طرائق تدريس النحو العربي:

 بالرجوع إلى الأدبيات النحوية والمراجع العلمية يتضح أن، طرائق تدريس النحو يمكن تقسيمها حسب نشاط المعلم والمتعلم وإلى ثلاث مجموعات هي:

<!--طرائق قائمة على نشاط المعلم:

كالطريقة المحاضرة والطريقة القياسية والطريقة الاقتضائية.

<!--طرائق قائمة على نشاط المعلم والمتعلم:

كالطريقة الاستقرائية والطريقة المعدلة وطريقة الاكتشاف وطريقة المناقشة.

<!--طرائق قائمة على نشاط المتعلم:

  مثل طريقة حل المشكلات  وطريقة التمثيل الدرامي، وطريقة النشاط، طريقة الموديلات التعليمية، طريقة التعلم التعاوني(الزهراني، 2007).

                                     

أولا: طرائق قائمة على نشاط المعلم:

أ- المحاضرة: هي عبارة عن قيام المعلم بإلقاء المعلومات والمعارف على التلاميذ في كافة الجوانب و تقديم المساعدة التي يصعب عليها بطريقة أخرى (أبو الهيجاء، 2001).

تعتبر طريقة المحاضرة الأكثر شيوعا لأنها أكثر الأساليب سهولة ويسرا حيث يفضل المدرسون أن تتاح لهم فرصة لتوصيل أفكارهم ومعلوماتهم إلى الطلاب في جو نظامي هادئ، يكون فيه الطلاب مستمعين بانتباه إلى ما يقوله المعلمون (الربيعي، 2006).

من مزايا هذه الطريقة أنها توفر وقت المعلم والمتعلم وتقدم كما كبيرا من المعلومات الإضافية وتساعد المعلم على توضيح ما جاء في الكتب (ياسين، 1974).

على الرغم من مزايا المحاضرة إلا أن لها بعض العيوب: فهي تدعو التلميذ لأن يتخذ موقفا سلبيا لا ايجابيا، وتتهم المحاضرة بأنها عرضة للزيغ عن الموضوع، وعدم ملائمة نضوج التلاميذ للإلقاء المتواصل، ومن سلبياتها أيضا أنها تقتصر على تنمية مستويات عقلية دنيا كالمعرفة والتذكر وأحيانا الفهم. كما أنها لا تراعي الفروق الفردية بين التلاميذ فإذا لم ينتبه المعلم إلى الفروق الفردية فقد يضيع الطلاب الضعاف والمتأخرين دراسيا (دروزة، 2000).

ب- الطريقة القياسية:

وهي أقدم الطرق، وقد احتلت مكانة عظيمة في التدريس قديما، وتسير وفق ثلاث خطوات: يستهل المدرسون الدرس بذكر القاعدة أو التعريف العام أو المبدأ العام، ثم يوضحون هذه القاعة وبذكر بعض الأمثلة التي تنطبق عليها؛ ليعقب ذلك تطبيق على القاعدة. أما الأساس الذي تقوم عليه عملية القياس حيث ينتقل الفكر فيها من الحقيقة العامة إلى الحقيقة الجزئية، ومن القانون العام إلى الحالات الخاصة، ومن المبادئ إلى النتائج، وهي بذلك إحدى طرق التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول، وهي بذلك إحدى طرق التفكير التي يسلكها العقل في الوصول من المعلوم إلى المجهول، ولقد كانت سائدة في تدريس القواعد النحوية في مطلع هذا القرن، فيعمد المدرس إلى ذكر القاعدة مباشرة موضحا إياها ببعض الأمثلة، ثم يأتي بالتطبيقات والتمرينات عليها، ولقد ألفت بعض الكتب النحوية على هذا الأساس (شحاتة، 1993).

 ومن عيوب الطريقة القياسية: أنها تبعث في الطالب الميل إلى الحفظ، وتعوده على المحاكاة العمياء، والاعتماد على غيره وتضعف فيه قوة الابتكار في الفكر والرأي، إن مفاجأة التلميذ بالحكم العام فقد يكون سببا في صعوبته، وقد تؤدي هذه الصعوبة إلى الخطأ في التطبيق، إنها تتنافى مع قواعد التدريس والتعريف على الأمثلة والتطبيقات، إن هذا النوع من التفكير لا يضيف إلى المعرفة فهو لا يكشف شيئا جديدا، حيث إنه لا يبدأ من عدم معرفة ليصل إلى معرفة، ولا يبدأ من جزيئات ليصل إلى تعميمات أو قوانين، كما إنه لا يؤدي إلى زيادة المعرفة بل يجعلها تدور حول نفسها، ولعل هذا يبدو من كثرة التحقيقات اللفظية والاستعراضات الفكرية والتحديات العقلية، ومن الواضح أن التفكير الهندسي والتفكير المنطقي هم من هذا القياس أو الاستدلالي (الخماش، 2007).

ج- الطريقة الاقتضائية:

وهي تدريس المدرس طلابه القواعد النحوية عرضا أثناء دروس المطالعة أو المحفوظات أو الأدب تدريسا عمليا من غير حصص مستقلة وإن هذا التدريس يقتصر على مجالين أساسين هي المراجعة النحوية والتدريس لموضوع واحد غير أن هذه الطريقة هي أيسر على المدرس بل لابد منها لممارسة التطبيقات النحوية على نطاق واسع لتكوين العادات النحوية في كل مجال لغوي (أبو شتات، 2005، ص28).

ثانيا: طرائق قائمة على نشاط المعلم والمتعلم:

أ- الطريقة الاستقرائية:

وهي الطريقة التي ينتقل فيها الفكر من الجزء إلى الكل ومن الحالة الخاصة إلى الحكم العام، من خلال الاستنباط إلى القاعدة. وهي من طرق التفكير الطبيعي التي يسلكها العقل. وتعتمد على عرض أمثلة كثيرة، من الأمثلة التي تنطبق عليها القاعدة ومناقشتها بغية استنباط القاعدة. ويرى أنصار هذه الطريقة، أن طريقتهم هذه خير سبيل لتحقيق أهداف القواعد النحوية، لأنها تهيج في الطلبة قوة التفكير وطريقة توصيلهم إلى الحكم العام تدريجيا، ويصلون بأنفسهم إلى استنباط القاعدة (خلف الله، 2002).

حيث يرتب الدرس إلى عدة نقاط يسميها هربات "خطوات الدرس"وهي: المقدمة، العرض، الربط، القاعدة أو الاستنباط، التطبيق. إلا أن النقاد عابوا عليها ما يلي: البطء في إيصال المعلومات إلى أذهان التلاميذ، الاكتفاء أحيانا بمثال أو مثالين أو ثلاثة لاستنباط القاعدة، وفي هذا التفريط ما يجعلها غير سليمة، هي لا ترمي إلى غاية تعبيرية خاصة، ولا تثير في نفوس التلاميذ شوقا إليها ولا إلى القاعدة التي سيدرسونها في ظلالها، مع أن كل دروس اللغة العربية ترمي في نهاية أمرها جميعا إلى شيئين هما: الفهم والإفهام، هي تستخدم التطبيق بشكل تعجيز للطلاب، كما أن استنباط القاعدة من أمثلة معينة لا خير فيه ولا غناء، وهي عملية ثبت أنها مستحيلة وليس لها أصل علمي (شحاتة، 1993).

ب- الطريقة المعدلة:

نشأت هذه الطريقة نتيجة تعديل في طريقة التدريس السابقة، ولذا أسميناها الطريقة المعدلة، وهي تقوم على تدريس القواعد النحوية في خلال الأساليب المتصلة، لا الأساليب المنقطعة، ويراد بالأساليب المتصلة قطعة من القراءة في موضوع واحد، أو نص من النصوص، يقرؤه الطلاب ويفهمون معناه، ثم يشار إلى الجمل وما فيها من الخصائص، ويعقب ذلك استنباط القاعدة منها، وأخيرا تأتي مرحلة التطبيق. لقد تبنت المناهج في البلاد العربية هذه الطريقة؛ إذ أبانت أن الغرض من تدريس القواعد هو أن يكون وسيلة تعين الدارس على تقويم لسانه وعصمة أسلوبه من اللحن والخطأ، وأن الطريق لتحقيق هذه الغاية هو أن تدرس القواعد في ظل اللغة، وذلك بأن تختار أمثلتها وتمريناتها من النصوص الأدبية التي تسمو بأساليب التلاميذ، وتزيد في ثقافتهم، وتوسع دائرة معارفهم، بالإضافة إلى ما توضحه من القواعد اللغوية، وأن تربط المادة اللغوية التي تختار لشرح القواعد أو التطبيق عليها بميولهم، ومصادر اهتمامهم، ونواحي نشاطهم في هذه المرحلة.

مزايا هذه الطريقة: أنها الطريقة الفضلى في تحقيق الأهداف المرسومة للقواعد النحوية؛ لأنه يتم عن طريقها مزج القواعد بالتراكيب وبالتعبير الصحيح المؤدي إلى رسوخ اللغة وأساليبها رسوخا مقرونا بخصائصها الإعرابية، تعتمد أول ما تعتمد على المران المستمد من هذا الاستعمال الصحيح للغة من كافة مجالاتها الحيوية، وسائر أحوالها في مجرى الاستعمال الواقعي (شحاتة، 1996).

  و يذكر خليفة الوارد في (الخماش، 2007) عددا من الانتقادات التي توجه إلى هذه الطريقة: أنها تعمل على إضاعة زمن الحصة في غير هدفها الأساسي لأن المعلم في هذه الطريقة يقضي جل وقته في قراءة النص ومعالجته مع الطلاب، ولا يعطي القواعد النحوية إلا وقتا محددا، وهذا بجانب أن بعض المؤلفين يتكلفون صياغة النصوص ليضمنوها ما يحتاجون إليه من أمثلة.

 

ج- طريقة التعليم التعاوني:

هي طريقة تدريس حديثة تقوم على تنظيم البيئة الصفية، بحيث يوزع الطلاب إلى مجموعات صغيرة متكافئة ، يتراوح عدد كل مجموعة ما بين (4-6) طلاب حسب حجم الصف من مختلف المستويات، ويطلب إليهم العمل بعضهم مع بعض في حوار متكامل حول ما يتعلق بالمادة الدراسية لتحقيق الأهداف التي يرسمها المعلم، بحيث يتم التنافس بين المجموعات، والتعاون بين أفراد المجموعة الواحدة، ويقتصر دور المعلم على التوجيه والتنظيم لعمل هذه المجموعة وإعطاء التغذية الراجعة عند الحاجة لكافة المجموعات وتقديم التعزيز بشكل جماعي وذكر البهدل الوارد في (الخماش، 2007)، أن هذه الطريقة تمتاز بـأنها: تجعل المتعلم يعي ما يتعلم من خلال المشاركة الفاعلة، تنقل المتعلم من تعلم لا يستجيب لحاجاته ورغباته، إلى تعلم ممتع يلبي هذه الرغبات والحاجات، تحقق تحصيلاً أعلى، كما تزيد من الاحتفاظ بما تم تعلمه، تتيح للمتعلم حرية التفكير والتعبير والتركيز على تحمل مسؤولية تعلمه وتعلم غيره، كما توفر له تعلماً ينشط فيه العقل والبدن والعاطفة بدلاً من تعلم مركز على العقل فقط، تزيد من مهارات المشاركة والمهارات الاجتماعية للعمل الفعال مع الآخرين.

د- طريقة المناقشة:

وتعتبر المناقشة من الأساليب المتبعة في التدريس في معظم المواد الدراسية، عندما يكون عدد التلاميذ في الفصل معقولا ويحق بالطبع أن يشاركوا في المناقشة.

 ويرى زقوت الوارد في (أبو شتات، 2005) إن هذه الطريقة تقوم على السؤال والجواب، أو طريقة الحوار، وذلك؛ لأن السمة الغالبة على هذه الطريقة هي النقاش والحوار، ومع أن كل طرق التدريس تقريبا لا تخلو من طرح الأسئلة، إلا أن طريقة المناقشة تتخذ من السؤال والجواب منطلقا لمعالجة النشاط التعليمي.

ثالثا: طرائق قائمة على نشاط المتعلم:

أ- طريقة حل المشكلات: يقول اسماعيل الوارد في(الزهراني، 2007) إن هذه الطريقة تعتمد على النشاط الذاتي للمتعلم من خلال ما يقرأ أو يكتب أو يعبر حيث يقوم المعلم بملاحظة الأخطاء المشتركة بين الطلاب، ويناقشهم، وبين أسباب الوقوع فيها، سواء كانت قاعدة نحوية درسها الطلاب أم بصدد التدريس.

إن إتباع خطوات حل المشكلات يتطلب من المتعلم نشاط ذهني معرفي يسير في خطوات معرفية ذهنية مرتبة ومنظمة ويمكن تلخيص عناصرها فيما يلي:

1. تحديد المشكلة المراد دراستها وحلها.         2. الربط بين عناصر المشكلة وخبرات المتعلم السابقة.

3. ذكر الحلول (الفروض) الممكنة للمشكلة.     4. إيجاد الحلول الممكنة للمشكلة.

5. تجريب الحلول (الفروض)الممكنة واختيارها.  6. تعميم النتائج التي توصل إليها المتعلم.

7. نقل الخبرة والتعلم في مواقف جديدة (أبو رياش وقطيط، 2008).

 

ب- طريقة التمثيل الدرامي:      

 هي طريقة يتم فيها تنظيم المادة التعليمية على شكل نصوص درامية حيث يتم تشكيل هذه المادة في مواقف عملية، مع التركيز على العناصر والأفكار المهمة المراد توصيلها ويقوم الطلبة بتمثيل الأدوار للمواقف المتضمنة بعد تدريبهم على أداء هذه الأدوار لخدمة المادة التعليمية تحت إشراف المعلم (هنية، 2008).

ج- طريقة الاكتشاف:

 يقول السبحي الوارد في (الزهراني، 2007) إن هذه الطريقة تتطلب من المتعلم القيام بدور نشط للحصول على المعلومة في ظل مساعدة المعلم وتوجيهه بشكل علمي، وتسمى هذه الطريقة بالاكتشاف الحر أو الموجه؛ لأنه تعلم بحثي مقصود. وهذه الطريقة تنمي التفكير العلمي المنظم لدى المتعلم وتؤكد على التجريب والتفكير ألابتكاري. وبهذه الطريقة يستطيع المتعلم الوصول إلى القاعدة النحوية بعد مروره بخبرات متنوعة كالأمثلة والشواهد النحوية، ويذكر (سمك، 1979) إن التعليم بالاكتشاف في النحو يلقى اهتماما كبيرا في الوقت الحاضر، والمتعلم حين يتعلم بالاكتشاف تتاح له خبرات متنوعة تمكنه من استخلاص القاعدة ومن استخدامها في سياقات جديدة.

ومما يندرج تحت الاكتشاف الطريقة المعروفة "بطريقة النشاط" وهي تقوم على استغلال فاعلية التلاميذ؛ إذ يكلفون جمع الأساليب والنصوص والأمثلة التي تتناول قاعدة من القواعد النحوية التي يمكن استخلاصها مما يقرءونه في كتب المطالعة الأساسية أو الإضافية في داخل الفصل أو خارجه أو في نشاط القراءة الحرة، أو في الصحف وغيرها، ثم تتخذ هذه الأساليب وتلك الأمثلة أو الجمل والعبارات محورا للمناقشة التي تنتهي باستنباط القاعدة التي يراد استنباطها (سمك، 1979).

د- طريقة الموديولات التعليمية: 

     إن الموديول التعليمي عبارة عن وحدة تعلم صغيرة ، تقوم على مبدأ التعلم الذاتي تفريد التعليم وتتضمن هذه الوحدة أهدافاً محددة، وخبرات تعلم معينة يتم تنظيمها في تتابع منطقي لمساعدة المتعلم على تحقيق الأهداف وتنمية كفاياته وفقاً  لمستويات الإتقان مسبقاً وبحسب سرعته الذاتية،   فالموديول التعليمي يقوم على إستراتيجية التعلم الذاتي الذي يسمح للمتعلم بالتعليم الذاتي حسب قدراته وسرعته وتحت إشراف وتوجيه المعلم، كما أن له أهدافاً تعليمية محددة، ومجموعة من الأنشطة التعليمية يختار منها المتعلم ما يناسبه،  ويقوم الموديول بتوجيه المتعلم من خلال الإرشادات التي يتضمنها إلى مجالات النشاط فيتيح لها اختيار ما يناسبه منها، و أنه محدد المدى يمكن استيعابه في وقت قصير نسبياً ربما تكون حصة دراسية أو أكثر أو بضع دقائق (الخماش، 2007).   

وفي خضم الآراء المختلفة حول طرائق التدريس، فإن هناك شروطاً أشار إليها الكخن الوارد في (الخماش، 2007) ينبغي أن تتوفر في طريقة التدريس ومن هذه الشروط ما يلي: ملائمة الطريقة للأهداف التربوية المحددة، ملائمة الطريقة للمحتوى، ملائمة الطريقة لطبيعة المتعلمين ومستوياتهم، مدى مشاركة المتعلم في الطريقة المستخدمة، مدى التنوع والتجديد في طرائق التدريس، مدى اهتمام الطريقة بالأحداث الجارية على المستوى المحلي والعالمي، استناد الطريقة إلى رغبة المدرس الحقيقة وشخصيته ومراعاته للأسس العامة للمتعلم.