تجربة تدريب معلمي الرياضيات في الأردن على تنفيذ منهاج الرياضيات المحوسب؟

قدمت الورقة وصفا تفصيليا لمكونات التطوير المهني القائم على نموذج التعليم المتمازج[2]، وعرضا لأهم الأفكار والمحاور التي اعتمدها البرنامج، والذي تم تجريبه في وزارة التربية والتعليم الأردنية في الفترة من 13/8/2004 إلى 1/9/2004. وأخيرا تم سرد بعض الأحداث التي جرت أثناء تنفيذ التدريب بهدف إشراك القارئ بمجريات الأحداث. 

ولعل من أهم الأفكار والمحاور التي اعتمدها برنامج التطوير المهني الحالي تتلخص في أنه ينظر للمعلمين على أنهم : تربويون لديهم معرفة عميقة بالرياضيات، صانعو قرارات فيما يتعلق بتنفيذ المنهاج، ممارسون متأمّلون؛ يفكرون بعمق بممارساتهم التدريسية، ومستخدمون للتكنولوجيا بغرض تحسين تعلم طلبتهم.

حاول البرنامج الحالي أن يربط بين الأدب التربوي المتعلق بإعداد المعلمين والجانب العملي. وقد تحقق ذلك من خلال اشتمال المقدمة لكل فعالية أو نشاط بمقتطفات من الأدب التربوي ذو العلاقة ليوضح الإطار الذي يجب أن يقود الجانب العملي التطبيقي.

 ولعل من أهم الدورس المستفادة من التجربة ما يلي: يحتاج البرنامج إلى زيادة التركيز على المعرفة العلمية (Subject Matter Knowledge)، والمعرفة التكنولوجية عند المعلمين والمعرفة البيداغوجية حيث يكون التركيز في هذا الجانب على المعرفة البيداغوجية للمحتوى (PCK)[3]، والانطلاق من المشكلات الواقعية التي تواجه المعلمين أثناء تدريسهم.

                     أجرى أبلس (Abeles, 2002) دراسة في جامعة أمريكية قام خلالها باستطلاع آراء الطلبة حول التعلم الإلكتروني مقارنة بالبرنامج الإعتيادي، ووجد أن معظم الطلبة يفضلون التعلم الإلكتروني وذلك بسبب عدم رغبتهم بالصحو مبكرا، والالتحاق بالصفوف الدراسية، رغم كل النتائج الدراسية التي تتحدث عن التفاعل الايجابي في الغرف الصفية، كم خلصت الدراسة إلى أن التعلم الإلكتروني يتجه إلى تغطية المراحل الدنيا في التعليم، فعدد المؤسسات التعليمية التي تتبناه لتدريس المراحل الابتدائية أعلى منه للمراحل الثانوية.

                     وفي دراسة لماسي (Massy, 2002) هدفت إلى قياس جودة التعلم الإلكتروني، وقد وظفت استبانة إلكترونية من خلال الانترنت، وشملت الدراسة (433( أوروبيا وطبقت في خمس لغات أوروبية (فرنسية، ألمانية، ايطالية، اسبانية، انجليزية) وكان المستجيبون من المختصين بالتدريب في القطاعين العام والخاص في الاتحاد الأوروبي، وقد استطلعت الدراسة آرائهم ونظرتهم اتجاه جودة التعلم الإلكتروني، وقد دلت نتائج الدراسة أن 61% من المشاركين ينظرون بسلبية نحو جودة التعلم الإلكتروني، في حين أشار 1% أنها ممتازة، و 5% بأنها جيدة.

            وفي دراسة لنجوين (Nguyen, 2002) هدف خلالها مقارنة تحصيل طلبة الرياضيات الذين درسوا باستخدام التعلم الإلكتروني المعروف باسم ([4]WALA) وتحصيل الطلبة الذي درسوا بالطريقة الاعتيادية (محاضرة وتقييم بالورقة والقلم) والمعروفة باسم ([5]TALA). استغرقت عملية بناء أدوات الدراسة وجمع البيانات مدة أكثر من سنة، وتكونت العينة الاستطلاعية من (300) طالبا وطالبة من طلبة الصف السابع والثامن من ثلاث مدارس مختلفة بغرض التأكد من صدق وثبات الأدوات. تألفت عينة الدراسة من (95) طالبا وطالبة اختيروا بالطريقة العشوائية وقسمت العينة إلى مجموعتين: المجموعة التجريبية (تدرس بنظام WALA) والمجموعة الضابطة (تدرس بنظام TALA). درست كلا المجموعتين نفس المحتوى المعرفي المتعلق بالكسور العادية والكسور العشرية. أظهرت نتائج الدراسة فروقا ذات دلالة إحصائية لصالح المجموعة التجريبية. كما تبين أن أفراد المجموعة التجريبية قد طوروا اتجاهات ايجابية نحو الرياضيات وطريقة التقييم المستخدمة. كما أظهرت المقابلات الفردية اهتمام الطلبة بالتغذية الراجعة، وتثمينهم لنظام WALA في تنمية قدراتهم على حل المسألة، وتعزيز ثقتهم بأنفسهم وإدارتهم لتعلمهم.

                     في دراسة لهاريل( Harrel, 2001) قارن خلالها اثر نوعين من المناهج المبنية على التكنولوجيا في فهم الطلبة لمفهوم الاقتران (الدالة). قسمت عينة الدراسة الى مجموعتين : درست المجموعة الاولى موضوع الاقتران باستخدام الكتاب والالة الراسمة, ودرست المجموعة الثانية باستخدام منهاج محوسب والالة الراسمة, اعتمدت طريقة التدريس بالمحاضرة بالنسبة للمجموعة الاولى في حين استخدم التعلم المحوسب في المجموعة الثانية. تكونت عينة الدراسة من 181 طالبا في 10 كليات مختلفة , قيس فهم الطلبة لموضوع الاقترانات بدلالة قدرتهم على تطبيق المفاهيم الاساسية في الاقترانات في مواقف مختلفة. اظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فرق ذو دلالة احصائية يعزى لكمية التدريس او التفاعل بين كمية التدريس والطريقة, في حين اظهرت النتائج فرقا ذو دلالة احصائية لصالح المجموعة الاولى, كما بينت العديد من الصعوبات التي واجهت الطلبة اثناء دراستهم, واوصت بالتركيز على المعرفة المفاهيمية وتوظيف التكنولوجيا لتصبح أداة فاعلة في التدريس الصفي.

                     يمكن أن تصنف الدراسات السابقة التي تم عرضها في الفقرات السابقة إلى صنفين:  استخدام تكنولوجيا الحاسوب في تدريس الرياضيات مثل دراسة (Harrel, 2001; Nguyen, 2002; شديفات، 2007  ) وأثرها على التحصيل والاتجاهات. أما الصنف الثاني  فقد اهتم بدارسة الاتجاهات نحو الاستراتيجية التدريسية القائمة المرتبطة بالحاسوب.

                     يلاحظ أن بعض الدراسات السابقة وظف تكنولوجيا الحاسوب وتقنيات التعلم عن بعد كأداة تدريسية. وهذا يعد التماثل بين الدراسة الحالية والدراسات السابقة، وتتميز الدراسة الحالية بمزجها بين توظيف تكنولوجيا الحاسوب وتقنيات التعلم عن بعد والتعلم الاعتيادي في تدريس مقرر جامعي. حيث اختلفت الدراسة الحالية عن دراسة (Trotter, 2007) في اعتمادها على برمجية Moodle والمعروفة بأنها open source تمكن المعلم من بناء أدوات تقويم تكويني محوسب بسهولة ويسر كما تمكنه من تركيب عدد كبير من الفقرات الاختبارية تعين للطلبة بشكل عشوائي، وتتميز باستهدافها فئة من الطلبة الجامعيين، ودراستها لاتجاهات الطلبة نحو الاستراتيجية التدريسية.

مشكلة الدراسة:

نبعت مشكلة الدراسة الحالية من واقع الممارسة الميدانية للباحث، حيث يقوم الباحث بتدريس مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب لطلبة كلية التربية، ومن خلال تلك الممارسة أحس الباحث بوجود مشكلة عند طلبة المساق تتلخص في عدم فهمهم لموضوعات المقرر، وقد عزى الباحث السبب في ذلك؛ عدم تلقيهم تدريبا عمليا كافيا على برمجيات مايكروسوف والكيفية التي يوظفون بها تلك البرمجيات في التدريس، بالرغم من أن جميع الطلبة قد درسوا مساق مهارات الحاسوب كمتطلب جامعي.

لاحظ الباحث أنه بالرغم تمكن عدد من الطلبة لمهارات الحاسوب إلا أن المهارات التي يتقنونها تدخل في دائرة المهارات العامة مثل القدرة على تشغيل البرنامج وفتح الملف وتخزينه وإجراء بعض العمليات الأساسية ولا تتعدى مهارات متقدمة مثل ادراج حركات مخصصة في برنامج البوربوينت أو استخدام اكسل في تحليل نتائج اختبار.

ومن خلال الاطلاع على خصائص طلبة كلية التربية في الجامعة لوحظ أنهم من فئات عمرية مختلفة ( 21 سنة – 50 سنة)، وتباين خلفياتهم العلمية، وتصريح معظمهم بأنهم قد تركوا الدراسة مدة تتجاوز العشر سنوات، يضاف إلى ذلك كله تصريحهم بضعف الذاكرة وعدم القدرة على تذكر المعلومات ما لم يمارسوها.

وبالتحديد حاولت الدراسة الحالية الإجابة عن الأسئلة الآتية:

أسئلة الدراسة:

1. ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على تحصيل طلبة التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟
2. ما أثر استخدام استرايتجية التعلم المزيج على اتجاهات طلبة التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن نحو الاستراتيجية المستخدمة في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب؟

فرضيات الدراسة:

1. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية (α ≤ 0.05 ) بين متوسطي علامات طلبة المجموعتين التجريبية (التعلم المزيج) والضابطة (المحاضرة)  في التحصيل لدى طلبة كلية التربية تخصص تربية ابتدائية في الجامعة العربية المفتوحة.
2. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية (α ≤ 0.05 ) بين متوسطي علامات طلبة المجموعتين التجريبية (التعلم المزيج) والضابطة (المحاضرة)  في اتجاهاتهم نحو استراتيجية التعلم المزيج.

طبيعة الدراسة:

حيث أن:   يشير الرمز O إلى نتائج الاختبار البعدي في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب، والرمز X يشير إلى المعالجة.

المجموعة التجريبية (التعلم المزيج)

عينة الدراسة:

            تكونت عينة الدراسة من طلبة كلية التربية في الجامعة العربية المفتوحة فرع الأردن والمسجلين في الفصل الصيفي للعام الدراسي 2006/ 2007  في مقرر التدريس بمساعدة الحاسوب، حيث بلغ عددهم (35) طالبا وطالبة. وبالاختيار العشوائي درست إحدى الشعب باستراتيجية التعلم المزيج (مجموعة تجريبية)؛ حيث درس هؤلاء الطلبة المقرر بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب المقرر وبمواد إلكترونية قدمت لهم على شكل CD وبلغ عددهم (20) طالبا وطالبة، ودرست الشعبة الثانية باستراتيجية المحاضرة (مجموعة ضابطة)؛ درسوا المقرر بحضور محاضرات وبدراسة الكتاب المقرر فقط وبلغ عددهم (15) طالبا وطالبة

أدوات الدراسة:

            استخدم في الدراسة الحالية الأدوات الآتية:

7.      المادة التعلمية: تتكون المادة التعلمية لمقرر التدريس بمساعدة الحاسوب من كتاب مقرر يتألف من سبع وحدات دراسية (يتألف المقرر التدريسي من سبع وحدات هي: الحاسوب والتعليم، واستخدام الحاسوب في التعليم، ولغة لوغو، والبرمجيات التعليمية ومعايير تقييمها، وأنظمة الوسائط المتعددة، واستخدامات الانترنت في عمليتي التعلم والتعليم، وقضايا استخدام الحاسوب في التعليم وتحدياته) (العجلوني، 2006)، كما زود طلبة المجموعة التجريبية (تعلم مزيج) بملفات بوربوينت عددها سبعة تلخص وحدات الكتاب المقرر.

8.      تعيين دراسي واحد ينجزه الطلبة (كلا المجموعتين) خارج أوقات اللقاءات الرسمية ويسلموه عبر موقع إدارة التعلم الخاص بالجامعة. (بما أن الجامعة تتبع نظام التعلم المفتوح فتسليم التعيين عبر الموقع شرط أساسي لجميع الطلبة، ولا علاقة للمقرر موضوع البحث في هذه العملية). حيث يلج الطالب إلى موقع إدارة التعلم على العنوان http://elearn.edu.jo  ويطلب منه إدخال اسم المستخدم وكلمة السر ومن خلال تلك العملية يرسل التعيين المطلوب إلكترونيا ليصار إلى تقييمه ويشكل هذا التعيين نسبة 20% من العلامة الكلية للمقرر.

9.     اختباريين تحصيليين قصيرين حيث اختبر طلبة المجموعة التجريبية (التعلم المزيج) إلكترونيا من خلال موقع إدارة التعلم والذي يمكن المدرس من بناء فقرات اختبارية توزع عشوائيا على الطلبة. في حين اختبر طلبة المجموعة الضابطة (المحاضرة) باستخدام الورقة والقلم. تم التأكد من صدق الاختبارين بطريقتين، الطريقة الأولى: الصدق الظاهري؛ وذلك بعرضها على لجنة من المحكمين (4) راجع ملحق (1) ذوي الاختصاص لإبداء الرأي وتعديل ما يرونه مناسبا، وقد كان التوافق بينهم عاليا. أما الطريقة الثانية: فهي صدق العلاقة بالمحتوى (Content-Related Validity)، حيث أعد جدول مواصفات لكل اختبار تحصيلي. في حين تم التأكد من ثبات الاختبارات باستخدام الطريقة النصفية واستخدمت معادلة رولان كتمان للتصحيح   حيث 2(St)  تعني تباين توزيع الدرجات لكل الاختبار، و 2(Sa) ، 2(Sb)  تعني تباين توزيع كل نصف من نصفيه.  فبلغ معامل الثبات للاختبارين على الترتيب  80%، 85% واعتبرت النسب مناسبة لأغراض الدراسة.

10.     تزويد طلبة المجموعة التجريبية (التعلم المزيج) بـ CDs يتضمن ملفات فيديو من امتداد avi تحتوي شرحا وافيا (صوت وصورة) للعديد من المهارات المتقدمة  المتعلقة بالبوربوينت واكسل واكسس وورد وكيفية توظيفها في الأعمال الإدارية الخاصة بالمعلم أو تلك الخاصة بالشرح في الحصص الصفية.

11.      اختبار نهائي  باستخدام الورقة والقلم لكلا المجموعتين وهو اختبار موحد من مركز الجامعة في الكويت. وقد اختبر ثبات الاختبار بحساب معامل الارتباط بينه وبين الاختبار التحصيلي الثاني فكانت النسبة 0.75 . أما صدق المحتوى فقد كان عاليا مقارنة بجدول المواصفات المعد من قبل الباحث.

12.   استبانة لقياس اتجاهات الطلبة نحو الاستراتيجية التدرسية القائمة على التعلم المزيج. وقد تم بناء الاستبانة بالرجوع إلى الأدب السابق المتعلق بدراسة الاتجاهات. وقد تم التأكد من صدق الاستبانة من خلال عرضها على نفس لجنة المحكمين، وقد عدلت خمس فقرات بناء على رأيهم راجع ملحق (1). أما ثبات الاستبانة فقد تم التأكد منه باستخدام معادلة كرونباخ ألفا حيث بلغ معامل الثبات للاستبانة 79% واعتبرت هذه النسبة مقبولة لأغرضا الدراسة.

متغيرات الدراسة:

 اشتملت الدراسة على المتغيرات التالية:

أولا: المتغير المستقل

طريقة التدريس: ولها مستويان:

1.      المستوى الأول: طريقة التدريس القائمة على العرض المباشر (محاضرة)

2.      المستوى الثاني: طريقة التدريس باستخدام التعلم المزيج.

ثانيا: المتغيرات التابعة:

التحصيل: ويقاس بدرجات أفراد عينة الدراسة على الأداة المعدة للدراسة.

الاتجاه: ويقاس بدرجات أفراد عينة الدراسة على الاستبانة.

أهمية الدراسة ومبرراتها

تبرز أهمية الدراسة الحالية من أهمية الدور الذي سيقوم به طلبة كلية الت�