وأما ما يتعلق بصدق التقويم فإنه بذلك سيكون أكثر صدقا وأكثر موضوعية، الأمر الذى يتطلب وجود معلم أكثر موضوعية وأكثر إيجابية وأكثر فهما وإدراكا لأهداف العملية التعليمية بما يؤدى إلى جعل المعلم أكثر إيجابية فى عمليات التقويم ما دام الهدف الأكبر هو رفعة مصر والمحافظة على مكانتها بل وتقدمها بين الأمم فى معترك الثقافات الوافدة.

ويتطلب تنفيذ هذا النموذج تنظيما إداريا دقيقا، وسجلات خاصة يتم فيها تسجيل درجات كل تلميذ بعناية فائقة، بحيث يمكن لإدارة المدرسة والمرشد التربوى - من خلال درجات كل التلاميذ وميولهم فى نشاطاتهم داخل الفصل، أو المدرسة كلها – توجيه التلاميذ إلى نوع الدراسة فى المستقبل، الأمر الذى لا يمكن معه التغاضى عن مستوى التلميذ فى المراحل التعليمية السابقة، وليس مجرد الحصول على شهادة فى نهاية كل مرحلة.

وقد يكون هناك تساؤلا حول التمويل ( الموارد المالية ) اللازمة لتنفيذ هذه العمليات، وتساؤل آخر حول تخلى الوزارة عن إدارتها لامتحانات الشهادة الثانوية العامة، وربما كان هناك تساؤل ثالث ينص مؤداه، هل التجهيزات المدرسية تتحمل تنفيذ هذا النموذج ؟.

وللإجابة عن ذلك فإن هناك رؤية ترى أن ذلك لا يمثل عقبة، أو معضلة تصتعصى على الحل لأن رفعة الوطن من خلال إيجاد جيل أكثر موضوعية فى حياته العملية، هو أهم الأهداف التى يجب أن يسعى لها النظام التعليمى، وثمة اتجاه حديث ينظر إلى الموارد المدرسية، أو الموارد التعليمية على أنها تحتاج لإعادة توزيع مرة ثانية، بسبب انخفاض ما يتم إنفاقه منها على العملية التعليمية، كما أن مصر فى سبيل الاتجاه، بل اتجهت بالفعل إلى فلسفة اقتصادية جديدة، تمكن أصحاب العمل من المساعدة فى نفقات العملية التعليمية، الأمر الذى يتطلب خريج من نوع خاص لسوق الخصخصة الجديدة.

وفيما يتعلق بتخلى الامتحانات – فى مستوى الشهادة – عن مركزيتها فإن التصور المقترح يثبت أن ذلك ليس على الكلية، أو الإطلاق، بسبب أن عمليات الامتحان سوف يتم التخطيط لها مركزيا بمعرفة خبراء التربية والتعليم، والسياسة بالوزارة، وبواسطة أجهزتها المختلفة (المراكز البحثية)، وبذلك تكون خطة التقويم المعدة مركزيا متميزة بأنها طويلة الأمد، وأنها تمتد لسنوات مستقبلية بحيث تظل خاضعة للدراسة، والتعديل فى المستقبل، كما يمكننا الاختيار من بينها بما يناسب المناطق المختلفة داخل الجمهورية، وما يناسب المستويات الطلابية المختلفة، وما يناسب المسارات التعليمية للطلاب فى الشعب المختلفة.

وأما العمليات الإجرائية التنفيذية فإنها تتم بمعرفة المديريات التعليمية بالمحافظات بالتعاون مع الإدارات التعليمية - وفى حدود السياسة التقويمية المختارة – الأمر الذى يؤدى إلى تفويض كثير من السلطات التعليمية والتخلى عنها من قبل الوزارة ليس طلبا للتخلى عن المركزية من حيث هى مركزية، ولكن من أجل إطلاق حريات وطاقات كامنة لدى المديريات فى تنفيذ خطة التقويم القومية التى تم إعدادها من قبل الوزارة.

ومن خلال ما سبق فإن تنفيذ العمليات الإجرائية لخطة التقويم القومية رباعية الحلقات يمكن أن تتم من خلال الخطوات التالية:

<!--تقوم الوزارة برسم السياسة العامة للتقويم ووضع الخطط طويلة الأمد والتى تتضمن التنوع حتى يمكن الاختيار من بينها بما يتناسب وظروف البيئات المختلفة والتلاميذ أصحاب المستويات المختلفة.

<!--تقوم المديريات التعليمية بالمحافظات باختيار النموذج التقويمى الذى يتناسب وظروف كل مديرية تعليمية، ومستوى الطلاب وتقوم بعمليات الإشراف، والمتابعة من خلال مستشارى المواد، ومدراء المراحل التعليمية، وموجهى المواد على تنفيذ هذه السياسة، وتلك الخطة، وبذلك نضمن التنوع، والتعدد فى أساليب التقويم، والاختيار من بينها.

<!--يقوم المعلمون كل فى تخصصه بمساعدة موجهى المواد بعقد اجتماع دورى كل أسبوع للاتفاق على ما يلى:

<!--طريقة التدريس لكل مادة، ولكل وحدة.

<!--وضع مجموعة من مفردات الأسئلة التى تقيس فهم، وإدراك، وتطبيق، واستيعاب التلاميذ للمادة التعليمية استرشادا بما قدمه المركز القومى للامتحانات والتقويم التربوى من مواصفات عامة، أو خاصة للورقة الامتحانية.

<!--الاتفاق على امتحانات أربعة مختلفة المستويات ومتعددة بين المقالية، والمزاوجة، والاختيار من متعدد..الخ، بحيث يتم تطبيق امتحانا منها كل أسبوع.

<!--وضع، ورسم معايير تقويم، وتصحيح الامتحانات المتفق عليها استرشادا بما قدمه المركز القومى للامتحانات والتقويم التربوى، وبما قدمه رجال التربية على اختلاف مناهلهم، ومناهجهم فيما يتعلق بهذا الشأن.

<!--تنفذ هذه الإجراءات فى حدود مدارس كل منطقة بما لا يزيد عن ثلاث مدارس إلى خمس مدارس، الأمر الذى يؤدى إلى تقسيم الإدارات التعليمية إلى قطاعات تعليمية صغرى أثناء تنفيذ سياسة التقويم.

<!--ثم يأتى دور المدرسة بإدارتها فى توفير السجلات التى يتم تسجيل درجات التلميذ فيها لكل تلميذ بمفرده.

<!--وأخيرا يبقى تنفيذ الامتحان النهائى فى آخر الصف الثالث الثانوى بنسبة 5. % من المجموع الكلى لدرجة كل مادة، ويدار مركزيا على مستوى الوزارة أو على مستوى قطاعات الجمهورية الأربعة على أن يتم تنفيذ امتحان آخر لاحق بعد الحصول على الثانوية العامة تجريه كل جامعة حسب شروطها الخاصة، ويكون النجاح فيه مؤهلا لدخول الجامعة.

وثمة رغبة فى التأكيد على ضرورة مراعاة تنفيذ التقويم على مدار العام ضمانا لفعالية عملية التعليم، وتجزئة لعمليات التقويم، فإنه باستثناء التقاليد الامتحانية فى الصين فإن معظم دول العالم الصناعى تسعى إلى تجزئة عملية الامتحانات، بل إن بعضها يترك للطالب حرية الوقت الذى يناسبه للامتحان، والحكمة فى كل ذلك هو العمل على اكتشاف معارف الطالب وقدراته فى أحسن أحواله دون معاناة مفرطة أو قلق حاد، ولا بد من الاستفادة من تجارب الأمم الأخرى.

ثالثا: ما يتعلق بالتناسق والتفاوت فى امتحانات الشهادة الثانوية العامة.

يحمل التصور الحالى فيما يتصل بهذا المحور مجموعة من المقترحات الإجرائية التى قد تسهم فى تحسين نظام امتحانات الشهادة الثانوية العامة فى مصر من خلال ما يلى:

<!--التخصصات الدراسية ( التشعيب ).

<!--نوع المدرسة.

<!--الخطة الدراسية.

<!--المعلومات التى يجب أن يحصل عليها التلميذ.

ففيما يتعلق بالتخصصات الدراسية (التشعيب) يقترح التصور الحالى زيادة شعب الدراسة الثانوية، بحيث لا تقف عند حد المجموعة العلمية، والمجموعة الأدبية، وإنما تصل بعدد الشعب، والتخصصات الدراسية فى الجامعات المصرية، أو على الأقل تكون الشعب فى الثانوية العامة تتمثل فيما يلى:

<!--الشعبة الزراعية.

<!--الشعبة الهندسية.

<!--الشعبة الطبية.

<!--شعبة العلوم الإنسانية.

ولعل ذلك يكون دافعا لإيجاد خطة دراسية يتم اقتراحها لمرحلة الثانوية العامة توازن، وتخدم هذه التخصصات، بحيث تكون مرحلة الثانوية العامة مرحلة منتهية، إذ أن طبيعة التحولات المجتمعية فى مصر فى بداية القرن العشرين، تحتم ضرورة أن تكون مرحلة الثانوية العامة مرحلة منتهية بشكل موضوعى يبدأ بعدها التلميذ شكلا من أشكال الحياة العملية، ثم تقوم كل جامعة بعقد امتحان خاص بها يتقدم إليه الطلاب بعد اجتياز مرحلة الثانوية العامة على أساس أن يتم تنظيم الجامعات المصرية على غرار هذه الشعب التى يتم دراستها.ويتبنى التصور الحالى خطة دراسية يرى أنها يمكن أن تحقق ذلك تتمثل فيما يلى:

جدول رقم ( 1 )

خطة دراسية مقترحة بمرحلتى الثانوية العامة فى مصر

وقد يكون هناك اقتراح بضرورة إيجاد صيغة موحدة للمدرسة الثانوية التى يتم من خلالها إعداد الطلاب تبعا لهذه التخصصات المقترحة، ووفقا لتوجهّاتهم المستقبلية، الأمر الذى يدعم وجهة النظر التى تنادى بضرورة تطبيق نظام المدرسة الشاملة فى مصر تحقيقا لذلك.

ومن هنا فإن إنشاء نظام جديد للمدرسة التى تعد طلاب التعليم الثانوى، بكل أنواعه، ليكون تعليما نظريا، عمليا يمزج بين الدراسات الأكاديمية، والدراسات العملية المهنية، ولا مكان لهذا النمط من التعليم الثانوى إلا فى المدرسة الشاملة المتكاملة، التى تعد خريجيها لمواصلة التعليم العالى، أوالى ميدان الحياة، أو العمل فى قطاعات الإنتاج المختلفة.ومعنى هذا أن يدرس الطالب فى هذه المدرسة أحد التخصصات المهنية فى المجالات المختلفة ( صناعية، أو زراعية، أو تجارية......) التى يقع عليها اختيار الطالب وفق رغباته، وفى ضوء استعداداته، وقدراته، إضافة إلى مواد الثقافة العامة المؤهلة للتعليم الجامعى، ويكون الهدف من التدريبات المهنية للتخصص هو، إكساب الطلاب المهارة التعليمية فى تخصصه، بحيث يكون قادرا - عندما يتم تنفيذ المنهج المقرر له - على مزاولة مهنته مباشرة بعد التخرج فى مواقع العمل والإنتاج، ولهذا يجب الاهتمام بإعداد مراكز للتدريب لخدمة هذه المدارس إعدادا جيدا وتجهيزها بالمعدات والآلات الحديثة، بما يتفق والتقدم التقنى فى جميع المجالات.

وفى ظل ( العالمية، أو الكونية )، بل حداثة العولمة، والكونية يجب البحث عن منهج جديد يخدم الشعب الدراسية الجديدة، ويضمن نقل معلومات، ومعارف جديدة فى شكلها وعمقها من أجل مواجهة التحديات العالمية الجديدة فى ظل هذا التصارع الاقتصادى، والسياسى، والاجتماعى، والثقافى، والحضارى، ويضمن المحافظة على ونقل تراث الأمة المصرية، وتنقية ثقافتها مما يشوبها عبر الأجيال المتعاقبة.

ولعل ذلك يوجهنا إلى ضرورة مراعاة أن هذا هو أساس الاختلافات القومية فى مجال التعليم، والامتحانات الأمر الذى يتطلب ضرورة مواجهة متطلبات المستويات المتعددة، والمقبلة فى المناهج، والمقررات التى يجب أن تساير الواقع الحالى، ولنضع فى اعتبارنا الإيجابيات التى تقدمها المناهج القائمة على جوهر مشترك للموضوعات الأمر الذى يؤدى إلى نقلة نوعية لمناهج حديثة تتسم بالانتقال من الحفظ، والتلقين إلى الفهم، والتحليل، والتطبيق، ومن كمّ معرفى محدد إلى خبرات، وقدرات خاصة، بحيث تكون علوم المستقبل مكونا أساسيا فى هذه المناهج.

وفى ضوء ذلك يقدم التصور الحالى سياسة يمكن أن تؤدى إلى رفع كفاءة مناهج التعليم خاصة الثانوى العام منه للتواكب مع الإطار العلمى الذى يحدد نوع المعلومات التى يجب أن يحصل عليها التلاميذ بنهاية امتحانات الشهادة الثانوية العامة خاصة فى إطار التغيرات المعرفية والعالمية الحادثة والتى تتمثل فيما يلى:

<!-- تنمية النظرة الكلية وذلك بإثارة تساؤلات عن الأشياء التى يحتمل أن تؤثر فى موضوع الدراسة والعلاقات فيما بينها.

<!-- تنمية العادات الفكرية والسلوكية المتصلة بالحوار، ويتطلب ذلك توفير مناخ ملائم يشعر فيه الطالب بحريته فى إبداء وجهة نظره واحترام الرأى الآخر.

<!-- التعرف على مصادر المعرفة المتاحة سواء عن طريق سؤال الآخرين أو الصحف والمجلات أو الكتب المتوافرة فى مكتبة المدرسة أو المكتبات العامة وحتى استخدام الحاسب الآلى وشبكة المعلومات وجمعها بصورة منظمة.

<!-- التأمل فى المعرفة التى أمكن الوصول إليها ومناقشتها وإبداء الرأى فيها (نقدها)، والسعى إلى تكوين علاقات جديدة بينها وتوظيفها.

<!-- تنمية حساسية خاصة نحو ملاحظة وتعرف الأمور الغريبة والسعى نحو إثارة التساؤلات حولها واكتشاف كنهها.

<!-- التدريب على طرح عدد من الاحتمالات ومناقشة كل منها وتداعياتها، بحيث يستطيع التلميذ استبعاد بعضها، أو ترجيح أحدها على الآخر.

<!-- تنمية القدرة على التلخيص، والشرح، وتقديم التقارير ( شفاهة، أو كتابة ).

<!-- تنمية اهتمامات مستقبلية، وذلك بأساليب مختلفة من الخيال العلمى إلى كتابة التقارير عن المتغيرات فى مجالات معينة فى مدى زمنى معين إلى إثارة تساؤلات عن " ماذا لو حدث أن...." وتساؤلات عن احتمالات المستقبل فى مجالات معينة، وهكذا بل لا نبعد كثيرا إذا رأى التصور الحالى ضرورة الاطلاع على الدراسات المستقبلية ونقدها بل والمساهمة فى إجراء دراسات مستقبلية ومبسطة.

ومع كل هذا يجب التنبه إلى أنه لا مجال للأخذ بمثل هذه السياسة المقترحة، إذا ما ظلت مصادر المعرفة الأساسية تتمثل فى، المعلم، والكتاب المدرسى، أو إذا ما ظل التدريس يعتمد بصفة أساسية على أسلوب المحاضرة، أو فى ظل أساليب التقويم، وأدواته السائدة.ومن جانب آخر، فإن الأخذ بهذه التوجهات يترتب عليه تغيرات قيميه، ومجتمعية، ومعرفية تتمثل فى الطالب، والمعلم، والمدرسة، والشارع، ومكان العمل، والمنزل......الأمر الذى يعد نتيجة لتشكيل الوعى على نحو معين، وتنميته، بما يؤدى إلى تزايد احتمالات إحداث مثل هذه التغييرات فى المجتمع المصرى كله.

رابعا: ما يتعلق بزمن امتحان الشهادة الثانوية العامة، ومدته، وشكله، ووظيفته.

وأخيرا فإن ما يتعلق بزمن امتحانات الثانوية العامة، ومدته، وشكله، ووظيفته فى مصر، يقدم التصور الحالى مجموعة من المقتراحات الإجرائية فيما يتصل بهذا الأمر هى:

إن الاعتماد على أسلوب التقويم رباعى الحلقات بالصيغة السابقة، فإن زمن الامتحانات سيمتد لفترة أطول من الفترة المحددة فى معظم الدراسات والتى تنص على، أن تعقد امتحانات نهاية مرحلة الثانوية العامة فى مدة لا تقل عن خمسة عشر يوما، ولا تزيد عن شهر، لأن عمليات التقويم ستمتد على مدار العام الدراسى، بسبب تطبيق نظام التقويم رباعى الحلقات، ويرتبط ذلك ارتباطا وثيقا بمدة الامتحانات التى تعقد فى نهاية العام الدراسى، والتى تكون بنسبة مئوية تقدر بنحو 5. % من مجموع الدرجات الكلى لكل مادة.

وأما يتعلق بشكل الامتحان، فإنه يجب ألا يعتمد فقط أسلوب الامتحانات المقالية، بل يجب التنويع فى شكل الامتحان، بحيث تكون امتحانات مقننة لقياس مدى تمكن التلاميذ من المعرفة، والمعلومات التى حصلوا عليها، وهذا التنوع يأخذ بعدين :

الأول: الاختبارات التحصيلية، والاختبارات المقننة، بحيث تكون الامتحانات متنوعة بين، الاختبارات الشفوية، والاختبارات التحريرية، والتى تتضمن:   

<!--الامتحانات المقالية.

<!--الامتحانات الموضوعية.

<!--الامتحانات المقننة.

<!--امتحانات الاختيار من متعدد.

<!--امتحانات الصواب والخطأ.

<!--امتحانات المزاوجة، والتكميل، والترتيب.

الثانى: اختبارات الأداء، ( الامتحانات العملية ).

وأخيرا فإن وظائف الامتحانات يجب أن تركز - خاصة - فى الفترة القادمة على أهمية، وضرورة الاعتماد على إعداد الطلاب للحياة، فى ظل التحولات الاقتصادية العالمية، والتحولات الاقتصادية الإقليمية، والتحولات الاقتصادية داخل المجتمع المصرى نفسه، ولا تقف عند حد الإعداد العلمى، والأكاديمى للطلاب لمواصلة التعليم العالى والجامعى، وكذلك فيما يتصل بالحكم على جودة العملية التعليمية، وتخصيص الموارد المالية، والتجهيزات اللازمة للعملية التعليمية، والحكم على كفاية المدرسة، بأجهزتها الداخلية، والحكم على جودة العملية التعليمية ككل، فى ظل المتغيرات العالمية، والإقليمية، والداخلية، حتى يمكن إعداد، وتخريج كوادر معينة تتناسب وهذه التغيرات.